Логико-психологический аналіз текстів наукових видань у процесі редакторського читання

2) правильна або помилкова (неточна) антиципація;

3) впевнена або невпевнена (допустова) антиципація;

4) антиципація викладеного змісту або плану викладу, коли передбачається те, що саме, або те, про що буде йти мова у подальшому;

5) антиципація висновку (загального положення) на основі усвідомлення обґрунтування, яка може виникнути ще на початку читання частини тексту, що містить обґрунтування (при індуктивному викладі тексту) та антиципація обґрунтування, основана на усвідомленні загального положення, що відноситься до нього (при дедуктивному викладі тексту).

Антиципація має велике значення у розумінні, надаючи цьому процесу у певній мірі творчий характер. Антиципація, як і постановка питань та питань-припущень, визиває прагнення глибше усвідомити текст. На відміну від таких питань, які спрямовані на пояснення незрозумілого, антиципація являє собою розвиток позитивної думки, забігання її вперед. Вона є відображенням ходу думки автора, розуміння не тільки того, про що він говорить в даний момент, але і про що - в силу логіки його думки - він говоритиме у подальшому.

Чим зумовлюється антиципація?

Звісно, у цьому відношенні велику роль грають такі фактори, як наявність установки на глибоке осмислення тексту та розумова активність, які є загальними умовами будь-якого процесу розуміння та є необхідними для редактора. Однак в основі антиципації можуть бути більш специфічні умови. До них відносяться деякі особливості тексту, які полегшують антиципацію, гарна здатність редактора до узагальнення та конкретизації матеріалу, а також наявність в нього знань, пов'язаних зі змістом тексту.

Окремі елементи тексту, являючи собою початок викладу думки, містять у собі вказівку на деякі її боки, які поки що не розкриті, але розкриття яких є необхідним у силу логіки розвитку думки. При цьому такі вказівки можуть стосуватися або змісту, або до плану подальшого викладу. Вони також можуть бути більш-менш повними, або більш-менш ясно вираженими. Вони можуть стосуватися подальшого викладу тези (якщо дана частина тексту викладає його обґрунтування), або обґрунтування (якщо у попередньому викладі сформульовано загальне положення). [1].

Як бачимо, антиципація також являє собою важливий елемент логіко-психологічного аналізу, адже вона майже завжди є реакцією читача на певний текст. Таким чином, через власну антиципацію редактор може передбачити реакцію читача та відредагувати текст так, щоб він викликав, за можливістю, тільки коректну та потрібну реакцію.

Потрібно зазначити, що постановка питань, питань-припущень та антиципація розглядаються Доблаєвим Л. П. виключно як підсвідома або свідома реакція читача на текст, зокрема і науковий, який він опрацьовує. Однак, маємо звернути увагу на те, що гарно відредагований та організований текст може і не викликати такого роду реакцій в читача, але редактор повинен завжди пам'ятати про такі фактори та брати їх до уваги саме як прийоми логіко-психологічного аналізу. Редактор повинен мати на меті навмисне викликання в себе подібних реакцій на опрацьовуваний ним науковий текст задля найкращого можливого результату редакторського читання та редакторської роботи над текстом наукового видання.

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ЗАСТОСУВАННЯ ЛОГІКО-ПСИХОЛОГІЧ-НОГО АНАЛІЗУ ТЕКСТУ

2.1 Формулювання конкретної схеми послідовності етапів логіко-психо-логічного аналізу

Метою розгляду складових елементів логіко-психологічного аналізу та специфічних реакцій читача на науковий текст, які неодмінно потрібно враховувати у процесі редакторського читання, є виділення певної чіткої схеми логіко-психологічного аналізу, якою має керуватися редактор, та застосування її на практиці на прикладі конкретного наукового тексту.

Схема логіко-психологічного аналізу:

1. Виділення текстового судження, текстових суб'єкта та предиката.

2. Аналіз структури та композиції наукового тексту (виявлення та виправлення логічних помилок).

3. Перевірка дотримання правил логічного поділу як у загальних текстових суб'єкті і предикаті, так і в суб'єктах та предикатах окремих речень, усунення помилок, якщо такі наявні у тексті.

4. Виявлення наявних у тексті проблемних ситуацій (за допомогою використання типології проблемних ситуацій у тексті та прийомів постановки питань, питань-припущень, антиципації), виправлення допущених помилок.

