Формирование у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале лексико-семантической группы "Театр")

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение Высшего образования

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра теории, педагогики и методики начального образования и изобразительного искусства

Магистерская диссертация

формирование у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале лексико-семантической группы «театр»)

студентки заочной формы обучения

направления подготовки 44.04.01 Педагогическое образование

магистерская программа Теория и методика начального языкового образования 3 курса группы 02021462

Соляниченко Светланы Владимировны

БЕЛГОРОД 2017



Содержание

Введение

Глава 1 Лингвистические основы формирования у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале ЛСГ «Театр»)

1.1 Системная организация русской лексики как основа изучения тематических и лексико-семантических групп

1.2 Лингвистический анализ лексем ЛСГ «Театр»

Глава 2. Методические основы формирования у младших школьников взгляда на лексику как систему

2.1 Проблема формирования у младших школьников представления о системности русской лексики (обзор методической литературы) 27

2.2 Анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы с точки зрения рассматриваемой проблемы

Глава 3. Содержание работы по формированию у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале ЛСГ «Театр»)

3.1 Методические условия, способствующие формированию у младших школьников взгляда на лексику как систему

3.2 Экспериментальная работа по формированию у учащихся представления о системности русской лексики (на материале ЛСГ «Театр»)

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

Актуальность темы. Изучение в начальных классах системных отношений в лексике является актуальным на современном этапе развития лингвистического образования. Задача формирования у учащихся развернутой ориентировки в языке как в системе обозначена в качестве приоритетной в ФГОС НОО (ФГОС НОО, 2010,11) и во всех программах по русскому языку для начальной школы. Реализация данной задачи связывается, в частности, с проблемой формирования и совершенствования учебно-языковых умений младших школьников через восприятие слов в системе семантических связей. Осознание младшими школьниками семантических синонимических, омонимических, антонимических связей слов постепенно формирует понимание системности строения лексики и систематизирует лексические знания учащихся.

Идея системности языка отчетливо осознается учеными-методистами, которые считают необходимым рассмотрение парадигматических отношений в практике школьного преподавания русского языка. Одним из основных принципов, на который опирается методика изучения лексики и фразеологии в школе, является системный принцип, который ориентирует учащихся на сопоставление внешне сходных явлений (антонимов и синонимов, антонимов и многозначных слов и т.п.).

В своем исследовании мы исходим из теоретического положения о том, что лексика представляет собой не отдельные, разрозненные единицы, а определённую систему, части которой находятся в органической связи. Понятия о «системных отношениях» и «лексической парадигматике» следует использовать в практике школьного преподавания для более полного раскрытия значения слов, усвоения норм их употребления. Так, сопоставление условий употребления слов, противоположных по значению, даёт возможность вскрыть глубокие характеристики слов и их семантические связи.

Исследования системности отношений в лексике (тезисы Пражского кружка, работы Ф.П. Филина, Д.Н. Шмелёва, Н.М. Шанского, Б. Нормана, Э.В. Кузнецовой и др.) позволяют установить характер парадигматических отношений в лексике. Практическое постижение системных отношений в языке было присуще работам русских и советских языковедов на всем протяжении истории отечественного языка и нашло отражение в работах В.В. Виноградова (1960, 1972), Ю.Д. Апресяна (1974), Д.Н. Шмелева (1977), Л.А. Новикова (1972, 1973), Э.В. Кузнецовой (1984) и др.

Работы ученых М.М. Покровского, Д.Н. Шмелева, М.Т. Баранова, М.Р. Львова. Л.А. Новикова, Л.А. Введенской и др. положили начало развитию этой проблемы и практической реализации идеи системности лексики в школе. Однако далеко не все аспекты этой проблемы получили освещение в научной и методической литературе.

Проблема исследования: каковы методические условия, способствующие формированию у учащихся понятия о системности лексики при изучении тематических и лексико-семантических групп.

Решение проблемы составляет цель исследования.

Объектом нашего исследования - методические условия формирования у младших школьников понятия о системности лексики при изучении слов ЛСГ «Театр».

Предмет исследования - процесс формирования у младших школьников понятия о системности русской лексики при изучении слов, входящих в лексико-семантическую группу «Театр».

Гипотеза исследования: формирование у младших школьников понятия о системных отношениях в лексике будет эффективным, если:

- определены и учитываются в педагогической практике принципы отбора тематических и лексико-семантических групп для обогащения словаря учащихся;

- ведется работа над усвоением парадигматических отношений между словами: взаимосвязь синонимической, антонимической, тематической парадигм, что обеспечивает осознание учащимися смысловых и стилистических оттенков слова;

- подобраны, разработаны и используются упражнения, направленные на формирование у младших школьников понятия о системности в лексике при освоении ЛСГ «Театр»;

- работа по обогащению речи учащихся словами конкретной ЛСГ способствует использованию детьми новой лексики в творческих работах и в естественных речевых ситуациях.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

1.Описать, опираясь на лингвометодические источники, парадигматические отношения в русской лексике.

2. Провести лингвистический анализ лексем ЛСГ «Театр» (по материалам учебников русский язык для начальной школы»).

3. Изучить опыт, описать опыт учителей и методистов по проблеме исследования.

4. Проанализировать программы и учебники по русскому языку для начальной школы.

5. Разработать задания и упражнения, направленные на формирование у младших школьников понятия о системности в лексике на материале ЛСГ «Театр» и апробировать их в условиях экспериментального обучения.

Решение поставленных задач обеспечивается использованием комплекса методов: изучение лингвометодической и педагогической литературы, изучение педагогического опыта, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, моделирование учебного процесса.

