Формирование у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале лексико-семантической группы "Театр")

Е.И. Плотникова отмечает далее, что особенности многозначных слов необходимо сравнить с особенностями омонимов. Учащиеся начальной школы должны уяснить, что эти слова тождественны только по форме (совпадают в написании и произношении), но абсолютно различны по значению. Примеров полных омонимов в учебниках начальной школы очень мало, но широко представлены явления, смежные с омонимией (омофоны, омографы, омоформы), наблюдения за которыми помогают младшим школьникам уяснить словоразличительную и форморазличительную функции русского ударения, выработать навык выбора буквы для обозначения звука в слабой позиции, развивают орфографическую зоркость (Я мою руки - Дай мою книгу; Поля-поля колхоза; горы - у горы; доски - у доски).

По мнению методиста, очень эффективно системные связи слов в языке демонстрируют задания, направленные на подбор синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова, к словам-омонимам. Например: золотые (умелые) руки, золотое (доброе) сердце, золотая (желтая) рожь, золотое (счастливое) время; поют птицы -молчат птицы, поет душа -грустит душа. Автор статьи подчеркивает, что такие представлены достаточно широко, начиная с «Букваря».

Упражнения с тематическими группами, считает Е.И. Плотникова, способствуют развитию логического мышления школьников на основе производимых ими операций анализа и синтеза. Это нахождение родового понятия (трамвай, автобус, грузовик, автомобиль- это...) и, наоборот, составление тематического ряда по родовому понятию (сельскохозяйственные машины - это...), группировка слов, деление групп на подгруппы (выписать отдельно названия домашних и диких животных, машин и инструментов) и т.п. Знакомство с тематическими группами также позволяет школьникам осознать роль членов этих групп как средства связи предложений в тексте наряду с лексическим повтором, синонимами, антонимами, местоименной заменой.

В начальной школе дети начинают работу со словарями. По мере знакомства с различными лексическими явлениями они узнают, что разные значения многозначного слова представлены в толковых словарях в одной словарной статье под порядковыми номерами, а значения слов-омонимов представлены в разных словарных статьях, что слова могут иметь стилистические пометы и помету «переносное», что в словарную статью включаются фразеологические обороты с заглавным словом. В заключении Е.И. Плотникова подчеркивает, что использование различных упражнений, направленных на работу со словарем, позволяет учителю расширять, уточнять и активизировать словарь младших школьников, учить их точно и выразительно пользоваться словарным запасом в речи, а также формировать представление о системных связях слов в лексике современного русского языка.

Представляет интерес статья Н.В. Кузнецовой «Выявление знаний и умений младших школьников с целью формирования понятия «системные отношения» в лексике», в которой описывается организованный автором констатирующий эксперимент, проведенный с целью выявления сформированности у младших школьников понятия «системные отношения» в лексике (без введения данного термина). Автором были поставлены следующие задачи: 1. Проверить степень и уровень понимания младшими школьниками семантики слов, оттенков значения, близости и противоположности (противопоставленности) значений в словах. 2. Выявить умения учащихся 4-х классов правильно подбирать к словам синонимы и антонимы (выстраивать синонимические ряды и подбирать антонимические пары). 3. Определить уровень умений использовать в речи слова-синонимы и слова-антонимы.

В основу проведения эксперимента нами были положены методы анкетирования, количественного и качественного анализа работ учащихся. С целью определения фактического уровня знаний и умений учащихся по распознаванию и употреблению слов-синонимов и слов-антонимов в речи, определения их семантики был проведен эксперимент, предполагающий выполнение определенных заданий. В ходе эксперимента было задействовано 120 учащихся 4-х классов, обучающихся по программе Т.Г. Рамзаевой (школы № 10, 11,18) г. Саранска.

Перед выполнением заданий испытуемым было предложено написать, как называются близкие и противоположные по значению слова (термины в рамках программы целенаправленно не рассматривались). 60 % детей справились с заданием, указав термины «синонимы» и «антонимы», остальные учащиеся оставили вопрос без ответа. Можно предположить, что учителя использовали данную терминологию на уроках русского языка и чтения. Далее автором приводятся задания, используемые на констатирующем этапе эксперимента, и дается анализ выполнения учащимися 4-х классов данных заданий.

Н.В. Кузнецова отмечает, что результаты констатирующего эксперимента позволяют судить о том, что учащиеся владеют элементарными лексическими знаниями, которые, однако, бессистемны. Исследование младшими школьниками системных отношений в области антонимии и синонимии, антонимии и многозначности, синонимии и многозначности позволило бы, с нашей точки зрения, формировать у младших школьников лексико-семантический взгляд на слово. Однако лексические умения и навыки учащихся на момент исследования (определение семантики слова, оттенков значения, противопоставленности значения в словах, умение правильно подбирать к словам синонимы и антонимы, осознавать взаимосвязь этих отношений) определяются как недостаточно сформированные. В результате анализа творческих ученических работ было установлено, что у школьников низкий уровень использования в речи слов-синонимов в речи и средний уровень употребления слов-антонимов.

Данные констатирующего эксперимента послужили основанием для разработки методической системы изучения синонимических и антонимических отношений между словами в начальной школе, позволяющей систематизировать лексические знания и повысить уровень учебно-языковых умений младших школьников.

Эта методическая система описывается Н.В. Кузнецовой в диссертационном исследовании «Изучение в начальных классах системных отношений в лексике: На материале синонимии и антонимии» (2003). Предметом исследования в данной работе является процесс усвоения представлений о системных отношениях в лексике учащимися 4-х классов (на материале синонимии и антонимии). На основе проведенного исследования автором были экспериментально доказаны следующие положения:

1. Осознание младшими школьниками семантических синонимических и антонимических связей слов постепенно формирует понимание системности строения лексики и систематизирует лексические знания учащихся.