Прийоми постановки питань, питань-припущень та антиципації також потрібно застосовувати для передбачення реакції читача на текст, її корегування та контролю попередніх виконаних вже етапів логіко-психологічного аналізу.

Доцільним є зазначити, що редактор може не виявити деяких помилок або проблемних ситуацій у науковому тексті, розглянутих у теоретичній частині дослідження, - і це свідчитиме про високий письменницький рівень автора наукового тексту, запропонованого для редагування. Не кожний етап логіко-психологічного аналізу може принести негативний результат, який потребуватиме виправлення, можливим також є результат позитивний - відсутність логічних помилок. Але не бажано і нехтувати деякими з етапів логіко-психологічного аналізу, поклавшись на професіональний рівень науковця або впевненість в освіченості автора.

2.2 Застосування методів логіко-психологічного аналізу на прикладі конкретного наукового тексту

Для практичного розгляду пропонуємо наукову статтю «Виховні можливості уроку: наукові підходи в радянській педагогіці (1950-1980-ті рр.)».

1. Текстовим судженням даної наукової статті є розгляд уроку в середній школі як важливого елементу виховного процесу, ствердження його значної виховної ролі наряду із освітньою. Найточнішим формулювання текстового судження знаходимо у висновках наукової статті: «питання єдності навчання і виховання у навчальному процесі аналізується не тільки на тлі сутнісно-організаційних ознак уроку (постійний склад учнів, спільна діяльність, керівна роль учителя та ін.) та компонентів дидактичної системи (зміст, методи, засоби навчання), але розкривається і крізь призму мети уроку, якій відводиться роль його визначального компонента.»

Відповідно, текстовим суб'єктом наукового тексту є надання урокові виховного значення («високої оцінки виховних можливостей уроку, який розглядався не лише як форма навчання, але й сфера шкільного виховання»), а текстовим предикатом - підтвердження цієї думки результатами досліджень видатних радянських педагогів; здебільшого з цією метою використовуються цитати («Урок, - писав В. Сухомлинський, - основна ділянка навчально-виховного процесу, на якій учитель щоденно здійснює освіту, виховання і всебічний розвиток учнів. Від якості уроку залежить не тільки міцність, глибина знань, а й виховання науково-матеріалістичного світогляду і комуністичної переконаності, любові до знань і науки, поваги до духовних багатств, створених людством.»).

2. Композиція наукового тексту є повністю дотриманою: у частині Постановка проблеми бачимо введення в тему статті, виклад методики досліджень - у наступній частині Аналіз досліджень. У частині Виклад основного матеріалу наявний детальний та чіткий виклад результатів досліджень. Завершується науковий текст частиною Висновки, яка ілюструє підсумки зробленого.

Структура наукового твору є максимально дотриманою - бачимо логічність та лінійність викладу інформації (кожне наступне речення-судження або абзац-судження випливає з попереднього, його предиката: «Ця вимога, зауважує Н. Щуркова, здавалось би, відповідає лише принципу ефективного навчання, але при цьому непомітно, поступово вправляється свідомість […] У такий спосіб реалізується, за оцінкою вчених, і соціально-виховний аспект уроку, коли формується система міжособистих стосунків…»); скорочення кількості надлишкової інформації (наводяться праці науковців, які стосуються тільки тематики статті, не наводиться зайвої інформації про їх особистості або інші видатні дослідження); свободу від суперечностей - всі твердження, як автора статті, так і науковців, на яких посилається автор, направлені на ствердження виховної ролі уроку в радянській середній школі, у більшій чи меншій мірі; повнота, ясність і точність викладу - яскраво ілюструються прямими та непрямими цитатами (В. Сухомлинський, Б. Єсипов, Н. Щуркова тощо); об'єктивність викладу - у науковому тексті майже відсутнє суб'єктивна авторська думка, результати дослідження викладені логічно та емоційно відсторонено; текст не потребує певної абстрактності викладу, адже йдеться про конкретне, підтверджене дослідженням явище.

3. Текстове судження умовно не містить у собі помилок логічного поділу. У текстовому судженні маємо певний прихований логічний поділ - для окреслення ролі уроку виділяється дві ознаки - освітня та виховна. Такий поділ можна умовно вважати логічно правильним. Всі аспекти логічного поділу є виконаними у контексті теми наукової статті: поділ проведений за однією ознакою - вплив уроку на учнів, його значення; виділені ознаки є взаємовиключними у даному контексті - виховна та освітні площини є різними та паралельними для уроку; поділ є співмірним - у наданому автором контексті, необхідному для результативності дослідження, такі ознаки уроку є вичерпними; поділ є безперервним - наведені ознаки є однопорядковими.

