Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1.ТЕКУЩЕЕ СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ: КРАТКИЙ ОБЗОР

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ РАМКА: КОНЦЕПЦИЯ ПАТРОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

ГЛАВА 3. ДИСКУРС - АНАЛИЗ ТЕКСТОВ ЗАКОНОВ

3.1 Теоретический контекст

3.2 Строение законодательных актов в сфере образования

3.3 Концептуальный анализ образовательного права

3.4 Сравнительный анализ: законы и стратегии

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Введение

Исследовательский вопрос

В последнее время в России наблюдается усиление внимания к осмыслению советского опыта и размышлениям о судьбах постсоветских государств. В научных работах и околонаучных публикациях интерес фокусируется на изучении советского прошлого: образование (например, Кузьминов и др., 2013), наука (например, Бикбов, 2014), искусство (например, Чубаров, 2014), политика (например, Кондратьев и др., 2009) и много другое. Во всем мире меняется роль образования и образовательная политика: борьба за включение в международные рейтинги, укрупнение вузов, трансформация в предпринимательские университеты. Меняется политическая карта в азиатском регионе: перспектива усиления ИГИЛ (Исламское государство Ирака и Леванта) создает угрозу геополитической дестабилизации Прикаспийского региона (Сатановский, 2014). Особый интерес представляет Средняя Азия в контексте притязаний на влияние в регионе крупных политических игроков, как например, Россия, Иран, Китай, США. На данный момент не будем вдаваться в подробности анализа текущей ситуации по всем трем представленным тенденциям, по мнению автора, их достаточно, чтобы показать актуальность выбранной темы исследования.

Данный текст одновременно представляет собой и самостоятельную выпускную исследовательскую работу и первую часть более обширного исследования, посвященного системам высшего образования трех государств Средней Азии: Казахстана, Узбекистана и Туркменистана. Это исследование в свою очередь является составной частью проекта "Институциональная диверсификация в высшем образовании в постсоветских государствах", осуществляемого лабораторией "Развитие университетов" Института образования НИУ-ВШЭ. В рамках проекта перед нами стоит задача проанализировать устройство систем высшего образования в Средней Азии, вписав логику трансформаций образовательного ландшафта в регионе среди прочего в контекст постсоветского политического транзита. В литературе по образовательной политике можно встретить тезис о существовании прямой связи между политическим авторитаризмом и особенностями национальной образовательной политики (Zhao, 2014). Было бы преувеличением говорить, что одна только сфера политического влияет на образовательную систему. Так, в существующих исследованиях, преимущественно основанных на качественной эмпирики, утверждается влияние традиции (или особой культуры), сложившейся в отдельных, в нашем случае, среднеазиатских обществах. Например, в узбекской образовательной традиции огромное влияние имеет феномен «культуры вежливости» (odob) в отношениях учителя и ученика. Фактически образовательная система формируется под влиянием указанного принципа, включающего в себя уважение и полное принятие идей учителя (старшего) [Schmoller, 2015]. Целый набор факторов: политических, экономических, социально - культурных, религиозных, в совокупности оказывает влияние на систему образования. Тем не менее, в данной работе мы сосредоточимся на политическом факторе развития образования, а именно, политическом устройстве (или режиме) трех ранее заявленных стран Средней Азии.

Эмпирическая диагностика характеристик "авторитарной" образовательной модели еще систематически не проводилась. Не ясны процедуры проверки спекулятивного утверждения о наличии некоего специфического варианта образовательного авторитаризма/авторитаризма в образовании. Следовательно, наш исследовательский вопрос для начала можно сформулировать следующим образом: можно ли утверждать, что тот или иной политический режим определенным образом проявляется в национальной образовательной политике на уровне высшего образования? Такая формулировка исследовательского вопроса объясняется тем, что работы лаборатории «Развитие университетов» сфокусированы именно на проблематике высшего образования, что не исключает, разумеется, и возможности вопроса об авторитарной школе.

На первый взгляд, утверждение прямой связи между политическим режимом и образовательной сферой обладает значительной степенью интуитивной очевидности. Все рассматриваемые страны (Казахстан, Туркменистан, Узбекистан) расположены в одном регионе - Средней Азии, имеют общую политическую историю в составе СССР. Все они могут быть описаны как наследники советской образовательной систем (Кузьминов и др., 2013). Наконец, все три выбранных государства в отечественной политической науке идентифицируются как страны с авторитарным политическим режимом (Мельвиль, 2004). Тем не менее, постулирование взаимосвязи авторитаризма в политике и образовании оказывается сложно подтвердить консистентной аргументацией, которая не исходила бы заранее из усредненных понятий о сущности авторитаризма. Ссылки на единый советский опыт не выглядят достаточно убедительными, так как в последнее время представление о гомогенности советской образовательной системы было подвергнуто критике на обширном историческом материале (Майофис и др., 2015). Выстраивание аргументации от типа политического режима невозможно без осуществления предварительной работы с самим понятием "авторитаризм", уточнения его референта и возможностей применения. Проведение концептуального анализа в данном исследовании предшествует "полевой" работе, выполняя необходимую функцию - картографии образовательного пространства. Логика движения от формулирования определенных теоретических положений к их последующей эмпирической проверке оказывает воздействие и на характер методологии настоящей работы.

Объект и предмет

Современная система высшего образования в государствах Средней Азии (Казахстан, Узбекистан, Туркменистан) является основным объектом данного исследования. Предмет работы -- влияние авторитарного политического режима на систему высшего образования указанных стран. Представленное понимание объекта и предмета работы обуславливает основную цель исследования: определить как соотносятся определенный тип политического устройства и конструкция системы высшего образования, основные характеристики ее деятельности.

