Розкриваючи цю проблему хотілося б зупинитись на прикладі керівництва навчальним закладом.

Типи керівників та відповідні їм стилі управління, як зазначалось вище, були вперше досліджені Куртом Левіним, якому і належать і назви основних типів: авторитарний, демократичний, анархічний. За ним були проведені дослідження К. Біритом, Х. Прильвітцем та ін. Усі вказані автори відмічали найбільший ефект демократичного керівництва [44,109].

Для авторитарного стилю характерні перебільшення ролі єдинопочатку та недооцінка можливостей колективу, суспільних організацій. В діяльності такого керівника переважають методи організаційно-розпоряджувальні, вольові. З підлеглими він сухий, офіційний, нетерплячий до критичних зауважень, нав'язує свою точку зору. Цей стиль не схиляє підлеглих до ініціативи, самостійності, примушує їх до підлабузництва. Перебільшення ролі адміністративних методів приводить до порушення сутності принципу єдинопочатку, відхилення від демократичних основ, породжує бюрократизм та інші негативні явища [49, 66].

Доглядаючи даний стиль управління не можна не сказати про хибні шляхи авторитету. Деякі авторитарні керівники прагнуть завоювати авторитет продавлення усіх критичних зауважень, і навіть ініціативи. Такі керівники вважають, що авторитет заснований на відчутті страху, а тому постійно звертаються до залякування покаранням.

Але авторитет страху є авторитет у лапках. Люди не можуть поважати. А тим паче любити тих, хто сковує їх свободу, можливості, активну участь в житті колективу [59,89].

При авторитарному стилі частіше проявляється конформізм та рідше - особистість. Покірливість поєднується з підлабузнюванням. Спостерігається ворожість у взаємовідносинах.

У протилежність цьому виступає "авторитет кохання" - такий вид авторитету притаманний ліберальному (анархічному) стилю керівництва, коли керівник глибоко не замислюється сутність процесу діяльності та створює лише подобу управління. Ліберал не помічає недоліки, щоб не зіпсувати відношення, м'який до порушників трудової дисципліни. Він не здатний об'єктивно оцінити підлеглих і підняти їх на творчу працю. Керівник вважає, що завоює авторитет запобіганням перед співробітниками. Це звичайно слабкий керівник, не впевнений у собі або погано підготовлений до своїх функцій.

Він бажає компенсувати свої недоліки та замаскувати шляхом ліберального відношення до людей. За такими умовами найбільш відсталі люди будуть порушувати дисципліну, а іноді й посягати на суспільну власність, розраховуючи на пробачення керівника. Невимогливість такого директора веде до послаблення тонусу життя всього колективу [45, 65].

Між цими полюсами хибного авторитету розташовуються проміжні типи, такі як:

- авторитет відстані - коли керівник навмисно відмежовується від мас з тим, щоб утворити подобу важливості та недосяжності його особи;

- авторитет чванства - формується шляхом штучного роздмухування авторитету керівника в очах підлеглих, можливий при ліберальному стилі, коли керівник невпевнений у собі;

- авторитет педантизму - керівник детально переробляє усі елементи виконання завдання, не залишаючи можливості для прояву ініціативи підлеглими, простору для саморозвитку та самореалізації;

- авторитет резонерства - формується за рахунок широкого підходу керівника до процесу управління (тобто багато загальних міркувань, а в результаті - нічого конкретного);

- авторитет компенсації - утворюється в результаті сильних спонукальних мотивів (компенсації для виконування задач) [49, 57].

А. Макаренко запропонував наступні види хибного авторитету (і хоча ці типи авторитету типові для взаємовідношень "батьки-діти", деякі дослідники вважають, що їх можна використовувати і як ідею у відношеннях "керівник-підлеглий") [48, 224]:

- авторитет кохання будується на почутті загравання директором до підлеглих (ліберальний стиль);

- авторитет панібратства - формується при недотриманні межі між діловими та особистими відносинами;

- авторитет підкупу (компенсації) - коли директор намагається добитися своїх цілей необґрунтованими заохоченнями.