4. Цей етап логіко-психологічного аналізу потрібно проводити з належною та надзвичайною уважністю. Адже на перший погляд текст може не містити у собі проблемних ситуацій. Редактор має звертати увагу на всі потенційні чинники проблемних ситуацій у тексті. Розглянемо такі у даному науковому тексті у тому порядку, який наводить нам типологія (див ):

1) «означена література стала об'єктом глибокого аналізу змісту поняття виховний потенціал чи можливості уроку як організаційної форми навчання; що і стало метою даної статті» - Предикат передує своєму суб'єктові, тому після прочитання першої частини речення постає закономірне запитання - чому саме ця література була наведена вище і чому на ній так акцентується увага? Відповідь отримуємо у другій частині речення; «навіть молодому вчителеві відомо, що на початку уроку треба визначити мету роботи, а в кінці підбити підсумки: «Сьогодні ми з вами повинні...», «Отже, сьогодні ми з вами дізналися...». Ця вимога, зауважує Н. Щуркова, здавалось би, відповідає лише принципу ефективного навчання, але при цьому непомітно, поступово вправляється свідомість: ми повинні - ми працюємо - ми зробили, - поступово формується звичка відчувати себе частиною працюючого колективу, відчувати задоволення від успіхів колективу, цим «ми» виховуємо у школярів почуття власної гідності, відповідальності» - текстовий суб'єкт - виклад інформації про організацію роботи на уроці є спочатку не зрозумілим у даному контексті - в чому виховне значення такої організації? Поданий наприкінці абзацу предикат пояснює таку ілюстрацію схемою, яка має виховне значення. Тут так само бачимо поступовий виклад суб'єкта та предиката.

«Встановлення контакту між аудиторією і вчителем, на думку І. Гришая, є найважливішим для реалізації виховних можливостей уроку. Виховання передбачає взаємозближення вчителя і учнів, взаєморозуміння і взаємозбагачення» - крапка після першого речення змушує зробити смислову паузу та замислитися, чому саме таке значення саме такому чинникові надавав науковець? Може тому, що це має неабиякий вплив на виховний аспект уроку? У наступному реченні предикат ілюструє правдивість поставленого питання припущення.

«Чільне місце у реалізації виховних можливостей уроку відводилося також психологічним чинникам, серед яких передусім виділяли емоційний настрій уроку, без чого, на думку В. Сухомлинського, не можливе нормальне навчання. Йдеться і про звичайне збудження почуттів, викликане різними чинниками (гра, унаочнення тощо), і про стабільне піднесення духу, що може дати лише радість добре організованої навчальної праці, відчуття успіху в опануванні предметом» - після засвоєння сенсу першого речення отримуємо підсвідому здогадку - напевне, психологічні чинники є такими важливими через те, що правильна організація уроку позитивно впливає на емоції учнів, а останні, в свою чергу, - на сприйняття ними матеріалу. Знаходимо підтвердження підсвідомого передбачення у наступному реченні тексту.

Отже, на деяких прикладах з тексту бачимо, що для виявлення поступового викладу суб'єкта та предиката використовуються прийоми постановки питань, питань-припущень та антиципації. Але в даному випадку поступовий виклад суб'єктів та предикатів лише створює атмосферу зацікавленості у тексті, у подальшому викладі матеріалу, та не ускладнює його сприйняття.

2) Необхідно зазначити, що текст майже не містить у собі випадків неповного (або відсутнього) викладу суб'єкта або предиката. Цей тип проблемної ситуації можемо унаочнити єдиним прикладом: «від побудови уроку, від методичних прийомів і засобів буде залежати ступінь засвоєння матеріалу, але від усього цього, доводили О. Кочкіна, Н. Щуркова та ін., буде залежати і моральний вплив уроку. Саме від усього цього, підкреслювала Н. Щуркова, а не від того, чи закладена у реченнях, які учні розбирають, високоморальна думка чи ні, хоч останнє не залишається безслідним» - наприкінці абзацу бачимо твердження про те, що відсутність високоморальної думки у реченнях, опрацьовуваних учнями, має свої наслідки, але ці наслідки не уточнюються, залишаючи після себе закономірне запитання, зумовлене відсутністю предиката, про їхнє значення. Цей тип проблемної ситуації віднаходимо за допомогою прийому постановки питання.