Задачи работы

1) Осуществить концептуальный анализ понятия «авторитаризм»; 2) Показать применимость существующих понятий теорий политического режима к анализу образовательной ситуации в Средней Азии (Казахстан, Узбекистан, Туркменистан) на примере дискур-анализа; 3) Операционализировать понятия политической теории как инструменты анализа системы высшего образования, на примере теории патронального политического устройства.

Источники

Термин «политический режим» был введен после Второй мировой войны в американской исследовательской среде политологов. За осмыслением и описанием понятия «политический режим» тянется длинная историческая вереница авторитетных имен, как например, в политической науке: Р. Макридис (Macridis, 1997), М. Дюверже (Дюверже, 2007), Р. Даль (Даль, 2010); среди представителей политической философии: Х. Арендт (Арендт, 1997), К. Поппер (Поппер, 1992), C. Жижек (Жижек, 2015). В политической науке наличиствует подразделение политических режимов на правовой и социологический. Первый фиксирует юридические формальные нормы функционирования власти. Социологический включает социальные механизмы (отношения), реальные способы управления обществом (и в обществе) (Мельвиль, 2008). На сегодняшний день дефиниций «политического режима» больше, чем много. Но в рамках данного исследования релевантным нам представляется выбор определения, данного М. Дюверже (Дюверже, 2007): «В широком смысле политическим режимом называют форму, которую принимает в данной социальной группе различие управителей и управляемых <…> Режим - это также определенное сочетание системы партий, способа голосования, одного или нескольких типов принятия решений, одной или нескольких групп давления». Поскольку данное исследование не является строго политологическим, а скорее междисциплинарным, особый интерес представляет первая часть определения: «различение управителей и управляемых», или иначе принцип, по которому выстраиваются властные отношения в обществе.

На протяжении длительного периода времени термин «авторитаризм» был ключевым для описания политической ситуации во многих регионах мира (Huntington, 1991). Так же, для оценки политической ситуации в межстранновом масштабе в политической аналитики и научных теориях использовалась бинарная связка: авторитаризм - демократия. Главенствующее место занимали целые визионерские теории, возвещающие скорое воцарение либеральной демократии по всему миру как «наилучшего решения человеческих проблем» (Фукуяма, 2004) и как следствие «завершение истории». Высокий уровень популярности имела, а в некоторых периферийных исследовательских работах до сих пор продолжает, социально-культурная теория “world society” за авторством Дж. Майера (Meyer, 2010). В основе данной теории предположение о неком наборе культурных норм и направлений, справедливых для всех сообществ (государств) в мире, который все более гомогенизируется. Образовательная политика в мире является для данной теории лучшем примером осуществления гомогенизации. Разумно предположить, что обе приведенные ранее теории имеют в своей основе мысль - раскрытия «абсолютной идеи», немецкого философа Георга Фридриха Гегеля, любезно изложенную для европейской и американской научной публики Александром Кожевым. В связи с этим стоит не забывать известное изречение, приписываемое, немецкому философу: «если факты противоречат моей теории, тем хуже для фактов». Однако, еще древние греки утверждали: чблерЬ фб кблЬ, реальная жизнь оказалась сложнее всяких теорий. После ряда политических событий, например 9/11, стало ясно, что европоцентристская политическая модель более не возможна, и пришло время пересмотреть теоретические основы однообразия для понимание реальной картины миры. Видный американский политолог - Фрэнсис Фукуяма, признал ошибочность ранее утверждаемого тезиса о либеральной демократии как идеале для всего мира и конце истории. В научной среде возымел успех ряд критиков существующего европоцентристского подхода в политике. Напрмер, коммунитарное течение фокусируется на развернутой нормативной критике традиционного либерализма, абсолютизирующего идеал рационально действующего индивида. В противовес этому идеалу выдвигаются представления о центральном месте культурно обусловленных сообществ в контексте социальной организации. В своей работе «Мультикультурализм и “политики признания”» Тейлор, обобщая накопленный в Канаде за последние 30 лет опыт регулирования межэтнических и межрелигиозных взаимодействий, выделяет два ведущих способа политического признания. Первый из них, базируясь на допущениях классического либерализма, требует признания за всеми людьми (странами) равных прав и равных приоритетных направленй развития вследствие наличия всеобщего универсального достоинства. Этот универсалистский способ содержит в себе, согласно Тейлору, значительные элементы скрытого европоцентризма и ассимиляционистской установки (Taylor, 1992).

Второй возможный путь связан с обеспечением признания как раз на основе культурных различий, которые в свою очередь выступают как одинаково значимые с позиции общечеловеческих ценностей. Признавая, что такой подход может создавать поводы для дискриминации в силу тех же самых культурных различий, Тейлор тем не менее считает его наиболее эффективных инструментом организации политического диалога.

Научные работы, заявляющие о неоднозначности политических режимов, начинают появляться в 80-ее (Amos, 1981). Возникновение политических теорий гибридных режимов, теорий патронализма обосновывает сомнение в продуктивности стандартного размежевания на авторитарные и демократические режимы (Hale, 2010).

При этом, имеется не очень широкий корпус работ по проблематике «авторитаризма» в образовании, который естественным образом включается в теоретическую часть нашего исследования. К таким источникам можно отнести работы следующих авторов: М. Хайдеггер (Хайдеггер, 1995), Я. Джао (Zhao, 2014), Дж. Мейер (Meyer, 2010), Е. Минина (Минина, 2015) А. Сидоркин (Сидоркин, 2014), И. Фрумин (Фрумин, 2001).

Так же, выбранный эмпирический материал задает свою методологию: дискурс - анализ, которая достаточно подробно описана в зарубежных и российских исследовательских работах, например: Т. Ван Дейк (Дейк, 2013), М. Пеше (Pecheux, 1995), Г. Кресс (Kress, 1985), Н. Зверева (Зверева, 2014), И. Фомин (Фомин, 2014). Представляется важным ввести читателя в традицию утверждения дискурс-анализа, как научного метода и применения его в исследовательских работах, однако, такая задача выходит за пределы данного исследования (см. напр. Фомин, 2014).