2. Систематизации лексических знаний, совершенствованию и формированию лексических учебно-языковых умений способствует система работы, включающая 3 этапа: подготовительный этап (обобщение имеющихся лексических знаний и умений), основной этап (анализ синонимических и антонимических отношений в парадигматическом и синтагматическом аспектах), этап углубления и обобщения лексических знаний и умений (рассмотрение взаимосвязей лексических отношений, исследование системных связей многозначных слов).

3. Изучение в начальных классах системных лексических отношений позволяет развивать мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, сравнение, классификация).

В заключении Н.В. Кузнецова отмечает, что в результате проведенного эксперимента было установлено, что учащиеся начальной школы способны рассматривать лексические явления в совокупности парадигматических и синтагматических отношений, воспринимая в адаптированном виде идею о системности лексики. Изучение системных синонимических и антонимических связей позволило формировать у детей лексико-семантический взгляд на слово. Это подтверждает количественно-качественный анализ результатов экспериментального обучения. Так, у значительной части испытуемых улучшились лексикологические знания и умения: определение синонимов и антонимов -- на 25 %, толкование лексического значения слов и выявление особенностей семантики -- на 23%, подбор синонимов и антонимов -- на 12,5 %, подбор синонимов и антонимов к различным значениям многозначного слова -- на 47 %, использование синонимов в речи -- на 57 %, антонимов - на 20 %. У многих школьников сформировались и новые учебно-языковые умения: умение моделировать синонимические и антонимические отношения, подбирать языковой материал по предложенным схемам-моделям (79 %); умение выстраивать градационные ряды с возрастанием или убыванием качества (62 %); умение составлять синонимические ряды к каждому члену антонимической пары, образовывать антонимические пары из членов синонимических рядов (67 %);

- умение определять функции синонимов и антонимов в речи (40 %); умение точно использовать слова в речи из предложенного синонимического ряда (65 %); умение перестраивать предложение в связи с заменой слов их антонимами (98 %).

В настоящее время проведен ряд исследований, в которых рассматриваются особенности изучения на уроках русского языка отдельных тематических или лексико-семантических групп. Так, в работах Г.В. Бобровской (2002, 2006) рассматриваются особенности работы с лексикой человеческих отношений.

В статье Г.В. Бобровской «Обогащение словаря младших школьников» (2002) описывается система работы по обогащению словаря учащихся лексикой человеческих отношений. «Усвоение слов данной группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения. Главная причина недостаточного запаса нравственных представлений и уровня их обобщенности, заключается в том, что эта тематическая группа усваивается школьниками стихийно, эмпирически, без руководства со стороны учителя» (Бобровская, 2002, 76). По мнению автора, выделение этих слов в особую группу в процессе обучения обусловлено рядом причин лингвистического, методического, дидактического и психологического характера. «Изучение лексики человеческих отношений даст учащимся больше знаний о языке, облегчит усвоение грамматических понятий, окажет благотворное влияние на формирование навыков правописания, повысит интерес к занятиям языком, позволит формировать у детей нравственные представления» (Бобровская, 2002, 76).

Г.В. Бобровская выделяет несколько типов заданий, которые можно использовать с целью обогащения словаря учащихся лексикой человеческих отношений: 1) узнавание в тексте слов, относящихся к лексике человеческих отношений; 2) подбор к данному слову синонимов и нахождение их в тексте, выяснение сходства и различий в значении; 3) подбор к данному слову антонимов, нахождение в тексте антонимических пар и выяснение их значений; 4) работа над прямым и переносным значением слова; 5) работа с пословицами и поговорками; 6) работами со словарями; 7) выполнение различных видов творческих работ.

Автор подчеркивает, что задания должны быть комплексными, чтобы заставить ребенка одновременно видеть, думать, сопоставлять, рассуждать. Вводить лексику Г.В. Бобровская рекомендует таким образом, чтобы не нарушать логики учебного процесса в целом, логики построения учебника. С этой целью можно предложить учащимся дополнительные задания к упражнениям или проводить в течение 8-10 мин минутки доброты в начале урока или в конце после достижения основной цели урока по плану учителя. В статье представлен список слов, которые относятся к лексике человеческих отношений, а также приводятся упражнения, в которых использовались слова этой тематической группы.

В другой статье Г.В. Бобровская продолжает тему обогащения словаря младших школьников тематической группой слов «человеческие отношения» (2006) и показывает, как можно организовать работу с такой лексикой на разных уроках в четвертом классе. В статье приводятся фрагменты уроков литературного чтения, уроков внеклассного чтения, уроков русского языка. Важную роль в процессе обогащения словаря младших школьников лексикой человеческих отношений, по мнению Г.В. Бобровской, должны занимать различные творческие задания, например, сочинения на темы «Мамочка любимая моя», «Мой самый любимый человек», «Какие люди мне нравятся», «Тепло слово и в мороз согреет», сочинения-миниатюры по опорным словам (мама, бабушка, сестренка, помогать, заботиться, любить) и предложенным заданиям и вопросам. На обычных уроках в течение десяти минут автор рекомендует проводить «минутки доброты», на которых учащимся можно предложить следующие задания:

1. К слову доброта подбери однокоренные слова.

2. К слову добро подбери антоним.

3. Подбери однокоренные слова к словам уважение, отзывчивый.