Також запропонував авторитет відстані, чванства та педантизму. Усі ці авторитети наносять велику шкоду керівництву, а в тому числі й вихованню. Хибний авторитет не укріплює, а руйнує міжособистісні відносини в колективі, призводить до нездорової атмосфери, до зниження якості роботи, також відбиває негативні боки в реалізації владних повноважень, прав, тобто, хибний авторитет - це форма прояву зловживання керівником владними повноваженнями. І ці зловживання ніколи не замінять авторитету істинного, досягнутого високоморальними якостями керівника та культурою [45, 33].

Інша ситуація утворюється у директора, який керується демократичним стилем управління в своїй діяльності і спирається на думку підлеглих, працює в тісному контакті із суспільними організаціями, зі своїми заступниками. Він поєднує єдинопочаток із колективністю, а з підлеглими підтримує дружні стосунки, прагне розвивати у них творче відношення до діла, ініціативу і самостійність. Як правило, перед підлеглими він ставить лише загальну задачу та обґрунтовує кінцеву мету, не деталізуючи шляхи її виконання. Це дає право на свободу вибору засобів виділення поставлених задач, створює умови, за яких треба думати та знаходити правильні рішення.

Найбільш складні питання виробничого характеру такий керівник намагається вирішувати при підтримці суспільних організацій, виносячи їх на колективне обговорювання. У спілкуванні з підлеглими він простий, доступний, доброзичливий, завжди тримається з гідністю, без зарозумілості.

Авторитет - це внутрішнє визнання за особистістю іншого права приймати відповідальні рішення в умовах особистісно-значимої спільної діяльності [54, 8].

Оскільки мова йде про директора школи, то авторитетним є той керівник освітнього закладу, якому педагогами, які зацікавлені в успіху навчально-виховного та організаційно-педагогічних процесів, добровільно делеговано право приймати увесь комплекс рішень, які визначають саме життя педагогічного колективу. У зв'язку з цим не може не виникнути питання про те, якими є складові можливого авторитету директора школи і які етапи повинні пройти взаємовідносини вчителів та їх керівника до того моменту, коли вони можуть бути охарактеризовані як відношення власне авторитетності. Таких етапів по меншій мірі три [54, 8].

Директор школи - значиме джерело інформації

Взаємовідносини, що характеризують вихідну ситуацію формування відносин авторитетності, засновані на значимість керівника як джерела важливої для підлеглих інформації. У ході психологічного дослідження Інститутом післядипломної освіти м. Луганська у середніх загальноосвітніх школах виявилося, що практично для всіх педагогів директори їх закладів в тій чи іншій мірі значимі. При чому деякі мають значення як джерело важливої інформації в області професійного самовизначення.

Директор у силу самої своєї ролі практично завжди в більшій або меншій мірі є значимим для вчителів, як джерело важливої для них інформації, особливо у сфері професійно-педагогічної діяльності. При цьому на даному етапі розвитку відношення значимості він в очах педагогів може опинитися у якийсь степені і позбавленим своєї індивідуальності, його особисті якості можуть взагалі не фіксуватися або сприйматися сугубо негативно, що, однак, не зменшує його значимості як власника необхідних відомостей. У цьому випадку вчителів не завжди цікавить думка директора, його інтерпретація фактів, які він повідомляє. Їм необхідна не особистісна позиція керівника, а той об'єм знань, яким він розполагає. Подібні стосунки багато в чому ситуативні, вони складаються та реалізуються лише в умовах дефіциту інформації та руйнуються, коли вона в достатньому об'ємі опиняється доступною зацікавленій особі.

Директор школи - особа референтна

Наступна (після стадії "джерело інформації") фаза формування авторитету керівника у центрі уваги педагогів опиняється не тільки не стільки інформація, за якою вони звертаються, скільки її оцінювання конкретною особою, яке, таким чином, стає для них референтною. Саме думка цієї особи признається важливою і виступає як необхідна основа для дії в умовах особистісно-значимої ситуації. Цей тип взаємовідносин, на відміну від першої стадії становлення авторитету, характеризується "особистісним баченням", "особистісним розрізненням" [54, 9].

В той же час висока референтність керівника не виключає негативного відношення до нього педагога як до особистості. Незважаючи на те, що відношення референтного директора школи до фактів, що розглядаються та обставин, відіграє роль свого роду орієнтира у житті, вчитель нерідко буває незгоден з цією оцінкою, не сприймає її як незаперечно вірну і порою може зайняти позицію, як кажуть "від противного".