3) Цей тип проблемної ситуації також не знаходимо у даному науковому тексті. Проте звертаємо свою увагу на наступні формулювання: «зокрема, Б. Єсипов зазначав, що…», «однією з причин подібного явища, на нашу думку, міг бути певною мірою декларативний характер зазначених вище виховних можливостей уроку…» - в них вбачаємо певні слова маркери обмеження суб'єкта або предиката у тексі. Але після детальнішого аналізу сенсу цих формулювань розуміємо, що такі обмеження суб'єкта не завдають шкоди повноцінному розумінню викладеної інформації. Автор звертається до них задля скорочення надлишкової інформації, що є важливою складовою структури наукового тексту.

4) У даному науковому тексті знаходимо певну кількість речень, які містять у собі слова-маркери розширення суб'єкта. Серед них: «незважаючи на різний рівень розробки питання єдності навчання і виховання упродовж досліджуваного періоду, педагогів і практиків різних років об'єднувала стійка позиція у тому, що школа виховує не тільки змістом навчання, але й організаційними формами та методами…», «помітно вирізнялася одностайна позиція педагогів щодо високої оцінки виховних можливостей уроку, який розглядався не лише як форма навчання, але й сфера шкільного виховання», «від якості уроку залежить не тільки міцність, глибина знань, а й виховання науково-матеріалістичного світогляду і комуністичної переконаності, любові до знань і науки, поваги до духовних багатств, створених людством», «чільне місце у реалізації виховних можливостей уроку відводилося також психологічним чинникам, серед яких передусім виділяли емоційний настрій», «як сильний чинник виховання на уроці вчені розглядали також систему організаційних вимог», тощо - у кожному з наведених речень бачимо розширення суб'єктів. Воно є вмотивованим. Але такі слова маркери мають бути певним сигналом для редактора. Він має кожного разу перевіряти підстави такого розширення суб'єкту.

Таке розширення суб'єктів, з одного боку, надає авторові можливість створити певну систему тверджень у своєму тексті, але з іншого - повсякчасно спонукає читача звертатися до попередньо засвоєних знань, відволікаючи від нового матеріалу. Кількість таких випадків у тексті краще все ж таки скоротити.

5) «урок у школі не повинен вичерпуватися озброєнням учнів знаннями, а забезпечувати виховання самостійності…» - у цьому прикладі бачимо яскраву помилку у протиставленні предикатів. Правильним є протис-тавлення, сформульоване наступним чином: «урок у школі повинен не вичерпуватися озброєнням учнів знаннями, а забезпечувати виховання самостійності». Таке протиставлення предикатів коректно виражає думку, яку хотів донести автор «ця вимога, зауважує Н. Щуркова, здавалось би, відповідає лише принципу ефективного навчання, але при цьому непомітно, поступово вправляється свідомість…», «декларативний характер зазначених вище виховних можливостей уроку, обґрунтованих науково, але не закріплених офіційно у дидактиці…» - приклади коректного протиставлення предикатів, наявних у даному науковому тексті, які не яким чином не утруднюють сприйняття матеріалу та не викривлюють думку, яку викладає автор.

Отже, здійснивши логіко-психологічний аналіз даного наукового тексту, який відповідає сформульованій нами схемі, бачимо, що у тексті майже відсутні логічні вади, за виключенням невеликих помилок, які можна легко усунути.

Здійснений аналіз тексту також ілюструє необхідність виконання кожного з його етапів для виявлення негативного або позитивного результатів. Також бачимо, що дотримання якоїсь з важливих для наукового тексту вимог може зумовити появу умовної логічної помилки (як у випадку з обмеженням предикату задля скорочення надлишкової інформації у тексті). У такому разі редактор повинен сам вирішувати, який з аспектів є важливішим та потребує виправлення.

Виконаний аналіз також унаочнює механізм функціонування прийомів постановки питань, питань-припущень, антиципації, їх роль у виявленні проблемних ситуацій в тексті. Редактор повинен пам'ятати, що ці прийоми доцільно використовувати, щоб виявити структурні помилки у науковому тексті: порушення логічності, лінійності викладу інформації (якщо саме лінійний виклад використовується в тексті), повноту, точність тощо.