Объектом внимания М.А. Портнягиной (1990) являются глаголами эмоционального состояния и отношения. Автор справедливо отмечает, что «ученики начальной школы умеют устно передавать содержание прочитанного, но затрудняются рассказать о своих собственных впечатлениях, нравственных переживаниях героев художественных произведений. Речь их бедна словами со значением чувства, отношения, словами, обозначающими нравственные понятия» (Портнягина, 1990, 13). Выделение в особую группу глаголов эмоционального отношения и состояния в процессе обучения обусловлено, по мнению автора, рядом причин лингвистического, методического, дидактического и психологического характера. Изучение таких глаголов позволит в рамках лексически ограниченной группы слов познакомить учащихся с языковыми средствами, обозначающими чувства и переживания людей и животных, их эмоциональное состояние и отношение. Данная группа глаголов - одна из наиболее активных в словообразовательном отношении. Изучение этих глаголов существенно обогатит речь учащихся. Глаголы эмоционального состояния и отношения многозначны, поэтому их конкретное значение выявляется и уточняется в контексте. Это открывает большие возможности для развития речемыслительных способностей и творческого подхода к изучению языка.

М.А. Портнягиной были выделены несколько групп глаголов эмоционального отношения и состояния, с которыми проводилась систематическая работа на уроках русского языка при изучении темы «Глагол». Это следующие группы глаголов: глаголы, обозначающие тяжелое душевное состояние (грустить, кручиниться, печалится и др.); глаголы, обозначающие хорошее душевное состояние (радоваться, ликовать, торжествовать и др.); глаголы, обозначающие возбужденное состояние (волноваться, беспокоиться, тревожиться, переживать и др.); глаголы, обозначающие неловкость, неуверенность в себе (смущаться, конфузиться, робеть, пугаться и др.); глаголы, обозначающие храброе, уверенное состояние в себе (смелеть, расхрабриться, оживиться, осмелеть и др.);глаголы, обозначающие удивление (удивляться, изумляться, недоумевать и др.); глаголы, обозначающие положительное отношение (любить, обожать, боготворить, симпатизировать и др.); глаголы, обозначающие отрицательное отношение (ненавидеть, невзлюбить, сердиться, обозлиться и др.); глаголы, обозначающие переживание, сочувствие (жалеть, сожалеть, сострадать, сочувствовать и др.).

Для постоянного пользования на уроках учащимся была предложена таблица-памятка, где 142 глагола этой лексико-семантической группы разделены на подгруппы с различными значениями. Кроме того, на уроках использовался дополнительный дидактический материал, насыщенный глаголами эмоционального отношения и состояния. В статье приводится несколько фрагментов уроков русского языка, на которых проводилась специальная работа с глаголами эмоционального отношения и состояния. Работа с такими глаголами проводилась на различных этапах уроках, при выполнении различных упражнений и заданий.

Особое место занимала работа по развитию речи. При этом работа, выполняемая на уроке, заканчивалась написанием сочинения на одну из следующих тем: «Как я был на даче», «Моя мама», «Моя любимая игрушка» и т.д. Сочинения должны выражать чувства учащихся и отношения к тому, о чем они пишут или рассказывают. В заключении автор отмечает, что «ознакомление с семантикой глаголов эмоционального отношения и состояния, обогащение ими речи позволит учителю развивать речь учащихся, воспитывать у младших школьников нравственные понятия и представления» (Портнягина, 1990, 16).

Интересный материал представлен в статье Л.В. Филипповой, в которой описываются словарная работа с тематической группой глаголов звучания. В статье отмечается, что глаголы звучания как отдельный класс в начальной школе не изучаются, хотя широко представлены в упражнениях учебников по русскому языку, направленных на усвоение грамматических понятий. Категорий и формирование орфографических навыков, а также в текстах книг для чтения. «При этом, - как пишет Л.В. Филиппова, - богатый семантический потенциал и изобразительно-выразительные возможности остаются без должного внимания на уроке. А ведь это так необходимо для повышения языковой и речевой компетенции учащихся! Школьники зачастую не умеют слушать друг друга, природу, птиц, журчание ручейка и т.п.» (Филиппова, 2002, 68-69). Автор описывает тематические группы глаголов звучания, выбрав прежде всего те, которые встречаются в учебниках по русскому языку и чтению для начальной школы.

В статье предлагается система упражнений, позволяющая организовать наблюдение над функциями глаголов звучания в тексте, а также задания, требующие создания собственных высказываний на этом материале. В заключении отмечается, что «целенаправленная работа над обогащением словаря учащихся средствами глаголов звучания способствует успешному развитию языковой и речевой компетенции, приобщает к творческой речевой деятельности, развивает языковое чутье и интерес к предмету» (Филиппова, 2002, 72)

В статье С.В. Плотниковой (2008) характеризуются особенности использования младшими школьниками глаголов движения. Автор отмечает, что в русском языке глаголы движения - это самая многочисленная и дифференцированная лексико-семантическая группа глаголов, характеризующаяся высокой употребительностью в речи. «В лексиконе младшего школьника глаголы движения также занимают важное место, так как некоторые из них (бежать, ехать, идти, летать) входят в ядро внутреннего лексикона наряду с другими словами, выражающими важнейшие для человека концепты» (Плотникова, 2008, 102).

Анализ речевой продукции младших школьников, проведенный автором, показал, что в лексиконе младшего школьника глаголы движения занимают важное место. Однако для рассматриваемого фрагмента лексикона характерно незначительное разнообразие по сравнению с богатством лексических средств русского языка. Разные группы глаголов движения освоены в разной степени младшими школьниками. В меньшей степени дети освоили глаголы, конкретизирующие те или иные особенности движения (парить, порхать, пятиться и др.). Характер связей глаголов движения в лексиконе младшего школьника, по словам автора, свидетельствует о следующих особенностях усвоения их семантической структуры: отражение в сознании только основного значения многозначного слова; недостаточное осознание индивидуальных компонентов значения; психологическая значимость конкретных, чувственно воспринимаемых денотативных признаков значения, в том числе и несущественных, отсутствующих в семантической структуре глагола (Плотникова, 2008, 106) Все это, по словам автора, свидетельствует о необходимости целенаправленной работы над глаголами движения при обучении русскому языку в начальной школе в плане уточнения их семантики в языком сознании младшего школьника, усвоении ими внутрисловной и межсловной парадигматики этих глаголов, освоения всего многообразия средств обозначения разных видов движения в русском языке.