Методологической основой исследования явились работы лингвистов и психолингвистов (Л. И. Айдаровой, О.С. Ахматовой, В.В, Виноградова, Л.С. Выготского, А Н Гвоздева, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.А. Люблинской, А.А. Уфимцевой, и др.), актуальные положения теории о закономерностях усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), различные подходы к проблеме изучения тематических и лексико-семантических групп (работы Ф.П. Филина, Д.Н. Шмелёва, Н.М. Шанского, Б. Нормана, Э.В. Кузнецовой, В.В. Виноградова, Ю.Д. Апресяна, Л.А. Новикова), современные положения о теории и практике обучения русскому языку, разработанные в трудах Е.В. Архиповой, М.Т. Баранова, М.Л. Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, Г.А. Фомичевой и других.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты конкретизируют и расширяют представления о формировании у младших школьников понятия о системности лексики на материале конкретной лексико-семантической группы. Доказана необходимость при работе над этими лексемами использовать весь спектр парадигматических отношений: подбор слов-синонимов, антонимов, омонимов, составление тематических рядов слов и т.д.

Практическая значимость исследования заключается в разработке упражнений и заданий, направленных на формирование у младших школьников представления о системности лексики. Разработанные нами упражнения, уроки, задания могут использоваться учителями начальных классов и студентами факультета в практической деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №1 с углублённым изучением отдельных предметов г.Шебекино Белгородской области»

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап. Теоретико-поисковый. (2015г.) На этом этапе осуществлялось изучение и анализ педагогической, лингвометодической учебно-методической литературы по обозначенной проблеме.

Второй этап. Эмпирический. (2015- 2016 г.) Определение научного аппарата исследования, структуры диссертационной работы, изучение педагогического опыта работы по проблеме исследования, определение основных этапов эксперимента, проведение диагностики в соответствии с разработанными показателями, организация формирующего этапа исследования, в ходе которого осуществлялась проверка положений гипотезы исследования.

Третий этап. Теоретико-обобщающий. (2016 г.) Подведение итогов экспериментальной работы, анализ результатов исследования, оформление текста магистерской диссертации, выводов и заключения.

Достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом проблемы формирования у младших школьников понятия о системности русской лексики в процессе обучения русскому языку и обеспечена использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимодополняющих друг друга, адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам исследования; результатами экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Неделе науки (Белгород, 2015 год), на всероссийской с международным участием конференции «Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве » (Белгород, ноябрь 2015 г.).

По материалам магистерской диссертации опубликована статья « Теоретические основы формирования у младших школьников представления о лексико-семантической парадигме» в сборнике «Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт» Второй международной научно-практической заочной конференции 30.09.2016г. г.Белгород

Структура магистерской диссертации: введение, три главы, заключение, библиографический список, приложение.

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, представлен научный аппарат: разработана проблема, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, в соответствии с которой были намечены основные направления практического исследования; показаны научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе «Лингвистические основы формирования у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале ЛСГ «Театр»)» представлены понятия «системные отношения в лексике», проанализированы особенности тематической парадигмы и лексико-семантической группы, описаны различия между ними, дан подробный лингвистический анализ слов лексико-семантической группы «Театр», выписанных методом сплошной выборки из учебников по русскому языку для начальной школы и «Театрального словаря».

Во второй главе «Методические основы формирования у младших школьников взгляда на лексику как систему» подробно проанализирован опыт работы учителей, методистов, ученых педагогов по формированию у младших школьников взгляда на лексику как систему, представлены исследования отдельных тематических и лексико-семантических групп, в частности, лексика человеческих отношений, бытовая лексика. Подробно дается анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы.

В третьей главе «Содержание работы по формированию у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале ЛСГ «Театр»)» подробно описаны методические условия, способствующие развитию у младших школьников взгляда на язык как систему, представлены результаты диагностики, описана с выводами и цифровыми данными экспериментальная работа.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: описание методик, театральный словарь, внеурочные мероприятия, фрагменты уроков, подборка дидактических игр.

Библиографический список содержит 60 источников.



Глава I. Лингвистические основы формирования у младших школьников представления о системности русской лексики (на материале ЛСГ «Театр»)

1.1 Системная организация русской лексики как основа изучения тематических и лексико-семантических групп

Системные связи слов в лексике обнаруживаются на двух уровнях - парадигматическом и синтагматическом, - которые являются универсальными для языковой системы в целом и реализуются в пределах всех ее уровней. В основе парадигматических отношений в лексике лежит сходство слов, формальное или семантическое. Э.В. Кузнецова отмечает: «Парадигматические связи слов основываются на том, что в значениях разных слов присутствуют одни и те же компоненты. Наличие общих сем, повторяемость в семемах различных слов и делает соответствующие слова парадигматически соотнесенными по смыслу» (Кузнецова, 1984,32-33).

Системные отношения в лексике трудно выявить и изучить в связи с теми особенностями словарного запаса языка, которые отмечают как специфические свойства лексики. К таким свойствам относят:

1) зависимость слова от обозначаемого ими понятия и отсюда обусловленность значения и употребления слов внеязыковыми, экстралингвистическими условиями;

2) большое количество и подвижность элементов словарного состава; это свойство определяется как экстралингвистическими, так и интралингвистическими, внутриязыковыми факторами;

3) относительно быстрая изменчивость словарного запаса в диахронии (Прохорова, 1973, 8).