редакторський антиципація науковий текст

ВИСНОВКИ

У даній роботі розглянуто доцільність використання методу логіко-психологічного аналізу текстів наукових видань у процесу редакторського читання, його основні та допоміжні елементи та інструменти, проблемні ситуації у тексті з прикладами із наукових текстів і безпосередньо сутність прийомів логіко-психологічного аналізу.

Досягнення нашої мети передбачало виконання конкретних завдань, що і було здійснено:

1) досліджено особливості сприйняття читачем наукового тексту, які складаються зі свідомих та підсвідомих розумових операцій: до перших можна віднести реконструкцію наукового тексту своїми словами поряд із сприйняттям оригіналу, важливою ланкою якого є речення та «смисловий період», до других - часто неусвідомлюване розподілення тексту логічні на суб'єкт та предикат, найменше порушення правил викладу та організації у тексті яких відчувається читачем на високому рівні;

2) розглянуто структуру та композицію наукового тексту: кожний науковий текст повинен складатися з введення в тему, викладу методики досліджень, викладу результатів дослідження та підсумків зробленого. Важливими факторами для структури наукового тексту є логічна послідовність викладу, лінійність тексту, скорочення кількості надлишкової інформації, свобода від суперечностей, повнота викладу, ясність викладу і точність опису, абстрактність викладу, та об'єктивність викладу;

3) виокремлено чіткі правила логічного поділу понять: поділ має здійснюватися тільки за однією підставою, члени поділу повинні взаємно виключати один одного, поділ повинний бути співмірним, поділ має бути безперервним і вичерпним; та визначено основні типи проблемних ситуацій, які можуть бути наявними у науковому тексті: поступовий виклад суб'єкта і предиката, неповний (або відсутній) виклад суб'єкта або предиката, обмеження суб'єкта або предиката, розширення суб'єкта і протиставлення суб'єктів або предикатів - із поясненнями та прикладами з наукових текстів;

4) розглянуто сутність логіко-психологічного аналізу, виокремлено основні поняття, якими оперує логіко-психологічний аналіз: текстовий суб'єкт, текстовий предикат та текстове судження, і розібрано прийоми усвідомлення тексту: постановка питань, постановка питань-припущень та антиципація, які покращують сприйняття викладу матеріалу;

5) виведено конкретну функціональну схему застосування логіко-психологічного аналізу наукового тексту у процесі редакторського читання;

6) сформульована схема проілюстрована практичним використанням на прикладі конкретного наукового тексту.

Дійшли висновку, що логіко-психологічний аналіз має бути невід'ємною частиною редакторського читання текстів наукових видань через високу ефективність його прийомів та надання можливості редакторові наблизитися до рівня сприйняття тексту читачем і тим самим покращити якість та результативність своєї роботи.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста / Л. П. Доблаев. - Саратов : Изд-во саратовского ун-та, 1965. - 92 с.

2. Доблаев Л. П. Логико-психологический аналіз текста / Л. П. Доблаев. - Саратов : Изд-во саратовского ун-та, 1969. - 170 с.

3. Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой / Л. П. Доблаев. - М., 1970. - 70 с.

4. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Л. П. Доблаев. - М., 1982.

5. Белянин В. П. Основы психолингвистической диагностики : модели мира в литерату-ре / В. П. Белянин. - М., 2000.

6. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста / В. П. Беля-нин. - М.,1988.

7. Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста / С. А. Васильев. - К. : Наукова думка, 1988.

8. Іванченко Р. Г. Адекватність розуміння і ясність тексту / Р. Г. Іванченко. К. : Т-во “Знання”, 1991.

9. Жовтобрюх М. А. Науковий стиль української мови // Мовознавство. - 1968. - № 1. - С. 3-13.

10. Каплан Л. И. Психологический анализ понимания научного текста // Учен. зап. / Магнитогор. пед. ин-т. - 1957. - Вып. 4. - С. 39-56.

11. Коваль А. П. Науковий стиль сучасної української літературної мови: структура наукового тексту. - К. : Вид-во Київ. держ. ун-ту, 1970. - 307 с.

12. Конверский А. Е. ЛОГИКА традиционная и современная. Учебное пособие. - М.: Идея-Пресс, 2010, - 380 с.

13. Мильчин А. Э. Методика редактирования текста // Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Логос, 2005. - 524 с.

14. Поварнин С. И. Как читать книги. / С. И. Поварнин. - М., 1994. - 42 с.

