Дипломна робота

"Засоби зорової наочності при вивченні іноземної мови"

Зміст

Вступ

1. Теоретичне обґрунтування доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання

1.1 Психологічні передумови навчання іноземних мов засобами зорової наочності

1.2 Врахування психології пізнавальних процесів під час навчання іноземних мов

1.3 Використання засобів навчання як важливого невід'ємного компоненту навчального процесу з іноземної мови

2. Методика формування іншомовної компетенції учнів за допомогою різних засобів зорової наочності

2.1 Використання наочних посібників у навчанні німецької мови

2.2 Використання репродукцій картин та індивідуальний контроль за допомогою карток

2.3 Застосування опорних схем для вивчення німецької мови середніх та старших класах

2.4 Використання жестів та ляльок у вивченні німецької мови на середньому етапі

2.5 Кіно при вивченні іноземних мов (німецька мова)

Висновки

Zusammenfassung

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність теми

Засоби навчання є важливим невід'ємним компонентом навчального процесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання - це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?". Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням успішно оволодівати нею.

В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні:

а) виступати у матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме - бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні і допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.

В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови у даному класі середнього навчального закладу. В такому разі НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: підручника, книжки для вчителя, лінгафонному практикуму, комп'ютерних програм, комплексу програм, комплексу слайдів, діафільмів, аудіо- та відеокасет, таблиць тощо. Ті засоби, які вчитель використовує додатково до основних засобів навчання, вважають допоміжними. Це можуть бути спеціально підібрані серії малюнків, виготовлені вчителем роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, а також ілюстровані журнали, афіші, фотографії та ін.

Вибираючи засоби навчання іноземної мови, передусім підручник, слід пам'ятати про їх відповідність віковим особливостям учнів, рівню їх мовної та мовленнєвої підготовки, реаліям сучасного життя, вимогам чинної програми.

Усі ці засоби навчання іноземної мови призначені для вчителя і для учня. Комплект для вчителя складається із Державного стандарту з освітньої галузі "Іноземна мова", книжки для вчителя, посібника для позакласної роботи, набору фоно- і відеофонограми, таблиць, малюнків, збірника вправ, магнітної дошки, набору слайдів, діафільмів. Комплект для учня включає підручник, книжку для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті, відеограми, комп'ютерні програми.

Як засіб навчання підручник займає особливе місце у комплекті для учня, він є головним навчальним посібником. У ньому міститься методично організований мовний та мовленнєвий матеріал, вправи для оволодіння цим матеріалом у різних видах мовленнєвої діяльності, граматичний довідковий матеріал, додаток.

Високий рівень розвитку сучасної техніки створює сприятливі умови для більш успішного формування вмінь і навичок володіння мовою. Технічні засоби навчальної слухової і зорової наочності знайшли своє застосування як на заняттях в аудиторії, так і в самостійній роботі.

Застосування нових видів навчальної слухової та зорової наочності викликає потребу дальшого теоретичного обґрунтування нових методичних положень, основаних на ретельних експериментальних дослідженнях. Цікаво зазначити, що використання технічних засобів останнім часом знаходиться в тісному зв'язку з питаннями програмованого навчання.

Широко застосовуються методи роботи з діафільмами. Оцінку навчальним можливостям різних діафільмів та прийомів роботи з ними доцільно давати, виходячи з навчальних завдань на всіх етапах процесу оволодіння мовним матеріалом. Цими етапами вважають: "презентацію" (сприйняття навчального матеріалу у цілісній, звичайній формі: учень повинен дивитись на екран і слухати дикторський текст у запису чи у виконанні самого вчителя); "семантизацію" (розуміння змісту дикторського тексту та основних його мовних особливостей); "відтворення" (закріплення іншомовного матеріалу в незмінній формі); "вирівнювання" (навчання школярів змінювати раніше закріплений мовний матеріал); "мовну практику" (тренування учнів у застосуванні мовного матеріалу до діафільму у більш комунікативно спрямованих умовах ).

Картини, таблиці, схеми - найбільш масовий вид унаочнення процесу викладання іноземної мови.

Вчителі застосовують саморобні наочні посібники, які виготовляються в кожній школі та до кожної навчальної теми. Можна виготовити серію епіфільмів та діафільмів, які охоплюють весь цикл навчання усної мови в кожному окремому класі. Крім того, в школах виготовляють навчально-контролюючі машини-тренажери, які з успіхом використовуються на уроках та в позакласній роботі.

Завдання роботи:

Завданням даної роботи є ознайомлення із засобами зорової наочності на уроках німецької мови та доцільність їх використання під час повторювання та пояснення матеріалу різного характеру; розкриття питання про використання наочних посібників, опорних схем, таблиць, картинної наочності та відеофільмів.

Мета роботи:

Метою дипломної роботи є не стільки ознайомлення із засобами зорової наочності, скільки правильне використання їх у навчанні німецької мови, зокрема на середньому та старшому етапах навчання, адже, картини, таблиці, схеми - найбільш масовий вид унаочненого процесу викладання німецької мови.

Предмет дослідження:

Засоби зорової наочності на уроках німецької мови використання наочних посібників у навчанні німецької мови у середніх та старших класах; картинна наочність у навчанні усного іноземного мовлення та кіно при вивченні іноземних мов.

Об'єкт дослідження:

Процес формування обізнаності учнів з роботою із засобами зорової наочності при вивченні іноземних мов.

Методи дослідження:

- критичний аналіз літературних джерел (в тому числі ретроспективне вивчення вітчизняного й зарубіжного досвіду);

- вивчення та узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів, які досягли видатних результатів у навчально-виховному процесі;

- метод наукового спостереження;

- метод моделювання;

Наукове значення дипломної роботи полягає у створенні системи роботи із засобами зорової наочності на уроках німецької мови на середньому та старшому етапах.

Теоретичне значення полягає в обґрунтуванні доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання при вивченні німецької мови.

Практичне значення полягає у систематизації використання засобів зорової наочності на уроках німецької мови для кращого та ефективнішого засвоєння мовного та мовленнєвого матеріалу.