В соответствии с имеющимися задачами, можно выделить разные виды источников. Первые вид источников: официальные документы - законы “Об образовании” Казахстана, Туркменистана, Узбекистана и Украины (с 1992 года по настоящее время), стратегии развития Казахстана в разных исторических перспективах. Второй вид охватывает исследовательскую литературу, которую можно подразделить тематически: политическая теория (Hale, 2014), работы по образовательной политике (например, Сидоркин, 2014), исследования по дискурс - анализу (например, Ван Дейк, 2013).

Методология

В российском сегменте исследователей образования на данный момент не разработано целостной методологической программы исследований влияния политического режима на образование. Вместе с тем, наша установка на работу именно с концептуальными содержаниями, которые воплощают себя в различных высказываниях, делает почти неизбежным выбор в качестве ключевого метода - дискурс-анализ. Следует сразу же уточнить, что дискурс-анализ, как он существует в современной практике социальных наук, не образует собой последовательного развития какой-либо раз и навсегда принятой единой методологической системы. С другой стороны, в исследовательских работах, сфокусированных на изучении образовательной политики и реализующихся в условиях ограниченного доступа к исследовательскому «полю», использование техник работы с текстовыми источниками, важнейшее место среди которых занимает дискурс-анализ, является необходимым и часто единственно возможным. В настоящей работе, используя методологию дискурс-анализа, мы будем работать по преимуществу с одним типом источников - национальными законами «Об образовании». Наш подход к трактовке дискурс-анализа будет выясняться далее в ходе непосредственной работы с текстами. В процессе анализа мы постараемся показать, что в официальном дискурсе образовательной политике универсальные структурные элементы юридической речи не оставляют места для "авторитарных" референций. Само по себе данное утверждение не может, конечно, служить опровержением влияния определенного политического режима на образовательную систему, в частности, на высшее образование. Однако, вопрос вызывает необходимость осмысления такого влияния как "авторитарного". Исследование динамики среднеазиатских систем высшего образования затрагивает более обширную проблему - корректного описания динамики политических систем стран региона.

ГЛАВА 1. текущее состояние образовательных систем: КРАТКИЙ ОБЗОР

Кейс Республики Казахстан

Из трех стран среднеазиатского региона, рассматриваемых нами, Казахстан -одна из самых успешных в образовательной сфере (Смирнов, 2010). Число вузов с 61 в 1991 г. увеличилось до 145 в 2012 г., две трети из которых являются частными, на население в 17 млн. человек. Наблюдается рост финансирования - 3,4% от ВВП в 2014 году в сравнении с 3,2 % годом ранее. Казахстан становится активным участником международных образовательных процессов: с 1993 года в Казахстане действует программа международной стипендии “Болашак”, позволяющая гражданам республики получать образование за рубежом. С 2010 года Казахстан является участником Болонского соглашения, так же участвует в международных исследованиях оценки качества образования - PISA и TIMSS. В систему образования высшего образования активно внедряются рыночные механизмы: создаются научные подразделения, ориентированные на внешнюю проектную деятельность. Согласно официальным стратегическим документам, сфера образования является одной из приоритетных в стране (Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, 2014). В 2010 году начинает работу крупный исследовательский университет, названный именем действующего президента Н.А. Назарбаева - Nazarbayev University. Статус Nazarbayev University подкреплен специальным законом Республики Казахстан от 2011 года “О статусе «Назарбаев Университет”, что фактически особым образом перестраивает вузовскую карту страны, на которой оформляется флагманский вуз, стягивающий на себя большие финансовые и ресурсные возможности.

Часто система образования и путь реформ, очерченный образовательной политикой Казахстана, сравнивается с Российской образовательной действительностью. Так, в Казахстане происходило укрупнение вузов - аналог российских федеральных университетов; или внедрение единой системы тестирования школьников при переходе в вуз (ЕГЭ в России, EHT в Казахстане). На сегодняшний день Казахстан одна из немногих стран Средней Азии, где решена проблема гендерного неравенства в высшем образовании (Программа партнерства Всемирного банка и Казахстана, 2015).

Кейс Туркменистана

Туркменистан является наиболее закрытым государством из всех бывших республик СССР. Данный факт объясняется курсом внешней политики, избранным с 1995 года - это соблюдение постоянного нейтралитета, или невмешательства в дела других государств. Такой политический вектор был во многом выбран под воздействием территориального расположения Туркменистана: неспокойный Центральноазиатский регион и близость к Афганистану.

Туркмения, пожалуй, единственная страна на постсоветском пространстве, которая не имеет сайта Министерства образования. Получение каких-либо статистических и количественных данных о системе образования (например, количество ВУЗов в стране) крайне затруднено. По данным, размещенным на различных независимых интернет - ресурсах можно говорить о наличие 25 вузов на население в 5,2 млн. человек. Хотя, официально в стране разрешена деятельность частных учебных заведений, однако, по имеющимся данных в Туркменистане нет ни одного частного вуза. Согласно международным отчетам, около четверти населения страны имеет высшее образование (Higher education in Turkmenistan, 2012).

В период правления первого президента Туркменистана - С. Ниязова, образование было реформировано: в средней школе обучение сократилось до 8 лет, обучение в высшей школе варьировалось от 2 до 4 лет, а содержательно сводилось к изучению Рухнамы (Ниязов, 2015). Некоторые учебные заведения были просто закрыты (например, Национальная консерватория). С 2007 года, при новом президенте Г. Бердымухаммедове ситуация начала меняться: период обучения в университете увеличился до 5 - 6 лет, сократились часы изучения Рухнамы, была разрешена работа небольшого числа частных вузов. Обучение в любом туркменском государственном вузе до сих пор сопровождается двухлетней практикой на производстве, без которой нельзя получить диплом о высшем образовании. По причине высокого уровня коррупции в образовании, туркменские семьи стараются отправляют детей получать высшее образование за рубеж, наиболее популярные направления: Киргизия, Белоруссия, Турция, Россия, Китай, США.