Наділений повноваженнями свого становища та в силу цього здатний суттєво впливати на життєдіяльність педагогічного колективу, директор, як правило, є для вчителів референтною особою, думку якого вони приймають до уваги при вирішенні як особистих, так і загально групових задач. У зв'язку з цим практично кожний педагог, перед тим, як вибрати ту чи іншу тактику своєї поведінки, навіть таку, що йде всупереч вимогам директора, повинен співвіднести свої наміри з його позицією. І хоч ця позиція не обов'язково буде прийнята педагогом, вона вчинить визначений вплив на його наступні вчинки.

Директор школи - авторитетна особа

Ця стадія характеризується у якісно більш високими, ніж на двох попередніх етапах, рівнем значимості керівника для підлеглого. Авторитетному директорові авансується довіра, його думка признається вірною, сприймається як керівництво до дії, а успіх очікується та передбачається. Такі відносини представляють собою приклад ярко вираженої особистісної переваги та має глибоке емоційне забарвлення. Оцінка такого керівника підлеглими практично завжди сугубо позитивна. Якщо у референтного директора вчителі, не заперечуючи його значимості для них, нерідко констатують наявність не тільки імпонуючих їм якостей, але й негативних особистісних рис, то, характеризуючи керівника, який користується у них авторитетом, вони описують його індивідуальні особливості виключно зі знаком "плюс". Більш того, одні й ті ж самі якості можуть принципово по0-різному оцінюватись одними й тими ж самими вчителями у залежності від того, про кого йде мова - про авторитетного чи неавторитетного керівника.

У одному із досліджень, яке було проведено Інститутом післядипломної освіти, приймали участь директори та педагоги шкіл Ленінського району м. Луганська. У ході експерименту спочатку виявилося, за допомогою яких характеристик звичайно педагоги оцінюють своїх керівників, які їх особистісні якості та риси характеру вони перед усім помічають, що індивідуальні особливості лежать в основі їх емоційно забарвлених суджень про конкретних директорів шкіл.

Цікаво, що в цілому вчителі удавалися до одних і тих же епітетів. Так, частіше за все зустрічалась така характеристика, як вимогливість. Це повністю відповідало дійсності. Практично нікого із директорів не можна було віднести до розряду тих, хто готов піти на безпринципний компроміс, не здатен досягти поставленої мети, навіть якщо це загрожує деякими ускладненнями у взаємовідносинах з педагогічним колективом. Та все ж таки, незважаючи на видимість ідентичності оцінок, вони по своєї суті, не збігалися. Ці розходження виявились, коли вчителям було запропоновано позначити знаком "+" ті якості, які вони вважають позитивними та необхідними у керівника, а знаком "-" ті, які можна розглядати як небажані. Коли вчителі виконали це завдання, ні про яку подібність у оцінках директорів не могло бути і мови: бланки з оцінками авторитарних керівників були буквально поцятковані акуратно виведеними плюсами, а напроти характеристик розмістилися розгонисті мінуси.

Висновок. Помічена така закономірність - стиль роботи керівника школи формує і стиль роботи вчителів, класних керівників, вихователів, розповсюджується він і на відносини дітей, їх суспільні органи.

Три рівня значимості директора для педагога - "джерело інформації", "референтна особа", "авторитетна особа", з одного боку є вузловими точками кількісного росту значимості керівника для підлеглого, а з другого - рубежами, які означають якісно різні рівні міжособистісної переваги у педагогічному колективі. Що стосується референтного директора школи, то він, будучи значимим і в якості джерела інформації, далеко не завжди володіє авторитетом в очах рядових педагогів. Якщо він володіє особистісним авторитетом для вчителів, то це припускає як само собою розуміюче і його референтність для них, і значимість як джерела важливої, необхідної інформації. У цьому випадку орієнтація педагогів на думку директора, прагнення узнати та зрозуміти його погляди, щоб тім чи іншим образом співвіднести з ним свою особисту позицію, а також зацікавити педагогів у тій інформації, яку має керівник, - обов'язкові складові авторитету останнього.