Структура роботи:

Дипломна робота складається із вступу, 2-ох розділів, висновків, резюме та списку використаної літератури.

У Розділі 1 "Теоретичне обґрунтування доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання" подається поняття про різні види засобів зорової наочності та про психологічні передумови навчання іноземних мов за допомогою цих засобів.

У Розділі 2 "Методика формування іншомовної компетенції учнів за допомогою різних засобів зорової наочності" розглядаються і описуються найсучасніші види засобів зорової наочності та можливості їх використання.

У Висновках узагальнені результати дослідження.

Список літератури налічує 56 праць вітчизняних та зарубіжних авторів.

1. Теоретичне обґрунтування доцільності використання засобів зорової наочності на середньому та старшому етапах навчання

1.1 Психологічні передумови навчання іноземних мов засобами зорової наочності

Предмети і явища зовнішнього світу мають багато різноманітних ознак, властивостей, якостей. Діючи на наш мозок, вони відображаються в ньому у формі відчуттів. Відчуття викликаються також процесами, що відбуваються в різних частинах нашого тіла. Відображаючись у мозку людини, вони сигналізують про різні зміни в діяльності внутрішніх органів, що становлять наше внутрішнє середовище.

Відчуття є відображенням у мозку людини окремих властивостей, якостей предметів і явищ об'єктивної діяльності внаслідок їх безпосереднього впливу на аналізатори.

Відчуття є дійсно безпосередній зв'язок свідомості з зовнішнім світом. Вони є єдиним джерелом наших знань про цей світ і наше внутрішнє середовище. Відчуття людини дуже різноманітні. Вони є відображенням різноманітності властивостей предметів і явищ об'єктивної дійсності. Щоб краще розібратися у цій різноманітності наших відчуттів, їх треба поділити на види, класифікувати. Відчуття поділяються на групи і види залежно від подразників, які їх викликають, і тих аналізаторів, які пристосовані до їх сприймання. Зосередимо свою увагу, власне, на екстероцептивних відчуттів, до яких належать зорові відчуття. Вони мають дуже велике значення у взаємодії людини із зовнішнім світом. Відображаючи властивості нескінченної кількості його предметів і явищ на різній, часто значній віддалі, вони відіграють дуже важливу роль в її діяльності, в пізнанні нею світу, в її психічному житті.

Але ж, пізнання людиною світу, розпочинаючись із відчуттів, не обмежуються ними. Людина не тільки відчуває окремі властивості предметів і явищ об'єктивної дійсності, що діють на її аналізатори, а й сприймає ці предмети і явища в цілому. Процес відображення предметів і явищ об'єктивної дійсності, що діють в даний момент на аналізатори людини, називається сприйманням.

Людина не могла б успішно взаємодіяти зі своїм середовищем, якби її сприймання не давали їй правильного його відображення.

Сприймання посідає необхідне місце в процесі пізнання людиною об'єктивної дійсності. Разом із відчуттями воно є джерелом усіх знань про цю дійсність. Як і відчуття, воно являє собою живе споглядання її предметів і явищ.

Важливу роль у розвитку сприймань дитини відіграє оволодіння мовою. Слово, яким означається певне, постійно повторюване, стійке відношення особливостей явищ, сприяє удосконаленню сприймання, полегшує дитині відрізнення одного предмета від іншого, зближення їх за схожими ознаками.

В дальшому, коли мова набирає активного характеру, предметний образ стає ще більш стійким, адекватно відбиваючи стійке взаємовідношення істотних ознак навколишніх явищ.

Розвиток сприймання відбувається в зв'язку із засвоєнням дитиною сенсорного досвіду людства, оволодінням нею людськими способами ознайомлення з предметами, певними еталонами оцінки їх звукових, оптичних і інших властивостей, словесними їх означеннями (О.В.Запорожець).

Подальший шлях свого розвитку процеси сприймання у дітей проходять в період шкільного дитинства, в умовах їх навчальної і трудової діяльності. Чуттєве сприймання і навчання школяра перебувають в діалектичній взаємодії. З одного боку, сприймання є відправним пунктом навчання, з другого боку, правильна організація педагогічного процесу не лишається без впливу на його особливості.

Сприймання, що виступає в різних видах наочності, необхідне для засвоєння знань учнями. Відправляючись від "живого споглядання" предмета і явищ об'єктивної дійсності, учні роблять під керівництвом учителя різного роду узагальнення. Наочність у навчанні може мати різний характер. В одних випадках вона є зображальною. Тут об'єктом чуттєвого сприймання в умовах навчання є зображення предметів і явищ оточення.

Принцип наочності забезпечується у навчальному процесі з іноземної мови створенням відповідних умов для чуттєвого сприйняття іншомовного оточення. Отже наочність відіграє важливу роль у формуванні іншомовних навичок і вмінь, засвоєнні мовного та мовленнєвого матеріалу.

Розрізняють слухову і зорову наочність. Забезпечення учнів у процесі навчання слуховою наочністю необхідно для формування мовленнєвих механізмів, оскільки мовлення - це передусім звукова матерія, яка фіксується письмовим кодом. Слухова наочність у процесі оволодіння іноземною мовою невід'ємно пов'язана із зоровою. Зорова наочність може виступати як у формі тексту, так і у формі малюнків, фотографій, схем, карток тощо. Деякі засоби, наприклад, кінофільм, відеофільм, театральна вистава об'єднують слухову і зорову наочність.

Таким чином реалізація принципу наочності у процесі навчання іноземної мови забезпечує успішне оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі, оскільки слухова і зорова наочність виконує функцію зразка іншомовного мовлення і служить стимулом до мовленнєвої діяльності учнів.