Кейс Республики Узбекистан

В Узбекистане наблюдается заметный рост числа ВУЗов. Так, в период с 1995 по 2005 гг. число увеличилось с 57 до 64, а в 2014 году достигло 75 учебных заведений, включая филиалы (Сайт Министерства высшего и среднего специального образования, 2014). Однако при явном росте ВУЗов конкуренцию среди абитуриентов по - прежнему можно назвать рекордной . К примеру, в 2013 году конкурс в Национальный университет Узбекистана составил в среднем 9,9 человек на место, а по отдельным специальностям доходил до 22 человек на место (Там же). В 2014/2015 учебном году конкурс составил 9,36 человек на место. Ежегодно статистические данные по количеству принятых студентов меняются лишь в сторону статистической погрешности - в ВУЗы поступает порядка 30 % из подавших заявление. По данным Всемирного Банка за 2014 год только 9% населения страны (прим. 30, 5 млн. чел) имеют высшее образование. Демографические особенности страны таковы, что из 30, 5 млн человек 42% - молодежь не достигшая 18 лет. Однако, доля расходов, приходящаяся на высшее образование, не превышает 0,4 процента от ВВП - один из самых низких показателеи? в мире (Отчет Всемирного банка, 2014). Помимо прочего, университеты Узбекистана столкнулись с проблемой «старения» научных и научно-педагогических кадров. 80% преподавательского состава в возрасте от 50 лет и выше, количество докторов наук до 40 лет составляет 0,9% от общего числа преподавателей.

Функции университета выполняет СПО, так 98% школьников после окончания 9 - го класса продолжают обучение в в академических лицеях и профессиональных колледжах. В течение 3 - х лет бывшие школьники продолжают изучать предметы, но углубленно, тем самым формируя профессиональную ориентацию и овладевая конкретной специализацией. В Узбекистане до сих пор распространена практика коллективного студенческого труда, как например сбор хлопка (Гелаев, 2015).

Также образование в Узбекистане часто имеет гендерный подтекст, а именно проводится негласная демаркационная линия между «мужскими» и «женскими» профессиями, что оказывает влияние на рынок труда. Среди студентов соотношение между женщинами и мужчинами примерно 35:65, что обусловлено устройством общества и религиозными взглядами населения (прим. Узбекистан хотя и является светским государством, однако 93% населения идентифицируют себя как мусульмане).

Содержательная часть образования подлежит контролю со стороны государства, так в 2013 году в Узбекистане был вынесен запрет на преподавание и подготовски специалистов в университетах по специальности политология. По следующей причине: «темы предмета дублируются с другими науками, у политологии нет научной методологии, а учебная литература основана только на западных источниках, не содержит национального научного наследия и не освещает «узбекскую модель» развития» (Гелаев, 2015). Аналитики сравнивают данный пример с похожей ситуацией в советский период, когда политология в конце 1980-х причислялась буржуазной лженаукой.

Выводы главы

Краткий обзор состояния системы высшего образования в Казахстане, Туркменистане, Узбекистане показывает, что несмотря на заметные различия в образовательной политике, для всех рассматриваемых государств характерна тенденция к росту числа высших учебных заведений. Также следует отметить, что системы высшего образования во всех трех среднеазиатских государствах подверглись жесткому реформированию, хотя направления реформирования было глубоко различным: Казахстан стремится к ускоренной интернационализации своей образовательной системы, Туркменистан на протяжении длительного времени предпринимал усилия по «закрытию» системы образования от влияний извне. Узбекистан пошел по пути оптимизации сети учреждений высшего образования и существенно сократил сектор высшего образования. Данная разнонаправленность векторов развития образовательных систем вызывает особый интерес, в связи с наличием общего исторического прошлого в составе одного государства и территориальной близостью (Среднеазиатский регион) одновременно. Обзор, проделанный нами, позволяет обоснованно поставить вопрос о возможности объединения трансформационных процессов, происходящих в указанных государствах, под каким-либо одним обозначением.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ РАМКА: концепция патрональной политики

образовательный система законодательный акт

После распада СССР пятнадцать бывших советских республик избрали собственные траектории развития. Среди исследователей есть мнение, что советская система образования, также как и политическая, была монолитна, и после распада СССР вновь образовавшиеся государства стартовали с равных позиций (Кузьминов и др., 2013). По данному вопросу возможна полемика, так как национальные образовательные системы бывших советских республик в разное время начали подвергаться советской унифицирующей модели (Дмитриев, 2012). Очевидно, что допущение о равном старте постсоветских образовательных систем нуждается в дальнейшем обсуждении. Образование новых государств, бесспорно, вызывало надежды экспертов в сфере политики, социологии на волны демократизации (например, Huntington, 1991). Говоря сегодня о событиях более чем двадцатилетней давности, мы можем проследить логику принятия политических решений и констатировать, что всеобъемлющая демократизация так и осталась надеждой экспертов (Мельвиль, 2007).

Но возможно сама модель политического "транзита" характеризуется определенной ограниченностью? Действительно, она, следуя универсалистской европоцентристской логике, по умолчанию предполагает в качестве политического идеала либеральную демократию, к которой и должны совершать "переход" другие страны мира (Taylor, 1992). Взгляды о тотальном распространении либеральной демократии подвергаются обоснованной критике (Жижек, 2005), и одновременно сопровождаются длительной диагностикой кризиса «европейского разума» (Гуссерль, 2004).