Додаток

виховні можливості уроку: наукові Підходи в радянській педагогіці (1950-1980-ті рр. )

Постановка проблеми. Незважаючи на різний рівень розробки питання єдності навчання і виховання упродовж досліджуваного періоду, педагогів і практиків різних років об'єднувала стійка позиція у тому, що школа виховує не тільки змістом навчання, але й організаційними формами та методами. Попри те, що проаналізована педагогічна література досліджуваного періоду насичена партійними штампами, заслуговують на увагу підходи радянських науковців і вчителів-практиків до розкриття залежності успішної реалізації виховних можливостей змісту навчання від його організаційних форм і методів.

Головна увага при цьому приділялася класно-урочній системі навчання та уроку, який на законодавчому рівні визнавався «основною формою організації навчально-виховної роботи в школі». В основних нормативних документах стверджувалося, що класно-урочна система навчання, урок «відповідає цілям і завданням радянської школи, забезпечує раціональну і доцільну форму колективної навчальної і виховної роботи в класі, навчально-виховного процесу в школі; створює умови для фронтальної роботи вчителя з колективом учнів класу, окремої групи, бригади та індивідуального підходу до кожного учня у процесі навчання».

Аналіз досліджень. У контексті розробки даної проблеми велику увагу науковці й практики досліджуваного періоду звертали на виховний потенціал уроку. Це питання розкривалося у різножанровій педагогічній літературі того часу: посібниках з педагогіки й дидактики (50-60-ті рр. - М. Константинов, О. Савич, М. Смирнов, І. Огородников, Г. Щукіна, 80-ті рр. - В. Онищук); у наукових збірниках (60-ті рр. - О. Гурьянова, О. Дубровін, М. Ерастов, З. Равкін, Е. Чувашев; 80-ті рр. - В. Мерцалова); монографічній літературі, брошурах (70-ті рр. - М. Махмутов, 80-ті рр. - Н. Щуркова); у численних публікаціях педагогічної періодики (Е. Афанасенко, М. Болдирєв, А. Бондар, Б. Грицишин, І. Гришай, О. Карасьова, О. Кочкіна, Ю. Львова, І. Пирогов, В. Помагайба, І. Синиця, В. Сухомлинський, Н. Щуркова, Н. Яковлев та ін.).

Означена література стала об'єктом глибокого аналізу змісту поняття виховний потенціал чи можливості уроку як організаційної форми навчання; що і стало метою даної статті.

Виклад основного матеріалу. У ході аналізу наукової літератури помітно вирізнялася одностайна позиція педагогів щодо високої оцінки виховних можливостей уроку, який розглядався не лише як форма навчання, але й сфера шкільного виховання. «Урок, - писав В. Сухомлинський, - основна ділянка навчально-виховного процесу, на якій учитель щоденно здійснює освіту, виховання і всебічний розвиток учнів. Від якості уроку залежить не тільки міцність, глибина знань, а й виховання науково-матеріалістичного світогляду і комуністичної переконаності, любові до знань і науки, поваги до духовних багатств, створених людством».

Звичайно, виховне значення уроку в радянській педагогіці передусім пов'язувалося із специфічним змістом кожного навчального предмета, проте на основі аналізу літератури маємо підстави стверджувати, що арсенал чинників виховання на уроці не обмежувався змістом навчального матеріалу. Серйозної критики зазнавали спроби окремих педагогів оформити виховуюче навчання на уроці як прив'язування до нього спеціальних «виховних моментів».

Варто зазначити, що в полі зору науковців і практиків радянського періоду перебували питання виховного впливу різних аспектів уроку - його організації, взаємин учасників (учителів і учнів), матеріальних умов, в яких вони працюють, навчальної праці, методів і засобів навчання, контролю і оцінювання, атмосфери уроку тощо.

Умови правильної організації праці учнів на уроці, яка справлятиме позитивний виховний вплив, педагоги вбачали у активізації пізнавальної діяльності школярів через стимулювання їх самостійності та ініціативності.

Зокрема, Б. Єсипов зазначав, що урок у школі не повинен вичерпуватися озброєнням учнів знаннями, а забезпечувати виховання самостійності, допитливого і творчого ставлення до оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Набуті знання не можуть залишатися на поверхні, вони повинні стати внутрішнім досягненням учнів, до якого вони постійно звертаються у своєму житті та діяльності. Лише ті знання, уміння і навички можуть бути міцними і усвідомленими, які набуті наполегливою працею. Тому школа, за переконаннями вченого, покликана всемірно розвивати активність і самостійність учнів і озброювати їх методами самостійної праці.