В статье Е.П. Черногрудовой «Лексико-семантическая группа «абстрактные существительные» в языковом сознании младших школьников» (2008) описаны результаты эксперимента, в ходе которого автором были выявлены степень понимания учащимися младших классов абстрактных имен существительных и характер использования таких слов в устной и письменной речи. Автор справедливо отмечает, что семантические особенности абстрактных имен существительных представляют определенные трудности для понимания детьми младшего школьного возраста. «Противоречие между категориальным значением существительных (предметность) и невещественностью (непредметность) абстрактных имен существительных является причиной сложностей, связанных с достижениями полного осознания их значений младшими школьниками» (Черногрудова, 2008, 94).

Е.П. Черногрудовой приведены характерные особенности толкования абстрактных имен существительных младшими школьниками, выделены виды толкования таких существительными учащимися экспериментального класса. Например: толкование через функционально-процессуальное проявление данного понятия, через признак, входящий или не входящий в структуру данного понятия, через лицо или предмет, являющийся носителем данного признака и др. Проанализировав результаты эксперимента, автор делает вывод, что учебный процесс (в частности уроки русского языка) вводят в активный словарь детей лишь отдельные немногочисленные лексические единицы из числа абстрактных имен существительных. Поэтому «практика показывает необходимость лексикализации и активизации большого количества слов этой группы у детей данного возраста» (Черногрудова, 2008, 100). Е.П. Черногрудовой подчеркивается важность организации специальной работы с абстрактными именами существительными. Знакомство с существительными, способными называть и выражать не только не только предметы, но действия, состояния и понятия, их изучение и анализ активно способствует развитию абстрактного мышления и закреплению результатов этого процесса в освоении единиц абстрактной лексики» (Черногрудова, 2008, 100).

Таким образом, в настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по проблеме формирования у младших школьников представления о системных отношениях в лексике русского языка. Учеными-методистами и учителями-практиками предлагаются различные способы и приемы работы, которые способствуют формированию понятия о системности русской лексики у учащихся начальной школы. Опыт, описанный в данном параграфе, использовался нами в процессе опытно-экспериментальной работы по теме исследования.



2.2 Анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы с точки зрения рассматриваемой проблемы

Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первый этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.

Нами проанализированы программы и учебники по русскому языку для начальной школы С.В. Иванова (УМК «Начальная школа XXI века) и Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой (УМК «Школа России»), обе программы соответствуют требованиям ФГОС НОО.

Систематический курс русского языка представлен в начальной школе как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой, и имеет познавательно-коммуникативную направленность. Это предполагает развитие коммуникативной мотивации, пристальное внимание к значению и функциям всех языковых единиц. Орфографические и пунктуационные правила рассматриваются параллельно с изучением фонетики, морфологии, морфемики, синтаксиса. Предусматривается знакомство учащихся с различными принципами русского правописания (без введения терминологии).

Курс «Русский язык» состоит из трех, безусловно, взаимосвязанных, но самостоятельных блоков: «Как устроен наш язык» (знакомство с основными лингвистическими знаниями), «Правописание» (формирование грамотного письма) «Развитие речи» (развитие речи учащихся). Эти блоки являются одновременно структурными единицами учебника и представляют собой объединение уроков, реализующих определенную цель обучения.

Блоковая подача материала реализуется в учебниках «Русский язык» для 2, 3 и 4 классов. Под блоком понимается объединение уроков, реализующих одну цель обучения.

Такое структурирование курса позволяет успешно реализовать не только цели развития логического и абстрактного мышления, но и решить практические задачи формирования навыка грамотного, безошибочного письма и развития речи учащихся, помогает сделать ученика субъектом обучения, когда на каждом уроке ученик четко осознает, что и с какой целью он выполняет, избавить учеников от психологической утомляемости, возникающей из-за немотивированного смешения различных видов работы.

В рамках уроков одного блока реализуется только одна цель, т.к. смешение упражнений по выделению и характеристике языковых единиц, по мнению авторов программы, не позволяет ученику сосредоточиться на выполнении и отработке определенного учебного действия. Уроки каждого блока перемежаются друг с другом и объединяются тематикой изучаемой языковой единицы.

Авторы обращают внимание на то, что в процессе изучения русского языка у учащихся начальной школы формируется позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному использованию, понимание того, что правильная устная и письменная речь являются показателем общей культуры. На уроках русского языка ученики получают начальное представление о нормах русского литературного языка и правилах речевого этикета, учатся ориентироваться в целях, задачах, условиях общения, выборе адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативной задачи.

Лексический и семантический аспект языковой компетенции - это лексикон (система языковых номинативных единиц) и внутренний лексикон (система языковых значений). Формирование лексикона подразумевает:

а) становление лексического запаса (количество единиц);

б) оценку вероятности (частотности в речи) слов и выражений;

в) знание общеязыкового значения слов и выражений;

г) представление об эмоционально- оценочной и стилевой окраске единиц;

д) системность связей между единицами: представление о синонимии, антонимии, различиях в значении похожих по звучанию (и написанию) слов (паронимии).