Подвижность, «проницаемость» лексики затрудняет изучение существующих в ней отношений. Однако требование системного изучения лексики общеизвестно, так как «только на фоне лексико-семантической системы языка, только в связи с ней определяются границы слова как сложной и вместе с тем целостной языковой единицы» (Виноградов, 1953, 5). При этом понимание системности «не сводится только к жестким структурам, таблицам, схемам, графикам; оно предполагает всестороннее, глубокое изучение объекта и обусловливает, таким образом, не только возможность, но и необходимость анализа индивидуального и специфического в лексических явлениях и процессах» (Соколовская, 1990, 175).

Парадигматическими отношениями связываются слова, составляющие тематические группы, синонимические и омонимические ряды, а также антонимические пары. «Усвоение новых слов в их системных связях позволяет учащимся осознанно и гибко пользоваться словарным богатством русского языка, поэтому парадигматический принцип словарной работы считается самым продуктивным в аспекте порождения речи» (Черноусова, 1983, 9). Именно на основе существующих между словами связей возможно расширение словарного запаса учащихся. П.Н. Денисов пишет: «Индивид имеет в своем распоряжении всю лексическую систему языка в правильно редуцированном виде, то есть в свернутом, потенциальном варианте... Системный характер такой индивидуальной лексической системы обеспечивает также понимание незнакомой лексики, изредка встречающейся при чтении. По системным линиям, включая логические и содержательные, индивид способен легко наращивать свой словарный запас в любой тематической области, если в этом возникнет необходимость» (Денисов,1980, 57).

Современная лингвистика исходит из положения о том, что язык - это определенным образом организованная система, то есть такое органическое целое, элементы которого закономерно связаны друг с другом и находятся в строго определенных отношениях. Системность в языке проявляется в определенной организации его уровней: фонетического, лексического, синтаксического. Лексика представляет собой наиболее сложную систему, так как лексический уровень языка составляет сотни тысяч лексических единиц и словарный запас языка постоянно пополняется новыми словами и значениями.

Распределение лексики на группы и подгруппы имеет в своей основе установление между языковыми единицами сходств и различий по линии их лексических значений. Ведь широко известно, что дифференциация в языке вообще «предполагает одновременные сходства и различия. Мыслимые явления образуют ряды, основанные на общем элементе и противополагаются внутри этих рядов» (Новиков, 1973, 8). Так, элементы различных лексических групп и подгрупп, связанных между собой синонимическими, антонимическими и родовидовыми отношениями, выделяются на основе одного или нескольких семантических признаков и противопоставляются по другим.

Таким образом, в словарном составе литературного языка лексические единицы находятся в определённых системных отношениях, причем «для объединения слов важнейшим критерием служит наличие (или отсутствие) как сходных, так и различительных признаков в их семантической структуре. Например, чтобы обосновать закономерность соединения в одну предметно-тематическую группу таких слов, как диван, кресло, скамейка, стул, табурет, необходимо выявить общий для них семантический признак, который явился основанием для объединения. Таким признаком будет соотнесенность каждого из приводимых слов с общим понятием, имеющим лексическое наименование - «мебель». Но эти слова называют не любую мебель, а «род мебели, предназначенной для сидения или лежания». Данный различительный признак позволяет вычленить слова из общей тематической группы «мебель вообще» в сравнительно небольшую подгруппу «мебель для сидения или лежания», образующую определенную лексико-семантическую парадигму, то есть совокупность элементов системы языка» (Фомина, 2011,13).

Системность в лексике проявляется в «принципиальной возможности последовательного описания словаря путем распределения слов, точнее лексико-семантических вариантов слов или слов-понятий по семантическим полям» (Карцевский, 1965, 86). Эту же идею высказал Л.А. Новиков, хотя понятие «семантического поля» ранее ввел Иост Трир (30-50 г.г. XX в.). Согласно этой идее, при употреблении любого слова в сознании говорящего или слушающего (или читающего) всплывает ощущение другого слова или других слов, в семантическом отношении «соседних» с данным словом. Это соседство слов друг с другом вызывается сходством или противоположностью их значений и стоящих за ними понятий. Круг понятий и наличие в нем механизма (соотношений и изменений) был назван «семантическим полем».

Теорию языковых систем успешно продолжал разрабатывать Г.С. Шур. Он утверждал, что лексический состав языка (при всей необозримости его границ) распределяется по группам на основе различных межсловных отношений. «Наличие нескольких компонентов в структуре плана содержания лексической единицы определят то, что она включается по тем или иным основаниями в несколько рядов пересекающихся классов» (Шур, 1984, 32).

Такие группировки слов, как омонимы, синонимы, антонимы, тематические, гиперо-гипонимические группы и др. являются отражением парадигматических отношений, существующих в лексической системе. Данные связи слов существуют как система и остаются за пределами конкретных высказываний. В лингвистических исследованиях отмечается, что «парадигматические отношения существуют как потенциальные и выявляются лишь путем взаимного противопоставления слова или лексико-семантического варианта на основе сходства и различия в значениях слов. Указанные отношения характеризуют нелинейную (нетекстовую) организацию однородных по смыслу лексических единиц. Парадигмы слов организуются на основе общих (интегральных) семантических признаков и различаются семантическими дифференциальными признаками, которые противопоставляют друг другу члены парадигмы» (Современный русский язык, 2010, 22). Однако следует учитывать, что парадигматика структурирует лексику по группам, между которыми нет непроходимых границ, поскольку многие слова, взятые в одних и тех же значениях, являются одновременно членами нескольких парадигм. Например, слово хлеб может входить в тематическую группу (хлеб, сахар, пшено), в гиперо-гипонимическую парадигму (пища: хлеб, колбаса, сыр), в лексико-семантическую группу с базовым компонентом «пропитание» (хлеб, отруби, помидор, пшеница, горох). Парадигматические связи слов обусловлены отношением общего и частного в лексическом значении, что объединяет слова и отличает их друг от друга.