1.2 Врахування психології пізнавальних процесів під час навчання іноземних мов

У новому навчальному році перед учителем іноземної мови постане необхідність вирішення багатьох досить складних і водночас цікавих проблем, успішне розв'язання яких вимагатиме від нього ґрунтовної професійної підготовки. Варто бути готовим до реалізації гуманістичного, функціонального, комунікативного, міжкультурного, методичних підходів до навчання своїх учнів. Важливо чітко уявляти тенденції розвитку сучасної педагогічної практики, нові методичні погляди і прийоми навчання. Слід обов'язково з'ясувати навчально-виховні можливості сучасних навчально-методичних комплексів, підручників, посібників. Необхідно обміркувати характер і джерела тих численних труднощів, які поставали перед учителем минулого навчального року, зробити продумані висновки щодо шляхів їх подолання, умов досягнення високих результатів у навчально-виховній роботі. Усі ці проблеми, завдання, запитання, труднощі мають психологічні витоки та передумови вирішення. Саме у психологічних положеннях і рекомендаціях можна і треба шукати обґрунтування своїх методичних поглядів, висновків, рішень. Знання основ психології навчання іноземних мов дозволить знайти відповіді на численні практично важливі запитання:

· Чому не вдається досягти необхідного рівня комунікативної компетенції, який був би достатній для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах?

· Що є основою комунікативної компетенції?

· Як зреалізувати диференційований та індивідуальний підходи до учнів?

· Як забезпечити досягнення високої мотивації школярів?

Для підвищення психологічної компетентності вчителів редакція журналу вирішила відкрити нову рубрику, присвячену психології навчання іноземних мов.

Результативність навчання школярів (студентів) іноземних мов великою мірою залежить від урахування вчителем (викладачем) психологічної сутності і закономірностей пізнавальних процесів. Розглянемо їх, звернувши особливу увагу на практичний аспект врахування цих явищ у педагогічній діяльності, на психологічне обґрунтування відповідних методичних рекомендацій.

Опанування іноземної мови починається із відчуттів, тобто процесу відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів та явищ, які безпосередньо впливають на його органи відчуттів. Стосовно вивчення іноземної мови йдеться про розміри, форму, колір і яскравість літер; висоту, гучність, тембр, наголоси, паузи, ритм, темп звуків мовлення; про позицію, рухи, напруження м'язів руки та органів мовлення (артикуляційного апарату). Відображення у свідомості них властивостей мови і мовлення дозволяє людині правильно орієнтуватися в мовленнєвій діяльності.

Органи відчуттів перетворюють специфічну енергію збудників на енергію нервових (фізіологічних) процесій. Чіткість відчуття елементів іншомовного мовлення забезпечуються їх багаторазовим використанням у житті. Тому у процесі навчання іноземних мов важливо регулярно тренувати органи слуху, мовлення і руки учнів (студентів) шляхом аудіювання, говоріння, читання і письма. Водночас слід мати на увазі два положення:

1. За відсутності систематичного аудіювання іншомовного мовлення не розвивається так званий мовленнєвий слух, тобто здатність слухового аналізатора реагувати на акустичні особливості мовлення. Без цього якісне сприйняття неможливе. Тому необхідно якнайраніше і якнайбільше слухати адаптоване мовлення.

2. Будь-який вид мовлення тісно пов'язаний із функціонуванням артикуляційного апарату. Воно буде успішним за умови достатньої сформованості кінетичних відчуттів, що супроводжують роботу органів мовлення. Цьому сприяють систематичне читання вголос і мовчки, говоріння мовою, яка вивчається.

Відчуття розвиватимуться успішніше, якщо передбачити спеціальні вправи для розвитку здатності органів відчуттів учнів (студентів) розрізнювати відповідні якості тих звуків, букв, які сприймаються, особливостей кінестетичних (рухливих) відчуттів, які виникають під час вимови звуків і написання літер. Кожна вправа має бути пов'язана із виявленням певної фонетичної, графічної чи кінестетичної особливості, яка сприятиме розвитку здатності учнів диференціювати схожі звуки. Для цього можна дати одне із завдань на зразок: "Прослухайте два звуки, запишіть їх у транскрипції", "Прослухайте текст, підніміть руку під час сприйняття звуку (...)", "Прочитайте речення, зверніть увагу на написання букв...", "Вимовте букви, звуки..." тощо. Такі вправи варто використовувати на початковому етапі навчання. Далі необхідні відчуття розвиваються у процесі засвоєння читання, письма, мовлення. Проте у цьому разі доцільно попередити прослуховування чи читання таким завданням: "Прослухайте текст. Будьте готові передати його зміст, зверніть увагу на те, як диктор вимовляє звук (...)", "Повторюйте фрази за диктором" тощо.

Незважаючи на виняткову важливість, відчуття забезпечують лише сприйняття відповідної інформації. Для її усвідомлення (розуміння) вони є лише основою відображення у свідомості людини діючих предметів та явищ у цілому. Водночас відчуття (тобто усвідомлення факту "прийому" звуків, букв, слів) доповнюються знаннями, досвідом людини, які дозволяють зрозуміти відповідні букви, звуки, значення слів і, на цій основі, фраз та речень. Отже, сприйняття виконує винятково важливу роль, забезпечуючи розуміння змісту аудитивного мовлення. Тому варто уявляти механізм цього процесу і умови успішного сприйняття мовлення.

Сутність механізму сприйняття звука, букви чи слова полягає у тому, що сприйнятий закодований сигнал звука, букви, слова накладається у свідомості людини на збережений у довготривалій пам'яті зашифрований еталонний (засвоєний) звуковий образ і значення того самого звука, букви, слова, а також на закодований кінестетичний образ, що виникає під час внутрішнього чи зовнішнього промовляння звуку, букви, слова. За умови збігу вказаних сигналів на виході відповідної структури мозку утворюється закодований сигнал, наявність якою супроводжується усвідомленням (впізнаванням) сприйнятого звука, букви, слова. Така складна система виключає можливість усвідомленого сприйняття великої кількості різноманітних сигналів, не пов'язаних із конкретним мовленням.