Американский политолог Генри Хейл в исследовании, посвященном анализу политических систем постсоветских государств, за исключением Прибалтики, подверг это допущение критике (Hale, 2014). Согласно теории Хейла политические трансформации в постсоветских странах плохо описываются на языке теории либеральной демократии. Установление и передача политической власти в таком контексте зависят от отношений господства и подчинения, которые устанавливаются между влиятельным лицом (патроном) и другими лицами, критически зависящими от его влияния и связанными по отношению к патрону различными обязательствами (клиенты). Патрон-клиентская система не исключает полностью демократических институтов. Напротив, она нуждается в них для подкрепления или обновления своей легитимности. Так, например, выборы в условиях патрональной политики являются способом мобилизации клиентской сети, лояльность которой зависит от возраста патрона, его сравнительной «силы», общей внутри- и внешнеполитической конъюнктуры и других обстоятельств. В любом случае, неизменным признаком патрональной политики является отсутствие субъектов, отстаивающих те или иные принципиальные позиции вне зависимости от их соотношения с сетью личных связей. Иначе говоря, в условиях патрональной политики нет ни "чистой" демократии, ни "чистого" авторитаризма. Абстракции политических теоретиков вытесняет прагматика властных отношений.

Руководствуясь концептуальной рамкой теории Хейла, мы произвели анализ системы высшего образования в постсоветских государствах, характеризующихся патрональным типом политического устройства. Стандартный подход при рассмотрении образовательных систем в демократических странах сегодня - это теория стейкхолдеров, или сторон, заинтересованных в отдельно взятой области (Freeman, 1994). В патрональных системах данный теоретический шаг сделать затруднительно, так как взаимодействие стейкхолдеров подчинено отношениям патрон-клиентского типа и вытекающим из них различиям между своим и чужим кланом. Кроме того, сам набор стейкхолдеров в таких системах достаточно ограничен. Поддержание и воспроизводство патрональной модели политических отношений носит по преимуществу неформальный характер. Соответственно, система образования, как и другие социальные институты, выполняет в данных условиях прежде всего функцию закрепления знаний о действующих патрональных сетях и приобщения к ним. Иначе говоря, именно система образования оказывается базовым каналом коррумпирования общественного и индивидуального сознания. Очевидно, что прямого формального закрепления патрональных отношений ожидать не приходиться. В связи с этим логично предположить, что в законодательных актах будет воспроизводиться глобальный превалирующий дискурс - стандартный набор либерально-демократической риторики (Eagleton-Pierce, 2016). Развивая тезис Хейла о формальном существовании в странах с патрональным устройством демократических институтов, не отражающих всей сложности реального положения дел, но выполняющих функцию "интерфейса" во взаимодействиях патронального государства с международными партнерами, мы предполагаем, что в текстах законов отсутствуют выраженные черты патронального политического устройства. Однако именно доказательство отсутствия «авторитарной» или «патрональной» специфики в изучаемых документах и является лучшим подкреплением принятой нами в качестве теоретической основы концепции Хейла: неформальные патрональные отношения маскируются на уровне формальной системы права. Более того, именно максимально нейтральный язык правовых документов, в значительной степени повторяющих друг друга, свидетельствует о том, что «ядро» образовательной политики находится в данном случае в социальном контексте, в устройстве правоприменительной практики, оценить характер которых возможно только обладая достаточной степенью знакомства с реальностью жизненных обстоятельств граждан рассматриваемых государств Средней Азии.

Настоящая работа является, конечно, лишь подготовительным этапом исследования воплощения патрональной политики в области образования, своего рода «доказательством от противного», которое сознательно сосредоточено лишь на дискурсивных конструкциях, как они выступают перед нами в тексте официальных документов.

Выводы главы

Во второй главе мы определили концептуальную рамку для нашего дальнейшего исследования. Традиционное для политической мысли размежевание «авторитаризм»/«демократия», а также теория политического «транзита» подвергаются критике как универсалистские и европоцентристские. Теория Генри Хейла, действуя в партикуляристской логике признания идентичности другого (Taylor, 1992), преодолевает противопоставление демократии и авторитаризма и фокусируется на описании особенностей политического устройства среднеазиатских постсоветских государств. Этот тип устройства обозначается как патрональный, то есть социальные связи в таком обществе устроены по типу отношений патрон - клиент. Применение концепции патрональной политики позволяет объяснить кажущееся парадоксальным соединение черт либерально-демократического (регулярные выборы, подотчетность) и авторитарного (ограничение свобод, политический волюнтаризм) политических режимов в практике государств Средней Азии. В третьей главе настоящей работы мы произведем дискурс - анализ текстов законов «Об образовании» стран с патрональной политической системой - Казахстана, Туркменистана, Узбекистана и сравнение с текстом образовательного закона демократической Украины.

ГЛАВА 3. ДИСКУРС - АНАЛИЗ ТЕКСТОВ ЗАКОНОВ

3.1 Теоретический контекст

Корпус анализируемого нами материала составляют утратившие силу и действующие законы «Об образовании» четырех стран: Казахстана ( от 1992 г., от 1999 г., от 2007 г. с изменениями от 2014 г.), Туркменистана (от 1993 г., от 2009 г., от 2013 г.), Узбекистана (от 1992 г., от 1997 г.) и Украины (от 1999 г., 2014 г.). Законы Украины выбраны нами как референтные для законов трех исследуемых стран. Наш выбор подкреплен статусом Украины как страны не только декларирующей демократические принципы, но и реализующей их (Hale, 2014). Так же, чтобы избежать ограниченности применения выводов исследования, в связи с анализом однотипных документов, было проведено сравнение следующих тематических блоков: цели и задачи образования (на примере Республики Казахстан). Для этого были использованы тексты разного типа: законы «Об образовании» и стратегии развития Казахстана за 2015, 2030, 2050 гг.