В современной лингвистике выделяют следующие виды парадигм: 1) омонимическая парадигма; 2) синонимическая парадигма; 3) антонимическая парадигма; 4) гиперо-гипонимическая парадигма; 5) лексико-семантическая группа слов; 6) тематическая парадигма.

Остановимся на понятиях лексико-семантическая группа слов и тематическая парадигма.

Начиная с середины прошлого столетия все большее распространение получает исследование словарного состава языка по отдельным лексико-семантическим и тематическим группам (работы З.У. Блягоз, В.А. Московича, А.П. Клименко, С.Н. Радяевой, Н.И. Шапиловой, А.И. Моисеева, А.И. Гудавичюса, Н.Г. Долгих, Г.В. Степановой, Н.П. Савельевой, А.М. Кузнецовой и др.).

Пристальное внимание к данным группам связано с тем, что они «представляют собой одно из важнейших проявлений системности лексики» (Кузнецова, 1969, 202). Хотя уже давно исследовано большое количество таких групп, все же приходится констатировать, что проблема изучения лексики по отдельным ее группам еще далека от завершения.

Препятствует этому, прежде всего, сложность самого исследуемого материала, а также отсутствие единой, стройной и непротиворечивой теории исследования таких важных вопросов, как природа и сущность лексического значения слова, способы вычленения групп из словарного состава и структура этих групп, методы анализа лексического значения, характер отношений между единицами различных групп слов и ряд других, а также терминологическая путаница в назывании одних и тех же объединений языковых единиц (Тарланов, 1995, 61).

Некоторые зарубежные и русские исследователи (Г. Ижен, А. Йоллес, В. Порцеп, В.М. Жирмунский и др.) склонны исключать рассмотрение подобных объединений слов из лингвистического исследования именно на том основании, что они обусловлены предметно-логическими, а не собственно языковыми (семантическими) факторами. Однако нет никаких убедительных доводов в пользу того, чтобы не учитывать всех отношений, существующих в языке, чем бы они не определялись. Ведь в конечном счете весь лексический состав языка непосредственно отражает внеязыковую действительность, а говорить о значении слова без соотнесения этого слова с чем-то вне языка можно только, придав самому термину «значение» очень ограниченный смысл» (Шмелев, 1964, 130). Таким образом, Д.Н. Шмелев делает вывод о том, что для лингвистического исследования выделение тематических групп, внутри которых слова объединены какими-то формальными «приметами», имеет первостепенную важность (там же, 147).

М.И. Фомина, анализируя лексический состав языка, отмечает, что основанием для объединения могут служить нелингвистические характеристики. Примером является деление лексики на тематические классы, т.е. такие наборы слов, которые связаны единой темой и сходством обозначаемых понятий (ср.: слова, называющие конкретные предметы быта, и слова, являющиеся наименованием абстрактных понятий и т.д.) (Фомина, 1990).

Вопрос о тематических группах рассматривается и в работах Н.М. Шанского, который отмечает, что слова объединяются в тематические группы «по ближайшему родовому признаку денотативного значения слова» (Шанский, 1981, 12).

Единство элементов тематической группы определяется прежде всего денотативным фактором, поскольку в тематический ряд объединяются те или иные «отрезки действительности». В соответствии со сложившейся традицией под тематической группой понимается, объединение слов, основывающихся не на лексико-семантических связях, а на классификации самих предметов и явлений, иначе говоря, «по темам или сферам употребления, почти безотносительно к тому, в каких отношениях друг к другу находятся слова по их значению (Филин, 1975, 525).

Тематический подход используется многими лингвистами при анализе лексических единиц. Такой подход мы находим в работах Ф.П. Филина (1984), Д.Н. Шмелева (1973), А.Е. Супруна (1975) и др.

В современном русском языке существует огромное количество тематических групп. По мнению лингвистов, «огромное количество тематических рядов существует поскольку, постольку в тематические парадигмы организуются названия реальных предметов, а понятийные сферы весьма многочисленны в реальной действительности» (Современный русский язык 2010, 97). Называются следующие тематические парадигмы, которые можно выделить в современном русском языке: глаголы движения, названия частей человеческого тела, названия животных и частей их тела, пища, названия денежных единиц и т.д. (там же, 97).

Необходимо отметить, что классификации по тематическому признаку, которая могла бы охватить все слова русского языка, на данный момент не существует. Вероятность создания такой классификации, по нашему мнению, очень невелика. Существующие в языке классификации являются частными, так как в них подвергается разбиению на классы лишь какая-то определенная группа имен существительных, прилагательных, глаголов и т.д. Для подобного лингвистического исследования, как правило, берется одна из тематических групп, которая в свою очередь разбивается на ряд еще более мелких подгрупп.

Одна из тематических групп, которую возможно выделить в словарном составе современного русского языка, образуют наименования лица: учитель, воспитатель, купец, продавец, клоун, актер, режиссер, артист, профессор, повар, врач, доктор, дирижёр и другие наименования.

Процесс отыскивания родового наименования в той или иной тематической группе может быть сопряжен с определенными трудностями. Дело в том, что имеются такие тематические группы, единицы которых не объединены каким-либо реально существующим в языке родовым обозначением (Шанский, 1972). Между тем существование этих тематических групп не подлежит сомнению. Вместо существующих однословных родовых наименований могут быть использованы составные наименования. Так, например, в русском языке имеется группа слов, члены которой называют лиц юношеского возраста мужского и женского пола, но нет родового наименования, которое могло бы назвать одновременно как тех, так и других. Мы подбираем составное наименование: лицо юношеского возраста.