Отже, для успішного сприйняття акустичних га графічних сигналів необхідно:

* підготувати органи відчуттів (особливо слуху) до реалізації відчування за різних умов звучання чи графічного оформлення мовлення;

* тренувати артикуляційний апарат, щоб підготуватися до функціонування у будь-якому темпі надходження усного чи письмового мовлення (в іншому разі кінестетичні образи відповідних звуків, букв і слів не встигатимуть, чи будуть відсутні, не накладуться у мозку на їхні акустичні чи графічні образи, а також на їхні значення, внаслідок чого усвідомлення слів не відбудеться);

* попередньо засвоїти значення відповідних слів, їхній акустичний чи графічний образ. Останнє досить важливе, оскільки, враховуючи особливості будови та функціонування мозку, будь-яке сприйняття обов'язково супроводжується артикуляцією мовленнєвого апарату, тобто вимовою відповідних слів. Людина вимовляє усе, що сприймає; введення ж до дії артикуляційною апарату відбувається закодованим акустичним образом слова, що зберігається в пам'яті і видобувається звідти у процесі сприйняття, мислення тощо. Наявність і видобування із пам'яті закодованого значення відповідного слова забезпечить його усвідомлення. Тому так важливо завчасно ввести до довготривалої пам'яті звукові образи вивчених слів. Для цього необхідно регулярно слухати магнітофонні записи виучуваних і раніше засвоєних слів, словосполучень, фраз і текстів.

Варто зазначити, що у етапі розглянуто лише суть надзвичайно складного психофізіологічного механізму сприйняття усного чи письмового іншомовного мовлення. Формування мови відбувається повільно, в результаті багаторазового сприйняття відповідних звуків, букв, слів.

Для сприйняття іншомовних фраз (речень) необхідно забезпечити завчасний "запис" до довготривалої пам'яті закодованої інформації про акустичні образи всіх складових фрази (слів) і їх значень. Оскільки таких фраз може бути дуже багато, підготовка до їх сприйняття пов'язана із запам'ятовуванням відповідної кількості слів.

Винятково важливу роль у процесі вивчення іноземних мов відіграє пам'ять. Тому, хто опановує мову, треба обов'язково запам'ятовувати велику кількість слів, словосполучень, речень, граматичних позицій і правил. Так, обов'язкова для реалізації усіх видів іншомовної мовленнєвої діяльності, артикуляція органів мовлення залежить від наявності у пам'яті людини акустичних образів слів, які забезпечують початок артикуляції і її правильну роботу. Тому учителю (викладачеві) слід звертати особливу увагу на процес запам'ятовування учнями (студентами) акустичних і моторнографічних образів слів. Важливо якнайбільше слухати і відтворювати (усно і письмово) вивчені слова, фрази, речення.

Рівень і характер розвитку пам'яті значною мірою залежить від віку тих, кого навчають. Так, молодші школярі мають загострену, "чіпку" пам'ять, яка допомагає їм швидко і добре запам'ятовувати дані про мову.

Зазвичай молодші школярі запам'ятовують навчальний матеріал невимушено, у процесі ігрової та навчальної діяльності, посильних дій з виучуваними словами і граматичними структурами (моделями). Однак таке запам'ятовування потребує обов'язкового повторення матеріалу, який засвоюється. Нерідко це не реалізується, і уповільнюється засвоєння. Тому вчителю необхідно із дорослішанням школярів ширше спиратися на довільне запам'ятовування. Цьому сприяє і швидкий розвиток вольових якостей таких школярів, їхньої здатності зосереджуватися на певній діяльності, зокрема на навмисному заучуванні нових слів, речень і граматичних структур.

Довільне запам'ятовування здійснюється у процесі неодноразового відтворення нового й систематичного повторення раніше вивченого навчального матеріалу. Важливо періодично пояснювати учням необхідність його заучування й повторення, створювати погрібні для цього умови: наявність рукописних словників, зошитів із записами вивчених граматичних положень, відповідних прикладів. Учителю слід контролювати ведення і збереження таких зошитів, привчати молодших школярів до регулярної роботи з ними.

У середніх класах (особливо у 8-9) починає виявлятися тенденція до зниження результативності запам'ятовування іншомовного лексико-граматичного матеріалу, яка у старшому шкільному віці переростає у прискорене забування знань, отриманих у попередні роки навчання (2; 105). Аналіз педагогічної практики і зміст психолого-педагогічної літератури дозволяють виділити наступні основні причини зазначеної тенденції: зміна особистісних рис учнів і пов'язане з нею погіршення ставлення до навчання; недооцінка вчителями доцільного запам'ятовування, важливості систематичного повторення лексико-граматичного матеріалу; послаблення пам'яті, недостатнє використання заходів і активізації запам'ятовування, обмеженість навчального часу, слабке використання самостійної роботи учнів.

У підлітковому віці зі школярами відбуваються глибокі психологічні зміни, які залишають різкий відбиток на їхній поведінці і ставленні до навчання. Спостерігається зміна цінностей та зацікавлень, зміщених у бік спілкування, розваг; відхилення у поведінці, поява нових захоплень, часто не пов'язаних із навчанням. Все це не сприяє засвоєнню нового навчального матеріалу, збереженню у пам'яті раніше засвоєних лексико-граматичних положень.

Тому вчителям варто починати відповідну профілактичну роботу ще у 6-7 класах. Надзвичайно важливо перейти на "дорослий" стиль спілкування з учнями, обговорювати труднощі, негативні факти у поведінці, результати навчання. Необхідно ставитись до учня уважно, підтримувати його, заохочувати, не бути "сухим", байдужим, намагатися викликати повагу до себе.

За реалізації комунікативного підходу важливо створювати ситуації, зрозумілі у підлітковому віці, їх обговорення іноземною мовою сприятиме коригуванню поведінки школярів. Аналогічної спрямованості мають бути і теми диктантів, творів, домашні завдання.

У старших класах психіка учнів зазнає таких глибоких змін: прискорене по дорослішання; швидкий розвиток інтелектуальних якостей, здатності до самоаналізу, самооцінки, аналізу життя і поведінки людей; актуалізація вибору життєво важливих цілей, зростання стурбованості за своє майбутнє.