Основной метод для нашей работы с текстами законов - критический дискурс анализ (КДА) (ван Дейк, 2013). Направление критического анализа работает с разного типа текстами, отражающими политический дискурс. В КДА совершается попытка одновременно собрать «треугольник» из дискурсивного, когнитивного и социального аспектов (ван Дейк, 2009). Отдельные тексты, согласно методологии КДА могут быть группированы в множества, отражающие типологию построения высказывания в рамках отдельных жанров - политических дебатов, публицистических выступлений, судебных речей. Может возникнуть вопрос о легитимности применения критического дискурс - анализа к текстам законов, так как такая практика среди исследователей мало распространена. Наиболее известный представитель КДА - Тён ван Дейк применяет данный метод к политическим дебатам и отдельным политическим высказываниям, называя их «специфическим жанром» политического дискурса. Каждый такой жанр дискурса имеют свою логику построения или правила, свои структуры, которые именуются импликатурами. В настоящей работе мы совершаем попытку реконструировать и представить как целое еще один дискурсивный жанр - жанр нормативно-правовой речи, представленный в правовых актах, регулирующих сферу образования. В соответствии с идеями ван Дейка мы предполагаем, что следование нормам жанровой организации определенного типа может выступать эффективным средством определения реальной ситуации в терминах выгодных/отвечающих интересам «держателя» дискурса. Иначе говоря, анализируя образовательные законы среднеазиатских стран мы будем максимально полно раскрывать их следование нормам жанра правовой речи, рассматривая такое следование как прием маскировки реальности патрональной политик. Естественно, как уже неоднократно отмечалось выше, осуществляемая здесь работа должна быть впоследствии дополнена полевыми исследованиями и знакомством с другими типа источников, имеющих естественное происхождение.

Прежде всего нас интересует структура рассматриваемых документов: меняется ли она в зависимости от времени принятия закона и от того в какой стране он был издан, осуществляется ли следование некоему общему «плану», набору импликатур нормативно-правовой речи в процессе реализации замысла законодателя в тексте того или иного закона. Особое внимание при анализе стоит также обратить на следующие пункты: во - первых, принципы образования, прописанные в законах. Во - вторых, цели/задачи/результаты, определенные для образовательной политики. В - третьих, международная деятельность в системе высшего образования: есть ли место интернационализации в патрональных системах. В - четвертых, отношение к религии: Казахстан, Узбекистан, Туркменистан являются членами Организации исламского сотрудничества (ОИС), один из принципов вступления в которую - наличие мусульманского большинства в стране. В пятых, механизмы управления в системе высшего образования.

3.2 Строение законодательных актов в сфере образования

В ходе анализа были выделены двенадцать смысловых блоков, по которым можно распределить компоненты текстов: (1) цели/задачи/принципы, (2) система образования, (3) субъекты в образовании, (4) организация образования, (5) содержание образования, (6) педагогические работники, (7) управление в образовании, (8) государственное регулирование, (9) финансирование образования, (10) международная деятельность, (11) нарушение законодательства, (12) заключительные главы.

С течением времени (от 1992 года к настоящему моменту) наблюдается тенденция к детализации и увеличению общего объема текстов законов (см. Таблицы 1, 2, 3, 4). Анализ законов об образовании выявляет значительное структурное и последовательное совпадение: разделы/главы с общим смысловым значением следуют одному и тому же порядку в законодательстве разных стран. Сходство структуры проанализированных нами законов может говорить о глобальной унификации в нормативно-правовом регистре дискурса образовательной политики. Обращает на себя внимание и высокая степень корреляции циклов обновления образовательного законодательства: 1992 - 1993 гг., 1997 - 1999 гг., 2007 - 2009 гг. и 2013 - 2014 гг..

Ниже представленные обобщенные результаты нашего анализа в форме таблиц.

Таблица 1. Структура законов: Республика Казахстан

Закон	От 1992 года	От 1999 года	От 2007 года (2014) - действующий
Цели/задачи/принципы	«Общие сведения» (ст. 1 - 9)	«Общие положения» (ст. 1 - 8)	«Общие положения» (ст. 1 - 3)
Система образования	«Система образования» (ст. 10 - 22)	«Образовательные программы и уровни образования» (ст. 18 - 27)	«Система образования» (ст. 10 - 12)
Субъекты в образовании	«Права и обязанности субъектов образовательного процесса» (ст. 23 - 31)	«Права и обязанности, социальные гарантии субъектов образовательного процесса» (ст. 36 - 42)	«Субъекты образовательной деятельности» (ст. 40 - 49)
Организация образования		«Организация образования» (ст. 9 - 17)	Организация образовательной деятельности» (ст. 26 - 39)
Содержание образования			«Содержание образования» (ст. 13 - 25)
Педагогический работник			«Статус педагогического работника» (ст. 50 - 53)
Управление в образовании	«Управление системой образования» (ст. 32 - 37)	«Управление системой образования» (ст. 28 - 35)	«Управление системой образования» (ст. 4 - 9)
Государственное регулирование			«Государственное регулирование в области образования» (ст. 54 - 60)
Финансирование образования	«Финансово-хозяйственная деятельность учреждений образования» (ст. 38 - 40)	«Экономика образования» (ст. 43 - 45)	«Финансовое обеспечение системы образования» (ст. 61 - 64)
Международная деятельность	«Международные связи» (ст. 41 - 45)	«Международная деятельность в сфере образования» (ст. 46 - 48)	«Международная деятельность в сфере образования» (ст. 65 - 66)
Нарушение законодательства		«Ответственность за нарушение законодательства в области Образования» (ст. 49)	«Ответственность за нарушение законодательства Республики Казахстан в области образования» (ст. 67)
Заключение		«Переходные положения» (ст. 50)	«Заключительные положения» (ст. 68)