В рамках одной тематической группы существуют более мелкие, «но тесно спаянные между собою лексико-семантические группы слов» (Шмелев, 1977, 187). Ф.П. Филин, анализируя состав слов языка, отмечает, что «под лексико-семантическими группами понимаются совершенно различные явления: объединения слов на основе общности значений словообразовательных средств и т.д., не являющихся прямым объектом собственно лексикологии, хотя и играющих важную роль в лексикологических исследованиях» (Филин, 1957, 525). Так же как и Н.М. Шанский, Ф.П. Филин считает необходимым отличать от лексико-семантических групп объединения слов, обозначающих определенные группы самих реалий, например, названия частей тела и т.п. «Такого рода объединения слов, основывающихся не на лексико-семантических связях, а на классификации самих предметов и явлений, можно назвать тематическими словарными группами слов» (там же, 526).

Разграничивают лексико-семантические и тематические группы слов и другие лингвисты (работы Е.И. Дибровой, И.С. Ильинской и др.).

Лексико-семантическая группа отличается от тематической группы еще тем, что лексико-семантические группы представляют также языковые объединения, члены которых связаны отношениями противопоставления в самой системе языка. Причем противопоставленность единиц лексико-семантической группы носит непосредственный характер. Об одном и том же человеке нельзя сказать: это девочка и это старуха (в прямом значении), значения данных слов не взаимосвязаны, они исключают друг друга. Напротив, слова тематической группы, называющие человека, могут называть одновременно одно и то же лицо - это мужчина, летчик, красавец, муж и так далее.

Лексико-семантическая группа слов - самая обширная по объему своих членов организация слов, которая объединена общим (базовым) семантическим компонентом. Семантический компонент включает в свой состав одну и ту же классему - сему, которая характеризует принадлежность слова к определенной части речи и одни и те же лексограммемы - семы, обозначающие лексико-грамматические разряды этой части речи. К лексико-семантической группе относятся, например, существительные обозначающие предметы комнатной обстановки: стол, стул, диван, шкаф, посуда, ковер, холодильник, телевизор), прилагательные со значением «физическая характеристика человека» (высокий, худой, толстый, красивый, старый, неуклюжий) и др. Лексико-семантические группы объединяют в себе слова одной части речи, в которых помимо общих грамматических сем имеется как минимум еще одна общая сема - категориально-лексическая. Такие семы в семантике слов занимают как бы промежуточное положение между грамматическими словами, уточнителями которых они являются, и всеми другими лексическими семами, служащими для уточнения их самих. Например, в значении слова стул грамматическая сема «предмет» уточняется с помощью категориально-лексической семы «мебель», которой подчинены в качестве ее уточнителя такие семы как «предназначенный для сидения», «имеющий спинку». Категориально-лексические семы имеют достаточно общий характер и в этом отличаются от грамматических сем тем, что они не имеют формальных специальных средств своего выражения. Такие категориально-лексические семы лежат в основе отдельных ЛСГ, примерами которых могут быть: глаголы мышления (думать, размышлять, вспоминать, представлять, мечтать и др.), прилагательные, обозначающие вкус (горький, кислый, сладкий, соленый и др.), существительные, обозначающие наименование помещений (дом, магазин, столовая, киоск, дача и др.) (Кузнецова, 1982).

Структура любой ЛСГ сложнее структуры фонологических классов потому. Что слова - единицы двусторонние, и их связи могут проявляться в двух планах: семантическом и формальном.

Минимальные парадигмы, которые существуют в рамках отдельных ЛСГ, образуют ряды синонимов, например: впадать - вливать - втекать: государство - страна - держава.

В целом парадигматическая структура ЛСГ имеет так называемый «полевой характер». «Центр поля» представлен наиболее употребительными, наиболее многозначными, наиболее общими по своим основным значениям словами. Эти слова окружены более конкретными и менее употребительными словами. Чем более специализированным является значение слова, тем реже оно используется, тем более тяготеет к периферии. К периферии относятся также все слова, имеющие стилистическую маркированность, а также слова, которые втягиваются в сферу группы из других семантических групп.

1.2 Лингвистический анализ лексем ЛСГ «Театр»

русский лексема тематический театр

Наименования данной лексико-семантической группы мы выписали методом сплошной выборки из учебников «Русский язык» 4 класс (Зеленина, Хохлова), «Русский язык» 4 класс (С.В. Иванов и др.), а также из толковых словарей и словарей иностранных слов.

Все номинации, относящиеся к лексико-семантической группе «театральная лексика» характеризуются наличием в их семантике общей эксплицитной гиперсемы (родовой семы), которая и дает основание для выделения всех анализируемых номинаций в одну группу. Такой родовой семой является: «имеет отношение к театру, театральной деятельности».

Поскольку данная группа довольно многочисленна, то внутри ее можно выделить несколько тематических групп, например:

жанры и формы театрального искусства: комедия, драма, водевиль, трагедия, трагикомедия, мюзикл, опера, оперетта, пьеса, премьера, представление, буффонада, бенефис, пантомима и др.;

наименования актеров: актер, актриса, герой, буффон (шут), лицедей, трагик, статист, мим, фигляр;

названия театральных амплуа: инженю, травести, камеристка, резонер, субретка, фанфарон;

наименования театральных помещений: фойе, гримерная, костюмерная, сцена, зал, кулуары, буфет, гардероб;

название театральных действий и их частей: акт, антракт, действие, явление;

названия лиц, обслуживающих театральное действие: костюмер, гример, гардеробщица, постановщик, художник, дирижер, декоратор;

названия атрибутов театрального действия: занавес, кулиса, декорация;

название частей театрального зала: партер, галерка, ложа, амфитеатр.