Ці особливості свідчать про важливість зміщення виховної, мотиваційної дії учителя в бік обговорення фактів та явищ сучасного суспільства, його вимог до випускників школи, престижності професії, напрямків підготовки до вступу у вищі навчальні заклади.

Необхідно враховувати і ті глибокі зміни, які відбуваються в характері пізнавальних процесів старшокласників: прискорений розвиток аналітико-синтетичної діяльності; актуалізація намагань зрозуміти явища, які запам'ятовуються, спиратися на словесно-логічну (смислову) пам'ять, вдаватися до прийомів довільного запам'ятовування (2; 20-23). В учнів розвиваються вольові риси характеру, здатність довго зосереджувати увагу.

Усе це вказує на доцільність дедалі більшого прилучення таких учнів до сфери довільного запам'ятовування. На заняттях слід частіше ставити завдання перед ними, звертати увагу на певні лексико-граматичні явища і запам'ятати їх, перевіряти ступінь запам'ятовування.

Важливо прищеплювати звичку до такої роботи. Недооцінювання довільного запам'ятовування призводить до того, що раніше засвоєний матеріал (особливо в попередніх класах), який довго не використовується у нових текстах та вправах, обов'язково забувається.

Змістову основу мислення, іншомовного мовлення і спілкування складають уявлення, тобто процес відтворення у свідомості людини образів предметів та явищ, які раніше діяли на її органи відчуттів. Без уявлень, тобто збережених у пам'яті людини образів букв, звуків, слів, їхнього інтонаційною оформлення і, відповідно, без можливості порівняння з ними результатів нових, неможливе розуміння останніх. Говоріння і письмо вводяться в дію акустичними образами уявлень відповідних слів. У процесі ж їхньої реалізації "спрацьовують" рухові уявлення (артикуляційні та моторнографічні).

Усі різноманітні уявлення, які беруть участь в опануванні іноземною мовою, формуються під час роботи над ними. Особливу увагу варто звертати на створення акустичних та графічних образів виучуваних слів. Учителю необхідно вимагати від учнів всебічних уявлень значень, звучання і графічної форми, граматичної структури кожного нового слова.

У першому класі важливо обов'язково ілюструвати вивчення слів та граматики малюнками, фотографіями. У 2-4 класах треба продовжувати спиратися на образне мислення школярів, активізуючи його вже за допомогою переважно словесної наочності. У наступних класах словесна наочність повинна переважати.

Опанування іноземної мови пов'язане також і з уявою, тобто процесом відтворення у свідомості людини на основі уявлень та їхніх сполучень з новими образами предметів та явищ, які раніше не впливали на органи відчуттів (тобто не сприймалися). Той, хто вивчає іноземну мову, під час читання та слухання намагається зрозуміти зміст усного чи письмового мовлення, відтворюючи значення незнайомих слів за допомогою своєї уяви. Необхідності у спеціальному врахуванні і формуванні цього процесу учителем, очевидно, немає.

Мислення іноземною мовою (процес відображення у свідомості людини зв'язків і відношень між предметами та явищами) забезпечує досягнення розуміння їхніх особливостей, розв'язання розумових задач. Воно є кінцевою метою вивчення мови.

Варто наголосити на тому, що мислення людини реалізується у мовленнєвій формі на основі використання відповідної (переважно рідної) мови, слів, що виражають поняття. Мова у даному випадку є засобом мислення. Відомий психолог Сергій Леонідович Рубінштейн підкреслював наявність міцного зв'язку між мисленням і мовленням, мовою: "... у мовленні ми формулюємо думку, але формулюючи її, ми тут і там її формуємо" (3; 234).

Багато хто із психологів вважає, що у процесі опанування іноземної мови учні та студенти не в змозі думати нею, і основна проблема школи та спеціальних навчальних закладів полягає у тому, щоб навчити їх користуватися тією мовою, яка вивчається. Власне, стверджується можливість (і навіть необхідність) перекладу думок, попередньо сформульованих рідною мовою, на іноземну. Так, спираючись на результати своїх численних досліджень, професор Микола Іванович Жинкін обґрунтував твердження про те, то учні не можуть думати мовою, яку вивчають і, що така здатність з'являється лише "наприкінці процесу опанування мовою". "На уроках іноземної мови, - підкреслював він, - треба вчитися говорити цією мовою, а мислити учень буде власною мовою" (4; 105).

В той же час вивчення іноземної мови спрямоване на опанування іншомовною мислення. Таке уміння формується поступово, у процесі довготривалої роботи з мовою. Водночас дедалі більша кількість лексико-граматичних елементів вживається під час розвитку відповідних думок безпосередньо мовою, яка вивчається. Кількість таких фрагментів залежить від рівня іншомовної підготовки учня (студента), його лінгвістичних даних, від методики навчання. Остання повинна бути спрямована на всебічну актуалізацію готовності до іншомовного мислення. Однак варто мати на увазі наступне.

Розвиток іншомовного мислення великою мірою залежить від рівня опанування учнями (студентами) усного мовлення іноземної мови, (тому весь комплекс навчальної роботи, спрямованої на формування навичок іншомовного мовлення, сприятиме і розвитку мислення. Цьому допомагає доступна комунікативна діяльність. Необхідно якнайретельніше тренувати учнів (студентів) в іншомовному мовленні, що спирається на усний переклад. Це дозволить їм швидше перейти до згорнутих елементів перекладу, до дедалі частішого і довшого неперекладного іншомовного мислення і мовлення. Звичайно, характер такого мислення у більшості випадків залежить від рівня розвитку і особливостей мислення у рідній мові.