Таблица 2. Структура законов: Туркменистан

Закон	От 1993 года	От 2009 года	От 2013 года - действующий
Цели/задачи/принципы	«Общие положения» (ст. 1 - 9)	«Общие положения» (ст. 1 - 5)	«Общие положения» (ст. 1 - 5)
Система образования	«Система образования» (ст. 10 - 19)	«Система образования» (ст. 6 - 25)	«Система образования» (ст. 6 - 12)
Субъекты в образовании	«Права и обязанности» (ст. 20 - 25)	«Социальные гарантии реализации прав граждан на образование» (ст. 33 - 35)	«Социальные гарантии реализации прав граждан на образование» (ст. 40 - 42)
Организация образовательной дея-ти			«Сеть образовательных учреждений» (ст. 13 - 19)
Содержание образования			«Реализация общеобразовательных программ» (ст. 20 - 24), «Реализация профессиональных образовательных программ» (ст. 25 - 30)
О педагогическом работнике		«Статус педагогического работника» (ст. 36 - 39)	«Статус педагогического работника» (ст. 43 - 46)
Управление в системе образования	«Управление системой образования» (ст. 26 - 30)	«Управление системой образования» (ст. 26 - 29)	«Управление системой образования» (ст. 31 - 35)
Государственное регулирование
Финансирование образования	«Финансово - хозяйственная деятельность учреждений образования» (ст. 31 - 32)	«Экономика образования» (ст. 30 - 32)	«Экономика образования» (ст. 36 - 39)
Международная дея-ть	«Международные связи» (ст. 33 - 36)	«Международная деятельность в области образования» (ст. 40 - 41)	«Международная деятельность в области образования» (ст. 47 - 48)
Нарушение законодательства	«Ответственность за нарушение законодательства об образовании» (ст. 37)
Заключение		«Заключительные положения» (ст. 42 - 43)	«Заключительные положения» (ст. 49 - 50)

Таблица 3. Структура законов: Узбекистан

Закон	От 1992 года	От 1997 года
Цели/задачи/принципы	«Общие положения» (ст. 1 - 6)	«Общие положения» (ст. 1 - 8)
Система образования	«Система образования» (ст. 7 - 18)	«Системы и виды образования» (ст. 9 - 19)
Субъекты в образовании	«Права, обязанности и ответственность участников образовательного процесса» (ст. 27 - 34)
Организация образовательной дея-ти	«Социальная защита детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения» (ст. 35 - 37)	«Социальная защита участников образовательного процесса» (ст. 20 - 24
Содержание образования
О педагогическом работнике
Управление в системе образования	«Управление системой образования» (ст. 19 -26)	«Управление системой образования» (ст. 25 - 29)
Государственное регулирование
Финансирование образования	«Правовой статус образовательного учреждения. Материальная база и финансирование образования» (ст. 38 - 43)
Международная дея-ть	«Международное сотрудничество в системе образования» (ст. 44)
Нарушение законодательства
Заключение		«Заключительные положения» (ст. 30 - 34)

В качестве референтного сравнения рассмотрим законы Украины «О высшем образовании», принятый в 2014 году, и «Об общем среднем образовании» от 1999 года (с изменениями на 2012 г.) Мы видим, что законы, изданные в странах с условно жестко «авторитарным» (Туркменистан, Узбекистан) и условно «демократическим» политическим устройством (Украина), схожи в очень высокой степени, вплоть до совпадения последовательности основных разделов и отдельных формулировок. Это подтверждает сформулированную нами на основе концепции Хейла гипотезу о том, что реальный состав властных отношений в сфере образовательной политики в патрональных государствах находится вне поля правого регулирования.

Таблица 4. Структура закона: Украина

Закон	От 2014 года	От 1999 года
Цели/задачи/принципы	«Общие положения» (статьи 1 - 5)	«Общие положения» (статьи 1 - 7)
Система образования	«Структура высшего образования. Документы о высшем образовании» (статьи 6 - 10), «Высшие учебные заведения» (статьи 22 - 31)	«Общеобразовательные и другие учебные учреждения системы среднего образования» (статьи 8 - 11)
Субъекты в образовании	«Участники учебно - воспитательного процесса» (статьи 46 - 56)	«Участники учебно - воспитательного процесса в общеобразовательных учебных учреждениях» (статьи 19 - 29)
Организация образовательной деятельности	«Организация учебно - воспитательного процесса» (статьи 41 - 45), «Научная и научно - техническая деятельность в высших учебных заведениях» (статьи 61 - 62)	«Организация учебно - воспитательного процесса в общеобразовательных учебных учреждениях» (статьи 12 - 18)
Содержание образования	«Стандарты высшего образования» (статьи 11 - 15)	«Научно - методическое обеспечение системы общего среднего образования» (статьи 41 - 42)
О педагогическом работнике	«Подготовка научных и научно - педагогических работников» (статьи 57 - 60)
Управление в системе образования	«Управление в области высшего образования» (статьи 16 - 21)	«Управление системой общего среднего образования» (статьи 35 - 40)
Государственное регулирование	«Управление высшим учебным заведением» (статьи 32 - 40)	«Государственный стандарт общего среднего образования» (статьи 30 - 34)
Финансирование образования	«Финансово - экономические отношения в системе высшего образования» (статьи 63 - 65)	«Финансово - хозяйственная деятельность, материально - техническая база общеобразовательных учебных учреждений» (статьи 43 - 45)
Международная деятельность	«Международное сотрудничество» (статьи 66 - 68)	«Международное сотрудничество» (статья 46)
Нарушение законодательства	Ответственность за нарушение законодательства о высшем образовании (статья 69)	«Ответственность в сфере общего среднего образования» (статья 47)
Заключение		«Заключительные положения» (статья 48)

3.3 Концептуальный анализ образовательного права

Анализируя же смысловые части законодательных документов можно также зафиксировать изменения в сторону все большей унификации формулировок (см. Таблицу 5). Так цели/задачи/принципы представлены единой тематической линией в текстах законов за 1992 г., 1999 г., 2007 г. Республики Казахстан, 2009 г., 2013 г. Туркменистана, 1992 г., 1997 г. Узбекистана, Украины от 1999 г., от 2014 г. содержат следующие принципы:

(1) равные права на получения образования, (2) доступность, (3) демократические принципы управления, (4) гуманистический характер/свободное развитие личности, (5) разнообразие форм образовательных организаций, (6) непрерывность образовательного трека, (7) светский характер образования, (8) уважение прав и свобод, (9) интеграция системы образования с научной средой, (10) обязательность и бесплатность среднего общего образования, (11) нейтральность политических и идеологических взглядов, (12) взаимоуважения между нациями и народами в интересах человека, семьи, общества, государства, (13) поликультурность.