Следует обратить внимание на то, что принцип интеграции и изучения языка как системы, включающей различные уровни, мы находим уже на первых страницах. Во-первых, в упражнении 4 (стр.9) дано задание, непосредственно связанное с изученной только недавно темой «Состав слова», и с омонимией корневой морфемы. Исключи лишнее слово, выдели общую часть слов, в какой части заключено основное значение слова?

1) водица, вода, водитель, наводнение, водянистый, водяной;

2) росистый, роса, росинка, вырос

Упражнение 2 (урок 79) непосредственно включает анализ тематической парадигмы и способствует формированию такого умения, как умения классифицировать слова на основе тематического принципа: Выпиши слова по группам: 1) называют домашних животных; 2) предметы мебели; 3) время суток и т.д. На формирование умения составлять тематическую парадигму нацеливает детей и задание упражнения 5 (стр.10), в котором надо продолжить тематический ряд слов, называющих явления природы.

Во втором классе учащиеся знакомятся с лексикой в блоке «Как устроен наш язык». В теоретическом материале урока №112 содержится определение понятия исконно русской лексики: «Слова незаимствованные называются исконными». На наш взгляд, целесообразнее было бы опереться в трактовке данного понятия на толкование значения слова «исконный», которое дано в «Толковом словаре русского языка» Д.Н.Ушакова и «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой: «исконный - существующий искони, коренной». Тогда исконно русские слова можно было бы определить, как слова, которые образовались в самом языке.

В качестве исконно русских слов авторы приводят такие слова, как огород, берег, молоко, корова, борозда, веретено. Данные слова выбраны из разных тематических групп, можно было бы подобрать лексику из общей тематической группы, например, «слова-названия членов семьи» - бабушка, дедушка, мать, отец, брат, сестра. При этом целесообразно обратить внимание учеников на то, что большая часть часто употребляемых в речи слов относится к исконно русской лексике.

Следует отметить, что в курсе русского языка работа с исконными словами не проводится ни на этапе знакомства, ни на последующих уроках во втором классе. Для того чтобы ученики овладели данным понятием, учителю необходимо самостоятельно разработать задания. Примером подобных заданий может служить составление словосочетаний и предложений с исконно русскими словами. В свою очередь для закрепления данного понятия необходимо вводить упражнения на всех последующих уроках, посвященных теме «Лексика». Подобная работа будет способствовать обогащению словарного запаса младшего школьника. Например, на уроке 129 в упр.5 (2 класс, 2 ч.) авторы предлагают работу с фразеологизмами. Детям необходимо выбрать подходящее по смыслу слово, однако учитель может дополнить это задание, связав его с вопросом о происхождении этих слов, обратить внимание на исконно русские слова.

(Медвежья, собачья, волчья) услуга;

Знает (лиса, кошка, собака), чьё мясо съела;

Работать как (бык, осёл, лошадь);

Вертеться как (лиса, белка, лягушка) в колесе.

В процесс анализа слов, представленных в скобках, ученики могут воспользоваться этимологическим словарем и познакомиться с их этимологией. Данная работа также способствует обогащению словарного запаса, повышению культуры речи и формированию языковой компетенции ребенка.

В уроках №120 и №121 «Устаревшие слова» авторы предлагают работу с этим видом слов: определяется их значение с помощью толкового словаря и подбираются синонимы.

Например, в упр.4 (2 класс, 2ч., с.80) авторы предлагают учащимся прочитать отрывки из сказки «Конёк-Горбунок»:

…Да рожу конька

Ростом только в три вершка

На спине с двумя горбами

Да с аршинными ушами.

чередом,

Час за часом, день за днем,-

И на первую седмицу

Братья едут в град-столицу.

На наш взгляд, авторам следовало бы предложить детям в ходе выполнения упражнения воспользоваться не только толковым, но и этимологическим словарем для определения происхождения исконно русских слов аршин, вершок, седмица.

В третьем классе в блоке «Развитие речи» в теме «Учимся писать сочинения» представлен текст с исконно русскими словами. Можно предложить ученикам выяснить значение и происхождение этих слов. Примерами могут служить слова недуг, кувшинка, отвар.

В процессе работы над словарным составом языка учителю необходимо обратить внимание

Изучение заимствованной лексики происходит во всех классах начальной школы. С заимствованными словами учащиеся знакомятся в рубрике «Путешествие в прошлое». Из нее дети узнают значения слов, пришедших из другого языка.

Во втором классе на уроке №112 ученикам предлагается ряд заимствованных слов (пенал, фломастер, компьютер, кроссовки) и задается проблемный вопрос: «Как ты думаешь, почему появились в русском языке эти слова?». Целесообразно, на наш взгляд, было на этом этапе ввести термин «заимствованные» и провести с ним работу, обратившись при этом к этимологическому и толковому словарям.

В упр.1 (с. 65) детям предлагается для наблюдения текст, представляющий собой отрывок из стихотворения Я.Акима «Девочка и лев»:

В цирке, над кассой,

Висит объявление:

Спешите!

Всего лишь одно

Представление!

Своими трюками,

Немыслимыми шутками

Арены мира покорил

Африканский

Лев

Кирилл!

Обучающимся необходимо прочитать отрывок из стихотворения, обратив внимание на выделенные слова, которые являются заимствованными, и уточнить их значение по словарю. Подобное задание лучше всего выполнять фронтально, чтобы все ученики смогли поработать со словарем, помещенным на стр.134 учебника. Можно дополнить задание к данному упражнению, предложив учащимся списать словарную статью из этимологического или словаря иностранных слов, в которой указывается на происхождение одного из слов, которые в тексте не выделены. Ученики могут предложить разные варианты ответов, но учителю необходимо обратить их внимание на слова цирк и касса, которые вынесены в справку «Тайны языка».