І останній із пізнавальних процесів - мовлення... На думку відомого психолога-лінгвіста Ірини Олексіївни Зимньої, "...мовлення... спосіб формування і формулювання думки за допомогою мови у процесі говоріння (письма)... чи слухання (читання)..." (5; 123). Водночас мова є своєрідним кодом, що несе певну інформацію про предмети і явища і змінює їх у процесі спілкування. Це основний засіб існування, передачі і засвоєння суспільно-історичного досвіду, спілкування, прийом інтелектуальної діяльності (сприйняття, мислення, уявлення). Головна функція мови - забезпечити спілкування за допомогою мовлення. Цілеспрямований процес реалізації мовлення вважають мовленнєвою діяльністю, яка реалізується в аудіюванні, читанні, говорінні, письмі. Оскільки кожному з них у подальшому буде присвячена окрема стаття, у даному випадку доречно зупинитися лише на одному різновиді мовлення, який тісно пов'язаний із усіма пізнавальними процесами і видами мовленнєвої діяльності, - внутрішньому мовленні. За відомим психофізіологом Олександром Миколайовичем Соколовим, "внутрішнє мовлення -- це ... мовлення мовчки..., за допомогою якого відбувається обробка відчуттєвих даних, їх усвідомлення і розуміння... Все це характеризує внутрішнє мовлення як досить важливий і універсальний механізм розумової діяльності і свідомості людини". Без нього неможливі розуміння чужого мовлення і власне мислення, усне і письмове мовлення.

Психофізіологічний механізм внутрішнього мовлення може мати такий вигляд. Акустичні уявлення (образи слів), які постають із довготривалої пам'яті у процесі мислення чи будь-якої мовленнєвої діяльності, супроводжуються нервовим збудженням, яке надходить до мовленнєвого центру мозку. Звідти збудження у формі якого закодовано мовленнєво-рухові сигнали, передається до периферійних органів мовлення (до артикуляційного апарату), і починають рухатись. Функціонування цих органів і забезпечує реалізацію внутрішнього мовлення.

Відповідно, "запуск" словесного стереотипу виявляється неможливим без слухових уявлень (образів слів) (7; 95). За переконанням психолога-лінгвіста Бориса Васильовича Бєляєва, "внутрішнє іншомовне мовлення ... виникає і розвивається... не в результаті зовнішнього говоріння, а в результаті багатої практики слухового сприйняття мовлення" (7; 95). Тому так важливо під час вивчення іноземної мови якнайраніше і якнайбільше слухати адаптоване усне мовлення.

Вільна і правильна діяльність мовленнєвого апарату надзвичайно важлива. Його недостатнє тренування призводить до труднощів у реалізації і навіть до зриву іншомовного мовлення (до виключення осмислення). Вчителю важливо звергати особливу увагу на систематичне тренування вказаного апарату у своїх учнів. Це досягається у процесі засвоєння звуків, букв, слів, під час виконання вправ, аудіювання, читання, говоріння і письма виучуваною мовою. Важливо контролювати правильність вимови звуків, букв і слів, використовувати вправи, спрямовані на прискорення темпу мовлення (читання текстів, декламування віршів, відтворення скоромовок тощо). Будь-які види іншомовних вправ сприятимуть розвитку артикуляційного апарату і внутрішнього мовлення в цілому. Про рівень їхнього розвитку у студентів (учнів) говорить не тільки правильність відтворення відповідних звуків, букв і слів, а й темп читання і мовлення іноземною мовою, здатність до прискореного вимовляння засвоєних слів і фраз.

1.3 Використання засобів навчання як важливого невід'ємного компоненту навчального процесу з іноземної мови

Засоби навчання є важливим невід'ємним компонентом навчального процесу з іноземної мови в середніх навчальних закладах. Визначення засобів навчання - це відповідь на запитання "За допомогою чого навчати?" Отже засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням - успішно оволодівати нею.

В методиці навчання іноземних мов до засобів навчання висуваються певні вимоги. Так, засоби навчання повинні:

а) виступати в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме - бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію діяльності вчителя і діяльності учня у навчальному процесі з іноземної мови;

б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто сприяти досягненню цілей у процесі навчання іноземної мови;

в) бути інструментами реалізації методів і прийомів, що застосовуються у навчальному процесі, і забезпечувати управління діяльністю вчителя і діяльністю учня;

г) відповідати сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови розподіляються на основні та допоміжні; для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.

В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови у даному класі середнього навчального закладу. В такому разі НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: підручника, книжки для вчителя, лінгафонного практикуму, комп'ютерних програм, комплекту слайдів, діафільмів, аудіо- та відеокасет, таблиць тощо. Ті засоби, які вчитель використовує додатково до основних засобів навчання, вважають допоміжними. Це можуть бути спеціально підібрані серії малюнків, виготовлені вчителем роздавальні навчальні картки, таблиці, схеми, а також ілюстровані журнали, афіші, фотографії та ін.

Вибираючи засоби навчання іноземної мови, передусім підручник, слід пам'ятати про їх відповідність віковим особливостям учнів, рівню їх мовної та мовленнєвої підготовки, реаліям сучасного життя, вимогам чинної програми.

Усі засоби навчання іноземної мови призначені для вчителя і для учня. Комплект для вчителя складається з Державного стандарту з освітньої галузі "Іноземна мова", книжки для вчителя, посібника для позакласної роботи, набору фоно- і відеофонограм, таблиць, малюнків, збірника вправ, магнітної дошки, набору слайдів, діафільмів.

Книжка для вчителя є важливим компонентом комплексу для вчителя. У ній викладаються принципи та основні методичні ідеї навчального комплексу, даються методичні рекомендації щодо роботи з підручником і методичні вказівки до кожного уроку, пропонуються вправи для навчання аудіювання, читання, говоріння тощо, які доповнюють матеріал підручника. Книжка для вчителя як засіб навчання призначена для вчителів, дозволяє їм якнайефективніше організувати навчальну діяльність учнів і використати усі компоненти НМК.

Комплект для учня включає підручник, книжку для читання, довідники, словники, роздавальний навчальний матеріал, вправи на друкованій основі або на аудіокасеті, відеограми (діафільми, слайди), комп'ютерні програми.

Як засіб навчання підручник займає особливе місце у комплекті для учня, він є головним навчальним посібником. У ньому міститься методично організований мовний та мовленнєвий матеріал, вправи для оволодіння цим матеріалом у різних видах мовленнєвої діяльності (крім текстів для аудіювання, які знаходяться у книжці для вчителя), граматичний довідковий матеріал, додаток (пісні, вірші, словник тощо).