Водночас Н. Щуркова наголошує, що, коли вчитель, слідуючи за дидактикою, ставить запитання, які збуджують думку учнів, він не тільки розвиває самостійність мислення, але й формує звичку мати своє судження, звичку визнавати за істину те, що зрозуміло, прийнято. Без цього, стверджує науковець, ні про яке виховання стійких переконань не може бути й мови. Навіть молодому вчителеві відомо, що на початку уроку треба визначити мету роботи, а в кінці підбити підсумки: «Сьогодні ми з вами повинні...», «Отже, сьогодні ми з вами дізналися...». Ця вимога, зауважує Н. Щуркова, здавалось би, відповідає лише принципу ефективного навчання, але при цьому непомітно, поступово вправляється свідомість: ми повинні - ми працюємо - ми зробили, - поступово формується звичка відчувати себе частиною працюючого колективу, відчувати задоволення від успіхів колективу, цим «ми» виховуємо у школярів почуття власної гідності, відповідальності.

У такий спосіб реалізується, за оцінкою вчених, і соціально-виховний аспект уроку, коли формується система міжособистих стосунків «учень-учень», «вчитель-учень», «учень-колектив», «вчитель-колектив» тощо, зумовлена самими сутнісними ознаками класно-урочної системи навчання - постійний незмінний склад учнів (клас), який передбачає максимальну однорідність психолого-педагогічного розвитку дітей (вік, приблизно однаковий рівень знань, близькі інтереси тощо); керівна роль учителя; чергування колективних та індивідуальних форм організації праці учнів.

Встановлення контакту між аудиторією і вчителем, на думку І. Гришая, є найважливішим для реалізації виховних можливостей уроку. Виховання передбачає взаємозближення вчителя і учнів, взаєморозуміння і взаємозбагачення.

Зауважимо, що в системі стосунків, які реалізуються на уроці, у радянській педагогіці основна увага зверталася переважно на вчителя, якому певною мірою відводилася роль ідеалу, до якого мають прагнути учні. По суті, це не суперечить педагогічним законам, якщо людина, яка виховує учня (тобто передає йому свою точку зору), не переходить «межу дозволеного», тобто, трактуючи предмет, не робить це нав'язливо й однобічно. Якраз в умовах авторитарного розвитку радянської педагогіки, керованої державно-партійними постулатами й вказівками партійних лідерів, це правило суттєво порушувалося, адже серед обов'язкових якостей ідеального вчителя, попри сильну волю, щедре серце та ін., були насамперед такі, як стійкі комуністичні переконання, що неодмінно повинні були передатися й учням. Маючи відповідний ідеал, вихованець змушений був прийняти адекватні йому норми, цінності, якості тощо, без урахування особистих можливостей, інтересів, спрямованості. Таким чином, цілком зрозумілим видається те, що в умовах панування авторитаризму більша увага науковців і практиків досліджуваного періоду в розкритті виховних можливостей соціального аспекту уроку була звернена в основному на роль вчителя і учнівського колективу як об'єктів стосунків, що реалізуються на уроці.

Водночас варто зазначити, що в педагогіці радянського періоду мали місце й інші підходи щодо означеного аспекту, які не втратили актуальності й на сучасному етапі. Маємо на увазі запропоновану на початку 80-х років минулого століття Н. Щурковою систему відносин на уроці, через які здійснюється вплив на особистість учня. Обґрунтовуючи морально-виховуючий потенціал уроку, вона виділила п'ять моральних об'єктів, з якими учень взаємодіє на уроці: «інші люди», сам учень, суспільство і колектив, праця, Батьківщина.

Чільне місце у реалізації виховних можливостей уроку відводилося також психологічним чинникам, серед яких передусім виділяли емоційний настрій уроку, без чого, на думку В. Сухомлинського, не можливе нормальне навчання. Йдеться і про звичайне збудження почуттів, викликане різними чинниками (гра, унаочнення тощо), і про стабільне піднесення духу, що може дати лише радість добре організованої навчальної праці, відчуття успіху в опануванні предметом.