В справке указано, что слова цирк, касса, арена, лев - латинские, а слово трюк - французское.

После проделанной работы обучающиеся знакомятся с определением, содержащим указание на то, что слова, пришедшие в наш язык из других языков, называются заимствованными.

В материале урока №116 «Заимствованные слова» автор помещает сведения о том, что в русский язык пришли не только целые слова, но и приставки, корни, суффиксы. С их помощью стали образовываться новые слова: библио (греческое) - книга: библиотека; аква (латинское)- вода: аквариум.

В упр.1 (урок № 116, с.71) учащимся предлагается задание, связанное с объяснением значения слов и выделением в них корней: фотография ( от греческих фото-свет и графо-писать); микроскоп ( от греческих микро-малый и скоп - смотрю); телеграмма ( от греческих теле - далеко и грамм - запись, буква); астронавт ( от греческого астро - звезда); агроном ( от греческого агро - поле). В упр.2 к заимствованным словам требуется подобрать слова, близкие по значению, которые будут объяснять значение.

В упр.3 обучающимся предлагается поработать с толковым словарем, определив значения заимствованных слов, а также выписать словарную статью к слову, значение которого было неизвестно им ранее.

Выполняя упр.4, учащиеся подходят к осознанию того, что в современном русском языке существует много предметов и явлений, названия которых были заимствованы из других языков. Заканчивая помещенные в упражнение предложения, ученики подбирают подходящие по смыслу слова, которые относятся к заимствованной лексике: афиша, театр, актёр, партер.

Таким образом, на этом уроке учащиеся наблюдают за заимствованными частями слова (морфемами), отыскивают иноязычные слова в упражнениях, анализируют значения этих слов.

Авторы считают, что в разделе «Состав слова и словообразование» нецелесообразно привлекать материал, связанный с этимологией слова, поскольку это может только запутать учеников. Некоторые сведения, по их мнению, следует использовать на следующих уроках. Как бы ни была интересна информация, связанная с этимологией слова, все же, по мнению авторов, не стоит спешить предъявлять ее ученикам в разделе, изучающем состав слова (Журова, 1999, с.104).

В упр. 2 (2 класс 2 ч. стр.85) дети встречаются с выделенными в тексте словами, с помощью контекста им необходимо определить значение этих слов. В качестве задания повышенной сложности авторы предлагают обучающимся поразмышлять и предъявляют следующий текст. В слове дирижёр есть суффикс -ёр-, этот суффикс пришел к нам из французского языка. Он имеет значение «тот, кто выполняет действие, названное в корне слова», например «дирижёр - это тот, кто дирижирует». А кто такой ухажёр? Можно ли сказать, что слово ухажёр заимствованное? Почему?

В этом случае, дети могут предположить, что слово заимствовано из французского языка, т.к. также, как в слове дирижёр, содержит суффикс -ёр-.В конце учебника располагается толковый словарь. В процессе выполнения упражнений, учащиеся могут обратиться к нему. Учителю важно помочь детям научиться работать со словарем, а также познакомить с этимологическими словарями, например, со Школьным этимологическим словарем Н.М. Шанского, Т.А. Бобровой. Знание словарей, умение пользоваться ими помогут детям выполнять различного рода задания, в том числе и связанные с этимологией слова, а также окажут положительное влияние на формирование языковой компетенции учеников.

В третьем классе с заимствованными словами дети встречаются в блоке «Как устроен наш язык» в рубрике «Путешествие в прошлое». Например, на стр. 27 (3 класс, 2 ч.) помещен текст о слове картофель.

Подобная справка о заимствованных словах расположена в упр.1 (3 класс 1ч. стр.56): Костюм - это слово пришло к нам из французского языка, что в переводе означает «обычай, привычку». То есть костюм - это «повседневная, привычная одежда». И только гораздо позже слово костюм стало сочетаться со словами театральный, маскарадный, водолазный, купальный.

Полезно предложить учащимся составить предложения, используя в своей речи названия разных видов костюмов.

Среди слов, которые авторы учебника помещают в раздел «Пиши правильно» много заимствованных, поэтому в процессе обучения их написанию учитель может, на наш взгляд, познакомить детей с их этимологией. О значении некоторых слов из этого раздела сообщается и на страницах учебника.

При работе с заимствованными словами необходимо обратить внимание детей на то, что нужно правильно употреблять эти слова в устной и письменной речи. Например, слов, имеющих отношение искусству и музыке. Такие выводы можно сделать, выполняя упр.2 (с.78).

Детям предлагается письмо, в котором сообщается о том, что одна из подруг - Настя - занимается в музыкальной школе, она играет на фортепиано.

Её подруга Аня музыкой не увлекается. Детям предлагается поразмышлять над тем, о чем забыла Настя, когда писала письмо Ане. Следует текст письма:

Здравствуй, Анечка!

Я так по тебе соскучилась! Спасибо за письмо. Я его читала и перечитывала. Ты пишешь очень интересно. Я тоже расскажу тебе, чем я занимаюсь.

Сейчас я уже во втором классе музыкальной школы. Выучила арпеджио, только иногда ошибаюсь в бемолях. На уроке сольфеджио меня хвалили, потому что я правильно определяю тональность. Я выучила фугу. Буду играть на концерте.

Мне купили новое платье. В нем я буду выступать.

До свидания. Пиши. Настя.

Авторы обращают внимание обучающихся на то, могут ли быть известны девочке, которая не занимается музыкой, слова арпеджио, сольфеджио, бемоль, тональность, фуга. Учителю следует выяснить, знают ли учащиеся значения этих слов. В случае возникновения затруднения необходимо обратиться к толковому словарю или словарю иностранных слов. Целесообразно, на наш взгляд, составить предложения, используя эти слова, поскольку именно работа со словом помогает включить его в активный словарь.