Структура підручника у певній мірі залежить від методичної концепції авторів. Традиційно підручники організовані за тематичним або ситуативно-тематичним принципом у розділи, які є відносно закінченими відрізками змісту навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, читання та письма. Кожний розділ, як правило, охоплює серію уроків і має поурочну структуру. В підручнику можуть бути використані різноманітні засоби наочності: схеми, таблиці, малюнки, діаграми, символіка, різні шрифти, колір тощо. Отже підручник повинен містити все, що є необхідним для досягнення цілей навчання. Серед основних вимог, що висуваються до структури та змісту підручника, виділяють такі:

а) підручник має забезпечувати послідовність подачі мовного та мовленнєвого матеріалу від уроку до уроку;

б) зміст підручника має бути комунікативно спрямованим;

в) кожний параграф підручника повинен мати "стрижень", навколо якого організується весь матеріал (таким "стрижнем", наприклад, може бути типова фраза, тема тощо);

г) у структурі параграфа має бути спеціальний розділ - домашнє завдання;

д) структура і зміст підручника мають забезпечувати паралельне оволодіння уміннями як усного, так і писемного спілкування.

Засоби навчання іноземної мови можуть застосовуватись з використанням відповідної технічної апаратури або без неї. Ті засоби, що потребують використання технічної апаратури, називають технічними засобами навчання (ТЗН). Інші засоби є нетехнічними. Серед технічних засобів навчання, методика яких досить ретельно розроблена, виділяють відеограму, фонограму та відеофонограму.

Слід зазначити, що навіть при мінімальній забезпеченості навчального процесу технічною апаратурою неможливо навчати іноземної мови без застосування певних технічних засобів навчання. До таких, у першу чергу, відноситься фонограма.

Фонограма є тим засобом, що спрямовує навчальну мовленнєву інформацію по аудитивному каналу сенсорної системи учня. Фонограма має багато переваг порівняно з іншими засобами навчання завдяки тому, що вона дозволяє:

а) фіксувати іншомовне мовлення у часі та просторі для подальшого використання у навчальному процесі;

б) демонструвати об'єкт опанування - іншомовне мовлення, що звучить;

в) препарувати "законсервоване мовлення" згідно з будь-яким методичним задумом;

г) ефективно контролювати усномовленнєвий продукт учня, даючи йому не тільки якісну, але й кількісну оцінку.

Найбільш вмотивовано фонограма застосовується: з метою навчання аудіювання; навчання усного мовлення на основі широкого використання зразків мовлення; раціональної презентації та закріплення зразків мовлення, що звучать (наприклад: моделей, типових структур); введення мовленнєвого матеріалу в діалогічній формі; демонстрування пісень і фрагментів художнього читання у виконанні носіїв мови; проведення аналізу записаних на плівку висловлювань учнів; звукового супроводу засобів зорової наочності.

Останнім часом досить активно розробляється методика використання комп'ютерних програм, які набувають сьогодні все більшого застосування. Комп'ютерні програми, що реалізуються за допомогою найсучасніших моделей комп'ютерів у системі Multimedia, відкривають широкі можливості для удосконалення процесу навчання іноземної мови, підвищення його ефективності. Це зумовлено наявністю в комп'ютерних програмах нових дидактичних функцій, які неможливо відтворити, наприклад, у відеофонограмі. Крім того, що комп'ютерна програма забезпечує сприймання інформації через слуховий та зоровий канали, вона дозволяє також здійснити навчання і контроль засвоєння іноземної мови в різних режимах самостійного пошуку і на різних рівнях складності.

Використання будь-яких засобів навчання має бути узгодженим з усією системою навчання іноземної мови, співвідноситись з її принципами і цілями. Це означає, що дії учнів, наприклад, при роботі з ТЗН, мають бути вмотивованими, вправи повинні зумовлювати зверненість та ситуативність, які є характерними для реального процесу спілкування.

Отже засоби навчання іноземної мови мають важливе значення для забезпечення повноцінної та ефективної організації навчальної роботи учнів на уроці з метою оволодіння іншомовною діяльністю.

2. Методика формування іншомовної компетенції учнів за допомогою різних засобів зорової наочності

2.1 Використання наочних посібників у навчанні німецької мови

На початковій стадії навчання особливе значення мають засоби зорового унаочнення, які допомагають учителеві на всіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні мовні уміння та навики. Не випадково однією із вимог, що ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників.

Навчально-наочні посібники до підручника з німецької мови для початкових класів виконані у формі кольорових графічних малюнків. Зміст цих посібників, їх зображальне вирішення, цільове призначення цілком задовольняють їх ефективне використання у навчальному процесі.

Значний інтерес становлять також ілюстрації для фланелеграфа й тематичні малюнки. Весь комплект посібників дає можливість урізноманітнювати види робіт, сприяє підтримці інтересу до вивчення мови, активізації мимовільної уваги, інтенсифікації процесу навчання.

Ці посібники використовуються для семантизації та засвоєння лексичного матеріалу і мовних моделей, для розвитку монологічного та діалогічного мовлення. Застосування фланелеграфа дає можливість багатопланово використовувати ілюстративний матеріал комплекту для семантизації, контроль, активізації лексики і структур у тематичних бесідах. Багатоплановому використанню ілюстрацій передує відповідна підготовча робота. Аркуші посібника, на яких розміщені предметні ситуативні малюнки розрізають по контуру кожного малюнка і наклеюють на аркуші паперу стандартного розміру. Це дає змогу використовувати ці малюнки як роздавальний матеріал. Щоб папір, який виступає за контури зображень не відволікав уваги і не створював виразності та цілісності композиції, його фарбують у колір фланелі.

Великий інтерес і захоплення викликає сам процес формування фабульних сюжетів на фланелеграфі. На очах учнів "будується" шкільна садиба, розміщуються лави в парку, дерева, з'являються і зникають персонажі оповідань, пересуваються меблі в кімнаті та ін.