Без опори на цей фундамент директору школи неможливо ні завоювати справжній авторитет, ані утриматися на вже завойованій раніше авторитетній позиції.

2.2 Основні методи та правила проведення ділового тренінгу як засобу ділового спілкування

Найбільш легкими у вживанні наочними приладдя є графопроектор і фліп-чарт. Ці засоби можна використовувати інструктору й керівникові як у професійному навчанні, так і в програмах конференції.

Фліп-чарт

Переваги

1. Не приходиться турбуватися щодо технічних неполадок.

7. Можна використовувати клейкі листочки чи скріпки як закладки для перебування необхідного паперу.

8. Не вимагає витирання записів, можна просто перевернути папір.

9. Запис на фліп-чарті можна використовувати для огляду пройденого матеріалу.

Графопроектор

Переваги

1. Легкість у підготовці:

Недоліки

1. Іноді копіювальні машини можуть зажувати плівку для графопроектора.

2. На плівці необхідно писати чітко і розбірливо.

3. Графопроектори найчастіше громіздкі і незручні для перенесення.

4. Дрібний шрифт читати важко, особливо для людей похилого віку

Оптимальний розмір групи в інтерактивному навчанні дорослих - 12-20 чоловік, однак можна використовувати деяку техніку, що дозволяє забезпечити гарну участь і в значно великих аудиторіях. Інструктори не повинні переходити винятково на лекції тільки тому, що в залі 50-60 чоловік. Нижче перераховані кілька методів, що довели свою ефективність і у великих групах.

Мозковий штурм:

- Швидкий обмін пропозиціями й ідеями по заданій темі.

- Критика пропозицій не допускається.

Аналіз конкретної ситуації:

Учасники аналізують запропоновану ситуацію і роблять власні висновки за підтримкою тренера

Рольова гра

Ігрові ситуації, що відносяться до теми заняття

Демонстрація:

Може бути заздалегідь записана на відеоплівку;

Може бути проведена в аудиторії і навіть без підготовки;

Якщо демонстрація проводиться викладацьким складом, її слід відрепетувати;

Робота в малих групах:

Має на увазі поділ аудиторії на групи по 5-7 чоловік;

Чітке визначення завдання для кожної групи;

Надання 5-15 хвилин для виконання завдання;

Малі групи повинні представити свої результати на загальний розгляд;

Тренер забезпечує зворотний зв'язок.

Обговорення/дискусія

Обмін інформацією, ідеями, судженнями по заданому питанню

Групова динаміка - це процес, за допомогою якого взаємодія між конкретними індивідами зменшує напругу кожного з них у даній ситуації чи приводить їх до взаємного задоволення.

Дискусія (від лат. discussio -- розгляд, дослідження), обговорення якого-небудь спірного питання, проблеми на зборах, у печатці, у бесіді.

Модератор - [англ. moderator < moderate головувати] - в англо-американських ЗМІ - ведучий передачу (шоу, дискусію, бесіду, вікторину і т.п.)

Мета дискусії як методу полягає в одержанні аргументованих точок зору чи позицій на заданий чи предмет проблему.

Використання дискусії в навчальних програмах доречно в наступних випадках:

- коли навчальна мета полягає в заохоченні критичного мислення чи поліпшення навичок спілкування;

- коли необхідно "самостійно відкрити" нові ідеї;

- коли необхідно чи сформувати змінити відношення до проблеми з боку слухачів.

Правила дискусії:

Загальні процедурні:

Говорити по одному, не перебиваючи;

Уважно слухати кожного;

Дотримуватися встановленого порядку і регламенту

Специфічні:

Аргументувати свої висловлення;

Критикувати думки, а не особистість;

Критикуючи, пропонувати альтернативи;

Перед запереченням повторювати висловлення опонента

Необхідно розсаджувати учасників дискусії таким чином, щоб їм було видно один одного. Це дає можливість зауважувати реакцію, не виражену словами.

Основні площадки, що рекомендуються, для проведення дискусій

Задача тренера або керівника - створити атмосферу співробітництва і взаємної підтримки, щоб кожний міг вільно виражати свою думку, відзначати внесок кожного.

Необхідно створити атмосферу співробітництва і взаємної підтримки, щоб слухачі могли вільно висловити свою думку. Необхідно заохочувати взаємну підтримку серед слухачів.