В итоге выполненной работы, учащиеся приходят к выводу о том, что в письме нужно постараться не использовать те слова, значение которых адресат может не знать. Об этом говориться в рубрике «Обрати внимание: это важно знать», которая следует за письмом.

Уместно обратить внимание учеников на слова из раздела «Давай подумаем - материал для наблюдения» на стр. 92 (3 класс 1 ч.). Пальто, метро, шоссе, эскимо - неизменяемые слова. Есть возможность дополнить это задание учебника, предложив ученикам подумать, почему слова являются неизменяемыми. Учащиеся должны прийти к выводу о том, что эти слова относятся к заимствованной лексике и сохраняют в русском языке особенности своего функционирования в языке-источнике. Можно предложить вспомнить другие неизменяемые слова и определить их происхождение по этимологическому словарю или словарю иностранных слов, здесь тоже можно взять слова, связанные с театром, музыкой, балетом, поскольку они есть в текстах упражнений.

Нами был проанализирован еще один учебно-методический комплекс по русскому языку авторов Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой. Этот курс построен на познавательной активности и самостоятельности учащихся. Младшие школьники в ходе обучения открывают для себя родной язык как предмет изучения, предмет анализа различных его сторон: словарного, фразеологического и звукового состава, соотношение между звуками и буквами.

Программа ориентирована на «формирование у школьников приемов анализа языкового материала, построенного на основе широкого обращения к языковому опыту учащихся и «чувству языка», свойственного детям».

В качестве одного из разделов программы выделяется раздел «Лексика». В Пояснительной записке программы говорится о том, что «слово рассматривается в лексическом и грамматическом плане». Одновременно задачей раздела «Лексика» является «привлечение внимания детей к лексической стороне языка и лексическим оттенкам слова, обогащение словарного состава речевой деятельности учащихся, организация целенаправленной встречи детей со словами-синонимами, словами-антонимами, с явлением многозначности слова (без терминологии), с тем, что слова, близкие по смыслу, в конкретных предложениях могут потерять эту свою особенность (например, мокрый - сырой)».

Анализ учебников «Русский язык» Л.М.Зелениной и Т.Е.Хохловой позволил выявить характер лексической работы над явлениями синонимии и антонимии.

Так, в учебнике за 1 класс включено всего 4 упражнения, направленных на работу над словами, близкими и противоположными по смыслу.

В ходе изучения темы «Действие и слово» предлагается выполнить задание на расположение слов в порядке усиления действия:

Шепчет, кричит, говорит

смеется, улыбается, хохочет

льет, идет, моросит.

Упражнение предполагает наблюдения над лексическими оттенками слов-действий (глаголов), близких по общему значению.

Интересная работа над близостью значений слов в одних контекстах и невозможностью взаимозаменяемости в других предложениях проводится на материале упр.26 в теме «Признак и слово»:

«Что называют слова сырой и мокрый? Подумайте, всегда ли слово сырой означает мокрый.

Придумайте предложение, в котором слово сырой не означало бы мокрый».

Задание демонстрирует взаимосвязь синонимических отношений слов с явлением многозначности (сырое белье - мокрое белье, но сырое мясо) и способствует формированию представлений о лексическом богатстве родного языка.

В учебник «Русский язык» 2 класс Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой в тему «Имя прилагательное» включены сведения о словах-синонимах и словах-антонимах (без введения терминов).

Смелый, храбрый, мужественный, отважный - это слова, близкие по смыслу. Они могут заменять друг друга.

Толстый - тонкий, широкий - узкий, короткий - длинный - это противоположные по смыслу слова.

В этой же теме школьники выполняют задания на сравнение близких по значению слов, на нахождение в контексте как слов-синонимов, так и слов-антонимов, на подбор противоположных по значению слов к данным лексическим единицам.

В учебник «Русский язык» 2 класса включено всего 6 упражнений, направленных на работу над словами, близкими и противоположными по значению. 5 упражнений предлагается выполнить при изучении имени прилагательного и 1 упражнение (на выделение из текста слова, близкого по смыслу, но не родственного) рассматривается в теме «Корень слова, однокоренные слова».

Таким образом, можно сделать вывод, что во 2 классе работа над явлениями синонимии и антонимии проводится не систематически, количество лексических заданий недостаточно для формирования учебно-языковых лексических умений младших школьников.

Большая работа над словами, близкими по значению, предполагается в 3 классе. Этому аспекту посвящены 14 упражнений, расположенных в разных темах учебника.

У школьников формируются умения сравнивать близкие по значению слова, подбирать к данным словам их синонимы, находить в контексте близкие по семантике слова, группировать синонимы по смыслу. Самое большое количество заданий (6) - на нахождение в контексте близких по значению слов. Третьеклассники продолжают наблюдения над взаимосвязью явлений синонимии и многозначности. Так, при изучении темы «Сложные слова» дается упражнение: «Найдите среди слов близкие по смыслу слова и запишите их группами:

Опускается, кружит, садится, озаряется, плывут, заходит, летит, прошуршит, закатывается, прошелестит, освещает.

Всегда ли слова заходит, опускается, закатывается, садится близки по смыслу? Составьте и запишите предложения, в которых эти слова будут синонимами».

При выполнении данного упражнения у младших школьников формируется представление о системности словарного состава языка на основе близости значения не только на парадигматическом, но и на синтагматическом уровнях (при составлении предложений). Кроме того, дети осознают и другое лексическое явление на практической основе - явление полисемии.

И только 2 упражнения учебника направлены на работу над понятием антонимии.