Следует отметить, что внутри анализируемой группы можно выделить гипер-гипонимические парадигмы. Так, в качестве гиперонима выступает слово пьеса, гипонимы: драма, трагедия, комедия.

Среди лексем анализируемой группы с точки зрения происхождения превалируют заимствованные слова. Так, само слово театр пришло в русский язык из французского в Петровскую эпоху. В современном русском языке лексема театр функционирует как многозначная: 1) искусство представления драматических представлений на сцене; 2) зрелищное представление помещение, где представляются на сцене такие произведения (Ожегов, 2005, 143).

Слово это относится к лексике, полностью освоенной русским языком, о чем свидетельствует многообразие синтагматических связей, в которые вступает слово. Приведем некоторые примеры устойчивых сочетаний со словом театр: театр абсурда, театр бульваров, театр документальный, театр камерный, театр политический, театр улицы, театр экспериментальный и др.

Практически все заимствованные слова, относящиеся к театральной лексике, были заимствованы во второй половине XVIII и на протяжении XIX столетий, что объясняется экстралингвистическими причинами. Именно в этот период театр становится органической частью русской духовной культуры. В короткий исторический срок его уровень поднимается до уровня театров передовых стран Западной Европы. «Театральная жизнь России этого времени многообразна: ведущее место занимает общедоступный городской театр, идейно-эстетическим запросам придворной и дворянской публики отвечают придворные и крепостные театры с их различными трупами, продолжают свою деятельность губернские и любительские театры. Театральные подмостки в этот период являются одновременно и ареной борьбы различных литературно-художественных и театральных направлений. Большой и сложный путь, пройден русским актерским искусством в XVIII в., завершается утверждением реализма, ставшего основным методом русского театра. Богаче и разнообразнее становится репертуар, заметно увеличивается вес отечественной драматургии, широкое развитие получает профессиональная театральная критика, появление которой относят к 90-м годам XVIII века» (Асеев, 1977, 541-542).

Именно экстралингвистическая ситуация, сложившаяся в этот период, обусловила бурный приток заимствований в анализируемой лексико-семантической группе.

Среди заимствованных лексем самую большую группу составляют заимствования из французского языка. К галлицизмам относятся следующие номинации: кулуары, грим, антракт, афиша, водевиль, дебют, дирижер, спектакль, кулиса, ложа, овация, режиссер, премьера, фойе, амплуа, анонс.

Однако следует отметить, что в большинстве случаев французский язык выступает как язык-посредник в процессе заимствования театральной лексики. Многие театральные термины французским языком в свою очередь были заимствованы из латинского (премьера), немецкого (кулиса) или греческого языков (комедия).

В кругу заимствованных слов анализируемой лексико-семантической группы отмечены номинации итальянского происхождения. Все эти слова пришли в русский язык в XIX столетии, когда в моде была итальянская музыка и опера. Это слова опера, оперетта, балет. Большая часть итальянских заимствований называет лиц, занимающихся театральной деятельностью: балерина, дива, примадонна, прима-балерина.

Заимствования из других языков носят единичный характер. Из польского языка в Петровскую эпоху заимствуется лексема публика. Однако в польский язык слово в свою очередь пришло из французского. Согласно данным этимологических словарей, лексема комедия также пришла из польского языка, который заимствовал ее из латинского (Черных, 1999, 123).

В анализируемой лексико-семантической группе представлены заимствования из латинского (акт) и немецкого языков (аншлаг, драма).

В сфере театральной лексики имеет место и семантическое калькирование. Так, например, у слова действие театральное значение (часть драматического произведения, театральное действие) появилось под влиянием французского akte.

В работах по истории языка XIX века отмечается, что в этот период происходит изменение «сферы употребления ряда терминологических обозначений, заимствованных в конце XVIII - первые десятилетия XIX в.» (Лексика... 1981: 47). В группе «театральная лексика» иллюстрацией этого явления могут служить слова субретка и гризетка, которые уже в языке первой половины XIX столетия перестают быть только театральными терминами и используются в значении субретка - служанка, горничная, гризетка - молодая женщина не очень строгих правил.

С процессом детерминологизации связано изменение в семантике лексем дебютант и дебютантка, которые также были заимствованы в XIX столетии из французского языка. Впервые слова были зафиксированы в Словаре церковнославянского и русского языка 1847 г. в значении «артист, артистка, который в первый раз выходит на сцену» с пометой «театр». Однако уже в Толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля дебютант, дебютантка трактуются как «тот, кто впервые выходит на показ». Происходит расширение семантики номинации, поскольку теперь она обозначает лицо, в первый раз выступающее на каком-либо поприще.

Заслуживает внимание тот факт, что анализируемая тематическая группа в последнее время стала пополняться новыми заимствованными наименованиями. В этом случае театральная лексика отражает общие тенденции развития словарного состава русского языка последних десятилетий, когда «одним из наиболее живых и социально значимых процессов, происходящих в современной русской речи, является процесс активизации употребления иноязычных слов» (Русский язык конца XX столетия, 2000, 142).

Основной причиной появления в языке новых заимствованных наименований одежды является потребность в наименовании нового явления. Приведем примеры заимствований, пришедших в наш язык в последние десятилетия: мюзикл, мюзикл-холл. Новые заимствованные наименования пришли к нам из английского языка, что также отражает общие тенденции в процессе заимствований. «Подавляющее большинство иноязычных слов заимствуется сейчас из английского языка, и вопрос о вероятности какого-либо другого языка - источника заимствования в большей части случаев не возникает» (там же, 142).