Як сильний чинник виховання на уроці вчені розглядали також систему організаційних вимог, втілену як у постійно діючих правилах і розпорядженнях (правила для учнів, розклад уроків і дзвінків, розклад чергувань, режим дня, правила безпеки, правила поведінки на уроці тощо), так і епізодично застосовуваних розпорядженнях, наказах і настановах щодо поведінки, порядку виконання класних і домашніх завдань тощо.

Від побудови уроку, від методичних прийомів і засобів буде залежати ступінь засвоєння матеріалу, але від усього цього, доводили О. Кочкіна, Н. Щуркова та ін., буде залежати і моральний вплив уроку. Саме від усього цього, підкреслювала Н. Щуркова, а не від того, чи закладена у реченнях, які учні розбирають, високоморальна думка чи ні, хоч останнє не залишається безслідним.

Відомо, що важливим компонентом навчання і виховання є систематичний контроль. Правильна, адекватна оцінка учителем результатів навчальної діяльності - важлива умова її ефективності. Тому в контексті аналізу виховних можливостей уроку цьому аспекту також приділялася значна увага.

Перераховані вище підходи до розкриття виховних можливостей уроку дають змогу дійти суттєвого висновку про те, що в радянській педагогіці (маємо на увазі не ідеологічне поняття, а історичний факт) на науковому рівні визнавалася недоречність штучного привнесення в урок чогось «виховного», а обґрунтовувалася необхідність осмислення і використання всього того, що випливає з самого навчального процесу чи структури уроку. Виховуючий урок, на підставі здійсненого аналізу, ми розуміємо як такий, що дає знання, але й формує переконання, виховує високі моральні якості, дисциплінованість, високу культуру поведінки й праці. Це така організація навчання, у процесі якої здійснюється цілеспрямоване формування запланованого педагогом ставлення учнів до різних явищ навколишнього життя, з якими вони стикаються на уроці.

Власне, таке розуміння сутності виховуючого уроку, відображене у проаналізованих працях, є доцільним і слушним. Однак увагу привертають певні розходження між тодішньою педагогічною наукою і практикою, коли вчителі обмежували виховні можливості уроку «ідейними» мовними прикладами, роботою над реченнями чи текстами високопатріотичного змісту, ліричними відступами тощо. Про місце таких явищ у реальній практиці шкільного навчання свідчить зміст значної кількості публікацій тогочасної педагогічної періодики, які описували досвід тих чи інших учителів.

Однією з причин подібного явища, на нашу думку, міг бути певною мірою декларативний характер зазначених вище виховних можливостей уроку, обґрунтованих науково, але не закріплених офіційно у дидактиці. Маємо на увазі те, що в проаналізованій нами навчальній літературі, датованої 50-60-ми роками минулого століття, не відображені розкриті вище аспекти виховного потенціалу уроку. Основна увага в підручниках і посібниках звернена на загальні засади уроку як організаційної форми навчання - структура, типи, підготовка до уроку тощо, у контексті яких побіжно розкриваються окремі виховні моменти. Тобто, виховні можливості уроку не мали якогось чіткого статусу, оскільки фактично ніде не відображалися - ні в дидактичній системі уроку, ні в його меті, в організації тощо. Безсумнівною визнавалася відома педагогічна аксіома, що навчання не може не виховувати, тому цей аспект задовольнявся таким формулювання як «виховні можливості» (потенціал, сила) уроку, а не вимоги до нього, його завдання. Хоча саме останнє спонукає кожного до виконання і таким чином сприяє перенесенню виховання на уроці з розряду «можливих» у розряд обов'язкових. Такі, з першого погляду, незначні лексичні відмінності, як показав досвід функціонування радянської школи, можуть стати причиною значних недоліків, як наприклад, формалізм і примітивність навчально-виховного процесу, перетворення його в гонитву за високими показниками успішності тощо.

Висновки. Урок як основна форма організації навчання у середній школі традиційно розглядався не лише як форма навчання, але й сфера шкільного виховання. Суттєві зрушення щодо зміни статусу виховання на уроці з «можливого» в «обов'язкове» помічені в середині 1970-х років, коли питання єдності навчання і виховання у навчальному процесі аналізується не тільки на тлі сутнісно-організаційних ознак уроку (постійний склад учнів, спільна діяльність, керівна роль учителя та ін.) та компонентів дидактичної системи (зміст, методи, засоби навчання), але розкривається і крізь призму мети уроку, якій відводиться роль його визначального компонента.

Размещено на Allbest.ru