Несколько отклоняется от этой общей тенденции лишь тексты законодательных актов в сфере образования, принятых в Туркменистане. Так в законе от 1992 г. в качестве одного из принципов фигурирует: (14) органическая связь с национальной историей, культурой, традициями, а в версиях 2009 и 2013 годов добавляется следующий принцип: (15) воспитания гражданственности и патриотизма, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, семье, Родине. Впрочем, в остальном структуры текстов законодательных актов тождественны друг другу в высокой степени.

Далее более подробного анализа требуют пять опорных тем (принципы образования, цели/задачи/результаты, религия, международная деятельность, управление в образовании). Для того, чтобы «дать тексту говорить за самого себя» - внимательно остановимся на двух пунктах: задачи образования, определение что такое образование и международная деятельность.

Казахстан

[…Главная задача системы образования - создание необходимых условий для получения образования, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики…[преамбула, Закон об образовании, 2007].

Рис. 1 Казахстан

Туркменистан

[…Образование является предметом целенаправленной и систематической деятельности Туркменистана (государства), ставящей целью удовлетворение потребностей личности, общества, государства в воспитании и обучении молодого поколения…[ст. 8, Закон об образовании, 2013].

Рис. 2 Туркменистан

Узбекистан

[…Образование включает обучение и воспитание и имеет целью развития интеллектуального и научного потенциала республики, формирование всесторонне развитой свободной личности, сознающей свою ответственность перед обществом, семьей и государством…[преамбула, Закон об образовании, 1992].

Рис. 3 Узбекистан

Украина

[…Образование - целенаправленный процесс овладения систематизированными знаниями о природе, человеке, обществе, культуре и производстве средствами познавательной и практической деятельности, результатом которого является интеллектуальное, социальное и физическое развитие личности…[ст.3, Закон об образовании, 1999].

Рис. 4 Украина

Во всех четырех текстах повествование о задачах образования выстраивается вокруг понятия «личности», в случае Узбекистана «личность» дополняется эпитетами «развитая», «свободная». Однако, дискурсивные контексты имеют различия. Так в тексте закона Украины и Казахстана мы не встречаем связки слова «личность» с «государством» («республикой»), «обществом» в отличии от текстов законов Туркменистана и Узбекистана. В случае Туркменистана «личность» используется вместе с предикацией «удовлетворение потребностей» и далее «личности, общества, государства». В текстах законов Казахстана, Узбекистана, Украины «личность» употребляется в связке с предикациями: «развитие», «формирование», «становление». В целях образования Узбекистана присутствует еще одна предикация: «ответственность перед обществом, семьей и государством». Таким образом, мы можем говорить о различиях положения субъекта в системе образования: в Туркменистане ученик представляется частью общества, государства, который должен «удовлетворять потребности» общества, государства. В случае Узбекистана одновременно утверждается и «сводбодная личность», и «ответственность перед обществом, семьей, государством». «Государство» встраивается в один ряд с семьей, что может свидетельствовать о его почти родительских функциях для субъекта образования. Хотя, в обоих примерах фигирует государство (республика), в задачах Узбекистана они («республика» (или государство), оказываются пассивными и косвенными, отождествляются с семьей. В системе образования Туркменистана основным актором, в ситуации субъект (ученик) - государство, является последний. Для Казахстана, Украины справедливо обратное утверждение: субъект (ученик) является главным актором, а система образования (государство) направлена на его «развитие».

Рис. 5 Образование

Также на примере определения «образования» мы можем наблюдать странновое отличие: в случаях Туркменистана и Узбекистана фигурирует «государство», «республика». Однако, не смотря на присутствие в обоих текстах фигуры Левиафана, можно говорить о небольших различия. Так в Туркменистане образование задается как: «предмет целенаправленной и систематической деятельности государства». Таким образом, «государство» утверждается как единственный влиятельный актор в сфере образования. В примере Узбекистана: образование направлено на «развитие потенциала республики». Государство («республика») упоминается в пассивной грамматичсекой роли, которая содержит «потенциал», а образование может способствовать актуализации данного «потенциала».

Международная деятельность.

Казахстан

[…Организации образования в соответствии со спецификой своей работы имеют право устанавливать прямые связи с зарубежными организациями образования, науки и культуры, международными организациями и фондами…[ст. 65, Закон об образовании, 2007]

Туркменистан

[…Органы, осуществляющие управление в сфере образования, образовательные учреждения могут устанавливать прямые связи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, реализующими различные образовательные программы…[ст. 47, Закон об образовании, 2013].

Узбекистан

[…Образовательные учреждения участвуют в международном сотрудничестве по проблемам образования, имеют право устанавливать прямые связи с соответствующими учебными заведениями иностранных государств, создавать совместные с ними учебные заведения в порядке, установленном законодательством…[ст. 33, Закон об образовании, 1997].

Украина

[…Органы управления системой общего среднего образования, учреждения и учебные учреждения системы общего среднего образования имеют право заключать соглашения о сотрудничестве, устанавливать прямые связи с органами управления образованием и учебными учреждениями зарубежных стран, международными организациями…[ст. 46, Законы об образовании, 1999].