В анализируемой лексико-семантической группе можно выделить лексику активного и пассивного запаса. К активной лексике относятся: театр, актер, сцена, спектакль, премьера, кулисы, афиша и т.д. Это частотные слова, значение которых понятно всем носителям русского языка.

К пассивной лексике относится прежде всего устаревшая лексика. Например, лицедей, актерка и др. Все вышеназванные наименования относятся к так называемым собственно архаизмам - словам, вышедшим из употребления в результате замены их более современными синонимами.

Изучение наименований, носящихся к театральной лексике, представляет интерес и со словообразовательных позиций, так как словообразование и есть то звено в языковой системе, которое «ответственно» за формирование элементов внешнего и внутреннего опыта человека (Языковая номинация. Общие вопросы, 1977, 223).

Анализ словообразовательной структуры номинаций театральной лексики показывает, что количество производных наименований представлено лишь единичными лексемами.

Производным в лингвистике считается слово, образованное, произведенное от какого-либо другого слова или словосочетания. Е.С. Кубрякова отмечает, что производное слово обладает свойством «одновременной двойной референции: к миру предметному, фрагмент которого оно обозначает, и к миру слов, который и послужил его источником» (Кубрякова, 1988, 152). Такое слово представляет собой определенную структуру, «внутренняя форма которой соответствует выражаемому ею содержанию и которая строится как двучленное, бинарное образование из отсылочной и формантной частей. Отсылочная часть, состоящая из основы или основ мотивирующих слов, служит способом сохранить содержащиеся в ней полнозначные единицы в структуре деривата; формантная часть... служит выражению нового значения у деривата по сравнению с мотивировавшим его словом» (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, 46).

Собранный нами фактический материал свидетельствует о том, что при структурировании анализируемых наименований используются следующие способы словопроизводства:

суффиксация: трагик, зритель, актерка, костюмировка, массовка, программка;

сложение: театроведение, сценограмма, радио-пьеса, театр-арена, спектакль-чтение, трагикомедия, радио-постановка, кафе-театр, комедия-балет.

При суффиксации наибольшую словообразовательную активность при производстве анализируемых наименований одежды проявляет суффикс -к-.

Сложением, или композицией, в лингвистике называют способ словообразования, при котором новое слово создается путем объединения в одно целое двух или более основ или слов. Сложные слова представляют собой «очень сжатый и экономичный способ словообразования», «более экономное и выразительное средство общения» (Василевская, 1992, 22).

Сложные наименования могли структурироваться по-разному:

1. Сложные слова, образованные в результате основосложения или словосложения (так называемое «чистое сложение»): радио-пьеса, театр-арена

2. Слова, образованные основосложением с суффиксацией: театроведение.

Все производные наименования одежды относятся к так называемым исконно русским номинациям. При этом мы должны отметить, что вслед за Н.М. Шанским исконно русским считаем «всякое слово, возникшее в русском языке или унаследованное из более древнего языка-источника, независимо от того, из каких этимологических частей оно состоит (исконно русских или заимствованных) (Шанский, 1972, 72). Следовательно, такие наименования, как трагик, костюмерша, гардеробщица и др., образованные от заимствованных лексем, относятся к исконно русским производным лексическим единицам.

Слова, образующие лексико-семантическую группу «театральная лексика», способны вступать и в синонимические отношения. Однако синонимические ряды театральной лексики немногочисленны и насчитывают два-три слова. Особого внимания заслуживает следующая синонимическая парадигма: актер, артист, лицедей, комедиант. Как отмечает М.П. Яковлева, «в начале XIX века слова эти были семантически близки, что выражалось в их взаимопределяемости в словарях и взаимозаменяемости в контекстах» (Яковлева, 2006, 14).

Раннее заимствование из французского языка актер в XIX веке становится основным в обозначении профессионального сценического исполнителя, и при этом «слова актер и комедиант окончательно вытесняют из употребления свой синоним лицедей... Сужение еще в XIX в. в связи с формированием литературных и театральных жанров значения слова комедиант от «исполнителя роли в комедии» - театральном представлении вообще до «исполнителя роли только в комедии» - «пьесе с веселым действием и счастливым концом» способствовало постепенному ослаблению его функциональной активности и уходу в пассивный состав» (там же: 14). При этом в первые десятилетия XIX века «слово артист становится семантической калькой, называя исполнителя роли в театральном представлении. И его форма множественного числа артисты больше подходила для обозначения использованного ранее сочетания актеры и актрисы... Однако впоследствии постепенно начинают отказываться от слов артист и артистка, чему в какой-то мере способствовали отрицательно-оценочные компоненты их смысловой структуры» (там же, 15-16).

Антонимическая парадигма представлена единичными парадигмами: драма - комедия, комедиант - трагик. Это разнокорневые антонимы.

Структурно-семантический анализ театральной лексики, показал, что анализируемая группа неоднородна по своему составу. Она включает номинации различного происхождения, как исконно русские, так и заимствованные. При структурировании таких наименований используются различные способы словообразования. Анализируемая тематическая группа включает лексемы, относящиеся как активному, так и пассивному запасу. Театральная лексика разнообразна в семантическом отношении и образует в современном русском языке несколько гипер-гиперонимических парадигм.

Однако проведенное исследование театральной лексики не претендует на завершенность, так как не охватывает всех возможных подходов лингвистического анализа.