Анализ учебника «Русский язык» (4 класс) Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой показал, что в этом классе продолжается работа над словами, близкими по значению. 13 и 14 выявленных лексических заданий предполагает явление синонимии: подбор близких по значению слов (9 упр.), нахождение в контексте слов-синонимов (3 упр.), группировку близких по смыслу слов (1 упр.). Выполняются эти упражнения при изучении второстепенных членов предложения, однородных членов предложения, обращения, имени прилагательного и глагола.

Необходимо отметить, что содержанием программы за 4 класс определено формирование умения составлять предложения (тексты) с использованием прилагательных и глаголов, близких и противоположных по значению. Однако в ходе анализа учебника нами не было обнаружено ни одного задания, направленного на употребление учащимися синонимов и антонимов в собственной речи.

Итак, упражнения учебников «Русский язык» (1, 2, 3, 4 классы) Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой включают разнообразные лексические задания, ориентированные на развитие у младших школьников вдумчивого отношения к слову, потребности и способности " открывать" удивительное и неожиданное в жизни родного языка. Многоаспектная работа проводится над явлением синонимии при изучении грамматических тем: сопоставление с многозначностью, выявление области применения слов, близких по значению, определение оттенка смысла. Но работа над словами, противоположными по значению, проводится эпизодически. Младшие школьники либо находят слова-антонимы в контексте, либо подбирают к данным примерам противоположные по смыслу слова.

Анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы показал, что упражнения учебников содержат значительные резервы для работы над усвоением системных отношений в лексике. Они могут быть реализованы за счет:

а) включения в теоретическую часть сведений о связи синонимии, антонимии и многозначности, связи тематических и лексико-семантических групп (т. е выявление системных отношений в лексике);

б) количественного увеличения упражнений по осмыслению системных отношений в лексике;

в) тренировки учащихся в лексической характеристике слова, включающей подбор синонимов, антонимов, тематических рядов и т.д.;

г) активного привлечения учащихся к работе со словарями;

е) выполнение упражнений творческого характера.

Нам представляется, что учебно-языковые лексические умения учащихся можно совершенствовать, если работу над лексическими явлениями проводить последовательно и систематически, закрепляя и углубляя сведения о системных отношениях в лексике.

Выводы по второй главе

1. Анализ лингвометодической и методической литературы показал, что тема о системных отношениях в лексике, о формировании у школьников взгляда на лексику как систему широко представлена на страницах современных методических журналов. Проводится большое количество исследований отдельных тематических и лексико-семантических групп лексики, предлагаются задания и упражнения для работы над лексическим материалом, адресованные младшим школьникам.

2. Анализ действующих программ по русскому языку показал, что есть система в представлении лексического материала, вводятся синонимическая, антонимическая, омонимическая парадигмы, есть задания на формирование тематической парадигмы, однако не акцентируется внимание учащихся на взаимодействии парадигматических отношений в формировании системности строения словарного состава языка. Языковой материал упражнений содержит значительные резервы для работы над формированием представлений о системности лексики.



Глава III. Содержание работы по формированию у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале ЛСГ «Театр»)

3.1 Методические условия, способствующие формированию у младших школьников взгляда на лексику как систему

Для организации экспериментальной работы и подтверждения положений гипотезы мы прежде всего определили и выделили методические условия, которые, на наш взгляд, необходимы для формирования у учащихся взгляда на лексику как систему при изучении лексико-семантических и тематических групп слов. Первым из методических условий, необходимых для реализации формирования у младших школьников понятия о системности в лексике является наличие принципов отбора тематических и лексико-семантических групп для обогащения словаря младших школьников и для усвоения лексики в целом.

Проблема использования тематических групп в процессе обогащения словаря школьников интересовала ученых-методистов давно, ещё Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.А. Добромыслов говорили о необходимости составления тематических словарей для активизации лексики.

В настоящее время достаточно четко определены принципы отбора тематических групп для обогащения словаря школьников, а также принципы обора лексики, входящей в ту или иную тематическую группу. Необходимо подчеркнуть, что «отбор дидактического материала для тематических групп очень важен, так как через специально отобранную лексику учитель определенным образом воздействует на мышление и эмоции детей» (Методика преподавания русского языка в школе, 2011, 238).

В процессе отбора тематических групп для обогащения словаря учащихся руководствуются несколькими принципами.

Первым принципом отбора является социально-коммуникативный.

Суть этого принципа заключается в том, что при определении тематических групп для организации работы по обогащению словарного запаса учащихся необходимо исходить из социального заказа общества о воспитании подрастающего поколения. Школа должна подготовить школьников для общения в широких социальных сферах.

Второй принцип отбора тематических групп слов для работы по обогащению словарного запаса школьников - это межпредметно-коммуникатиный принцип.

Русский язык как учебный предмет своими целями и содержанием связан с другими учебными предметами. Между ним и остальными школьными дисциплинами существуют целевые и содержательные совпадения, которые выражаются в форме межпредметного материала. Метапредметный материал - богатый источник для пополнения содержания работы по обогащению словарного запаса учащихся.

В соответствии с указанным принципом актуальны следующие тематические группы слов, необходимые для целей пополнения словарного запаса учащихся: общественно-политическая лексика, лексика человеческих отношений, культура и искусство, морально-этическая, спортивная лексика, военная лексика (оборона Отечества), лексика права, труда.

Каждая тематическая группа охватывает огромное число слов. И их минимизация для обогащения словарного запаса учащихся также опирается на несколько принципов. Отбираются общеупотребительные слова, составляющие основу словаря той или иной группы. При этом минимумы слов по темам могут в количественном отношении заметно отличаться друг от друга.