Необхідно постійно спостерігати за реакцією учасників дискусії, що свідчить про ступінь розуміння обговорюваного предмета.

Дискусією необхідно керувати, дотримуючись плану, періодично проясняючи чи заново формулюючи неясними питання, що залишилися. Задавайте питання, що сприяють просуванню дискусії, підкреслюйте ті моменти, по яких була досягнута згода, відзначайте розбіжності, що залишилися, і заохочуйте до подальшого міркування щодо предмета дискусії.

Підводити підсумки треба як по ходу, так і наприкінці дискусії, роблячи акцент на основних моментах на шляху досягнення мети дискусії.

Щоб допомогти слухачам розвити навички міжособистісного спілкування, керівник або тренер прибігають до практичного досвіду, використовуючи різні ситуації.

Ситуації бувають індивідуального характеру - консультування, інтерв'ю, послуги і продажі, особисті відносини; а також групові - комісії, переговори, суспільні мітинги, робота в чи команді колективні інтерв'ю. Кількість слухачів, яким вдається в такий спосіб допомогти, не обмежене - від тих, хто відстає по шкільних предметах, до лікарів, менеджерів, поліцейських і наукових співробітників. Мало хто візьметься заперечувати, що навички міжособистісного спілкування належать до найбільш коштовних якостей, якими може розташовувати людина.

Там, де необхідно придбати досвід, рольова гра підходить ідеально. Її переваги обговорювалися різними авторами, але найбільше повно вони, мабуть, були представлені Чеслером і Фоксом, надалі ми будемо посилатися на них.

Переваги рольової гри зведені воєдино нижче. Хоча список представлений набором роз'єднаних пунктів, їх можна об'єднати в три основні групи.

Допомагає слухачеві виразити сховані почуття.

Допомагає слухачеві обговорювати особисті питання і проблеми.

Допомагає слухачеві перейнятися почуттями навколишніх і зрозуміти їхню мотивацію.

Дає можливість робити вправи в різних типах поведінки.

Висвітлює загальні соціальні проблеми і динаміку групової взаємодії, формального і неформального.

Дозволяє жваво і безпосередньо представити академічний описовий матеріал (історію, англійську мову, економіку, географію).

Є мотивуючою й ефективною, оскільки припускає дія.

Забезпечує швидкий зворотний зв'язок, як слухачеві, так і наставнику.

Центрована увага на слухачів і звертається до їх нестатків і турбот; група може контролювати її зміст і темп.

Усуває пропасти між навчанням і реальними життєвими ситуаціями.

Змінює установки.

Учить контролювати почуття й емоції.

По-перше, рольова гра представляє установки і почуття способом, що є одночасно позитивним і безпечним: позитивним, тому що вони визнаються законним предметом обговорення й аналізу, а також тому, що сама рольова гра дає можливість навчитися контролювати ці почуття й емоції; і безпечним, тому що особисте поводження слухача не обговорюється - обговорюється поводження слухача, що грає роль. Яка би тонка ні була між ними грань, наставники завжди владні самі своїм способом вести сесію завіряючи слухачів, що вони ні в якому разі не будуть виглядати дурними і не будуть критикуватися за свої погляди.

Припустимо, що за сценарієм необхідно вибрати начальником відділу людину з чорною шкірою, єврея чи жінку. Добором можуть займатися менеджери, співробітники відділу кадрів чи відбірна комісія. Не приходиться сумніватися, що під час співбесіди й відбірних дискусій буде висловлений ряд зауважень із приводу придатності кандидата. Деякі думки будуть вільні від упереджень, але дехто знайде явні ознаки упередженого відношення. У рольовій грі такого типу учасники зуміють час від часу ідентифікувати в собі окремі забобони, але в інших випадках не зможуть розпізнати своє упереджене відношення. Під час дебрифінгу глядачі ж можуть поставити запитання: "Чому ви запитали в неї, ким працює її чоловік -- хіба ви запитали би чоловіка про роботу його дружини?", чи: " Чи розуміли ви, що просто потішали свою цікавість, коли цікавилися організацією ланчу?", чи: "Чому вам спало на думку запитувати чорношкірого кандидата про його можливі контакти з поліцією?"