Театральная лексика в значительном количестве представлена на страницах школьных учебников и многие из таких номинаций «нуждаются» в семантизации. Поэтому проведенный структурно-семантический анализ имеет большое значение с лингвометодической точки зрения. Установление определенных взаимоотношений между словами, знание моделей, по которым создаются слова в языке, и законов, по которым происходят изменения в лексике, - все это необходимо тому, кто изучает язык, но еще в большей степени тому, кто его преподает.

Выводы по первой главе

1. Учитывая важность осознания системности в лексике, целесообразно практически показывать ее учащимся в связи с изучением каждого элемента лексической парадигмы (синонимии, антонимии, тематических групп и т.д.). Подтверждение этой мысли мы находим в работах многих авторов.

2. Только изучение слова как члена лексической парадигмы, то есть сравнение его с рядоположенными, смежными лексемами, - по справедливому утверждению В.Ю. Фоменко, - позволяет дать школьнику точное представление о семантике данного слова» (Фоменко, 1992, 32).

3. Анализ слов ЛСГ «Театр» позволяет сделать вывод о том, что среди них представлены исконно русские слова, но основной процент составляет заимствованная лексика, в эту группу включены как непроизводные, так и производные наименования. Театральная лексика в значительном количестве представлена на страницах школьных учебников и многие из таких номинаций «нуждаются» в семантизации. Поэтому проведенный структурно-семантический анализ имеет большое значение с лингвометодической точки зрения. Установление определенных взаимоотношений между словами, знание моделей, по которым создаются слова в языке, и законов, по которым происходят изменения в лексике, - все это необходимо тому, кто изучает язык, но еще в большей степени тому, кто его преподает.



Глава II. Методические основы формирования у младших школьников взгляда на лексику как систему

2.1 Проблема формирования у младших школьников представления о системности русской лексики (обзор методической литературы)

Раздел «Лексика» занимает особое место в структуре начального языкового образования, поскольку лексические знания, умения и навыки очень важны для формирования языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции учащихся. Объектом лексикологии является слово, через которое в школе изучаются практически все разделы русского языка. В начальной школе ученики получают представления о слове как носителе смысла (значения), имени предмета (явления), единице, имеющей определенную словообразовательную структуру и способной изменяться по падежам, числам, иногда по родам, по лицам, временам и т.п. Изучение лексики обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, создает необходимые условия для целенаправленного обогащения словарного запаса младших школьников.

Лексика русского языка представляет собой не отдельные, разрозненные единицы, а определённую систему, части которой находятся в органической связи. Понятия о «системных отношениях» и «лексической парадигматике» следует использовать в практике школьного преподавания для более полного раскрытия значения слов, усвоения норм их употребления лексической сочетаемости. Работы ученых М.М. Покровского, Д.Н. Шмелева, М.Т. Баранова, М.Р. Львова. Л.А. Новикова. Л.А. Введенской, А.В. Прудниковой и других положили начало разработке этой проблемы и практической реализации идеи системности лексики в школе.

Отдельные аспекты данной проблемы затрагиваются в диссертационных исследованиях Л.В. Артешиной и А.И. Исаковой. В работе Л.В. Артешиной рассматриваются возможности формирования у учащихся понятия «системные отношения в лексике» в процессе изучения антонимов (1997). А.И. Исаковой разработана методика работы над значением слова на основе его семантических связей (1992). Однако в названных работах рассматриваются вопросы формирования представления о системных связях в лексике у учащихся5-8 классов. Применительно к начальной школе вопросы системности лексики разработаны недостаточно.

Остановимся далее на анализе публикаций, раскрывающих различные аспекты проблемы формирований у учащихся представления о системных отношениях в русской лексике в начальной школе.

Е.И. Плотникова в статье «Формирование представлений о системных связях слов в начальной школе» указывает, что основным недостатком лексической работы в начальной школе является отсутствие системного подхода, и поэтому «к окончанию школы у выпускника не складывается представление о языке как о системно-структурном образовании, внутренне организованном единстве, каждый уровень которого состоит из связанных определенными отношениями элементов» (Плотникова, 2003, 45).

Автор статьи указывает, что в начальной школе рассматриваются в большем или меньшем объеме следующие парадигматические объединения слов: многозначные слова, слова-омонимы, синонимические пары, антонимические пары, слова-паронимы, тематические группы. При рассмотрении разных системных объединений происходит уточнение, расширение и активизация словаря младших школьников. По мнению Е.И. Плотниковой, наблюдая с детьми за каждым из названных лексических объединений, обязательно следует обращать их внимание на соотношение звучания и значения слов. Так, еще в период обучения грамоте по любой программе школьники знакомятся с разными значениями одного и того же слова. Первоклассники наблюдают наиболее простые случаи многозначности, когда с помощью рисунков разводятся значения конкретных существительных, например, иголка, каток, кисть, звезда. При дифференциации значений обращается внимание на связанность их между собой (на первом этапе - по внешнему сходству, форме предметов). Например: Звезда- 1. Небесное тело. 2. Геометрическая фигура такой же формы. Постепенно семантика многозначных слов усложняется, общее и различное определяется у слов с абстрактными и переносными значениями (не только метафорическими, но и метонимическими), причем анализируются уже и прилагательные, и глаголы: язык, ключ, гореть, лететь, гладить, золотой, свинцовый. Например: Ключ - 1. Инструмент для открывания. 2. Перен. Средство, возможность для разгадки, понимания чего-либо, для овладения чем-либо. Составляя с многозначными словами предложения, дети приходят к выводу, что в тексте такое слово употребляется в одном из своих значений, а контекст помогает и реализовать, и определить это значение.