Перевага роботи з фланелеграфом над звичайними статичними малюнками безсумнівна. Використовуючи фланелеграф, можна скомпонувати макети різних ситуацій: "Прихід до школи", "На уроці іноземної мови", "Кімната", "Сім'я", "Спорт". При цьому можна міняти місцями окремі предмети й ситуативні малюнки. Це дає можливість описувати предмети в різних ситуаціях. У тренувальних вправах учні самі охоче змінюють сюжети, описуючи предмети, їх місце положення, дії. Такі композиції викликають в учнів інтерес до активної діяльності в створенні певних ситуативних сюжетів та їх різноманітних варіантів, допомагають уникнути одноманітності в роботі.

Фланелеграф з успіхом використовують під час проведення вправ на контроль розуміння іноземної мови на слух. Роблять це так. Учні дістають завдання описати певну ситуацію чи серію ситуацій з однією сюжетною канвою. До фланелеграфа викликають двох учнів. Один з них веде розповідь за матеріалом попередніх уроків, а другий в цей час компонує на фланелеграфі ілюстративний матеріал відповідно до розповіді.

Першому учневі ставиться оцінка за підготовлення мовлення, а другому - за розуміння мовлення на слух.

Фланелеграф можна використовувати під час виконання тренувальних вправ на утворення дієслівних форм. Перед учнем ставляться завдання трансформувати вимовляння. Добираючи відповідні малюнки вони кажуть:

Ich nehme dieses Buch.

Du nimmst dieses Buch.

Er nimmt dieses Buch.

Wowa nimmt dieses Buch.

Sie nimmt dieses Buch, і т. ін.

Використовуючи малюнки як роздавальний матеріал, вчитель може проводити різноманітні тренувальні вправи на розвиток мовлення, на перевірку діалогічного і монологічного мовлення та висловлювання учнів. Для цього до кожного малюнку він дає відповідне завдання. Отримавши завдання, учні виконують їх індивідуально або по парах. Потім на уроці вчитель перевіряє роботу однієї-двох пар (одного-двох учнів).

На початковому етапі навчання завдання можуть включати однотипні прості запитання до всіх малюнків, що вимагають однакових або аналогічних відповідей.

Наприклад:

Ist das ein Bild schon?

Ist das Bild schon?

Ist es klein?

Ist es groв?

Wie heiвt es?

На наступному етапі під час виконання вправ на закріплення лексики та мовних структур учні можуть обмінюватися між собою роздавальним матеріалом і виконувати завдання за двома-трьома різними за змістом інструкціями.

Використання наочних посібників у навчальному процесі сприяє індивідуалізації навчання, збільшує час для мовної практики кожного учня. Існуючі наочні посібники до підручників з німецької мови є ефективним допоміжним засобом у навчанні.

2.2 Використання репродукцій картин та індивідуальний контроль за допомогою карток

Практична спрямованість у навчанні іноземної мови призвела до перегляду традиційної методики викладання, активізувала пошуки ефективних шляхів організації навчального процесу.

Зараз уже всі переконалися, що навчати учнів спонтанно висловлюватися (навіть у межах шкільних програмних тем) на основі традиційних вправ на переклад, переказ, підстановку, трансформацію та ін. практично неможливо. Виконуючи такі вправи, учні вчаться комбінувати мовний матеріал у логічно правильних сполученнях (мовна навичка), але не набувають уміння самостійно вибирати і вживати відповідно до реальної ситуації, засвоєні раніше мовні моделі (навичка мовлення).

Для формування такого вміння треба, щоб паралельно з процесом вироблення мовних автоматизмів учні практикувалися в умінні вживати нагромаджені ними моделі для вербалізації реальних ситуацій.

Таке навчання, як показали експериментальні дані, найбільш раціональне, тому що не тільки міцні мовні навички підготовляють мовні уміння, а й мовні уміння, завдяки переключенню уваги на мету висловлювання, впливають на мовні навички і створюють їх справжній автоматизм.

Отже, процес навчання усного мовлення повинен ґрунтуватися на системі ситуативно спрямованих вправ. Розробка такої системи вправ вимагає створення різноманітних ситуацій, що дають можливість реалізувати вивчені мовні одиниці й стимулювати мовну діяльність.

У методологічній літературі ми знаходимо різного роду тлумачення поняття "ситуація". Одні автори в поняття "ситуація мовлення" включають обставини, в яких відбувається комунікація, і мовну реакцію її учасників, інші виділяють "реальну ситуацію" (обставина комунікації) та "мовну ситуацію" (комплекс взаємопов'язаних логічним контекстом знаків мови, вжитих у мовленні).

Слід припустити, що обсяг поняття "ситуація" залежатиме від конкретного методичного завдання - стимулювати вживання певного мовного знака чи розширеного висловлювання.

У навчальному процесі ми розрізняємо природні ситуації, що виникають безпосередньо на уроці, та навчальні ситуації, які передбачають штучну презентацію обставин ситуації та її мовне стимулювання (в природній ситуації ці компоненти органічно поєднані).

Навчальні ситуації можуть бути створені словесним описом або засобами зображальної наочності. У першому випадку обставини ситуацій як образи повинні утримуватися в оперативній пам'яті учнів, у другому випадку обставини ситуації сприймаються безпосередньо. Словесна презентація ситуації порівняно з образною має ряд обмежень:

а) опис обставин ситуації мовою, що використовує добре засвоєну учнями лексику, інакше в їхній свідомості не виникне необхідних уявлень;

б) стаючи образами уявлень, обставини ситуації вимагають додаткових зусиль, щоб утримати їх в оперативній пам'яті;

в) словесний опис може і не спонукати учнів до самостійної мовної діяльності, часто вони використовують не тільки зміст, але й форму висловлювання, тобто перефразовують те, що дано вчителем у словесному описі;

г) словесний опис може через неконкретність уявлень викликати різну мовну реакцію учнів на один і той самий стимул, що утруднює засвоєння певного мовного матеріалу.