Якщо дебрифінг проводиться правильно, що грають зможуть відповісти на ці питання відповідно до зіграних ролей. Однак, якщо наставник відчує, що група торкнулася делікатних моментів, він може направити учасників, злегка перефразувавши питання: "Чому менеджер (чи ви в ролі менеджера) запитав її про роботу чоловіка? " Хоча в цьому випадку ясно, що про упередженість запитують конкретного гравця, той може віднести на свій рахунок самі хворобливі питання і сховатися за роль під час публічного обговорення. Рольова гра розкриває тему одночасно як частка справи і як предмет загальних дебатів, але при бажанні наставники чітко розмежовує ці аспекти.

Іншою істотною перевагою рольової гри в порівнянні з більш традиційними методами є її здатність знаходитися в тісному зв'язку з зовнішнім світом. Коль незабаром рольова гра відбиває поведінкові партнерів, що можуть реально знадобитися слухачці по закінченні курсу тренінгу, чи в який вона буде бідувати при спілкуванні з навколишніми, гра дозволяє їй придбати практичний досвід і відробити навички, що придадуться їй у майбутньому.

Можливим стає не тільки спробувати свої сили в спілкуванні з замовником, переговорах із профспілковим працівником, професійній співбесіді чи веденні зборів, але і повторити цей досвід, усе більш удосконалюючи свої здібності.

Практика рольової гри доводить до свідомості учня той факт, що деякі аспекти поводження - такі, наприклад, як розвиток гарних відносин з людьми - вимагають особливого уміння в тім же ступені, що і керування машиною чи гра в гольф. Більш того, вона показує, що з цими навичками не народжуються і їм можна навчитися. Рольова гра жадає від дій, що учаться, а не порожніх розмов про що б те ні було.

Головною перевагою рольової гри, що розділяють з нею всі ігрові і моделюючі вправи, є те, що вона у високому ступені мотивує учнів і забезпечує їм простий, безпосередній і швидкий зворотний зв'язок щодо наслідків їхніх дій. При гарні організації і проведенні рольової гри вона незмінно подобається учасникам, тому що вони втягуються в неї і довго про неї згадують, коли вже забуті багато інших знань, що вони придбали іншими способами. Мотивуючий аспект рольової гри і моделювання є стрижневим і відзначається усіма викладачами, фахівцями з тренінгу й іншими користувачами. А якщо ви зуміли мотивувати учня до навчання, то битва наполовину виграна.

Заклопотаність викликають три основних моменти. Перше, що звичайно приходить людям у голову, це вплив, що практика рольової гри може зробити на загальну атмосферу і порядки, характерні для навчальної аудиторії. Мова тут йде про суперечку щодо того, чи повинне навчання бути "серйозним", а також зачіпається питання соціальних і владних відносин між наставником і слухачами.

Наставник втрачає контроль над змістом і процесом навчання.

Спрощення можуть вводити в оману.

На гру іде багато часу.

Використовуються інші ресурси - людські, просторові, матеріальні.

Гра залежить від особистісних особливостей наставника й учня.

Зіткнення можуть уключити механізми відторгнення і захисту.

Гра може виглядати занадто захоплюючою чи легковажною.

Той факт, що багатьом слухачам подобаються рольові ігри, може розцінюватися деякими як погроза статечній і серйозній атмосфері навчальної аудиторії. Знову ж, якщо в рольовій грі представляється історична подія, де хтось з учасників відіграє роль бунтівників, чи розігрується боротьба між босами і профспілками, то в цих випадках учні напевно захопляться, розгарячаться, і нормальні відносини між викладачем і учнем можуть перемінитися природним порушенням дисципліни.

Другий момент зв'язаний з точністю і доречністю змісту досліджуваного уроку і ступенем, у якій викладач чи керівник тренінгом повинен контролювати це. Візьміть простий приклад: у сценарії описаний мітинг, присвячений проблемі забруднення навколишнього середовища місцевою фабрикою. Мітинг організував державний інспектор, що проводить розслідування в зв'язку з планами фабричного керівництва клопотатися про розширення виробництва.

Цей сценарій може бути розіграний:

зі слухачами, щоб представити їм проблему забруднення як привід для громадськості забити тривогу;

зі студентами коледжу, щоб навчити їхній офіційній процедурі проведення суспільного розслідування;

з інспекторами по охороні чи природи заводськими інспекторами для вивчення методів оцінки забруднення навколишнього середовища;

з секретарями чи компаній консультантами по правових питаннях, щоб вивчити способи законного розширення бізнесу;

із суспільними правозахисними діячами, щоб навчити їх відстоювати свої інтереси.

Усі ці знання можна винести з того самого сценарію. Коли усе йде добре, усі щасливі. Але що відбудеться, якщо представити, що в процесі моделювання представники держави укладають угоду з представниками фабрики?

Потрібно учити компромісу і реаліям промислового життя, припустимо, учнів, якщо вони знаходяться у віці, у якому не зможуть справитися з отриманим знанням? Чи що може статися, якщо гравці, що грають суспільних правозахисників, загрузнуть у технічних деталях оцінки забруднення? Чи якщо експерти компанії витратять масу часу на обговорення моральної, на відміну від законної, виправданості заходів, що починаються проти забруднення?

Звичайно, можна накласти на рольову гру такі обмеження, що учасники не зможуть занадто сильно відхилитися від заданого курсу. Однак чим суворіше обмеження, тим менш ефективної буде рольова гра. Вплив закладених у неї ситуацій підвищується силою уяви.

Третім несприятливим моментом виявляється проблема ресурсів. Для рольової гри потрібно багато часу, місця, а іноді -- людей. По-перше, не можна обійтися без розминки і приучення учасників до самої ідеї рольової гри. Це особливо стосується новачків, але навіть досвідчений практик звичайно зволіє провести деякі попередні вправи і тільки потім перейти до рольової гри як такої. По-друге, сам розвиток процесу вимагає часу; у третіх, потрібно встигнути обговорити що відбувалося. Тому, якщо наставник хоче скористатися рольовою грою як частиною навчальної стратегії, він повинний приділити їй достатній час.

Багато рольових вправ легко вести поодинці. Роль глядачів можна відвести учнем, їм же можна запропонувати зіграти в рольовій грі допоміжні ролі. Однак буває, що складність гри чи особливі умови її проведення, що вимагають спеціальних знань, змушують підключити до неї додатковий персонал і вдатися до допомоги ззовні. У цих випадках вимоги рольової гри неминуче будуть вище, ніж в інших, більш традиційних методів навчання.

Помічників не обов'язково шукати винятково в середовищі ваших молодших колег. Бажаючих допомогти можна знайти поза класом серед "реальних" людей -- спортсменів, продавців, менеджерів, канцелярських працівників, і т.д. Це буде для них і внесе ззовні свіжий погляд на ситуацію.

Нарешті, обмежень по кількості слухачів тут більше, ніж на звичайних уроках чи лекціях. Як тільки їхнє число перевищує 20-25 чоловік, працювати стає усе сутужніше і сутужніше, хоча завжди можливі виключення.

Використання рольових ігор найбільше очевидно там, де мова йде в першу чергу про різні аспекти комунікації. Рольова гра - високо вербалізована процедура; одне з критичних зауважень на її адресу фактично стосується її надмірної залежності від лінгвістичних здібностей. Вона, таким чином, ідеально підходить до будь-якій лінгвістичній діяльності -- вивченню мов, літератури і тренінгу соціальних навичок.

У цьому випадку мається серйозний стимул до рольової гри, а мовні та інші методи комунікації використовуються в процесі гри так, що навчання стає невід'ємною частиною задачі. Граючи сцени з повсякденного життя - особливо такі ситуації, у яких задіяний новий словниковий матеріал, - слухачі одержують можливість застосовувати мову у вільній і захоплюючій манері. Розвиток мовних навичок не обов'язково обмежувати іноземними мовами; за допомогою цієї техніки можна поліпшити і розмовну мову.

У тренінгу менеджменту рольову гру можна також використовувати для розвитку навичок міжособистісного спілкування в питаннях, зв'язаних із груповою динамікою і прийняттям рішень. Є багато групових вправ, що жадають від учасників прийняття рішень чи досягнення консенсусу за допомогою розігрування ролей ключових фігур. Крім того, ці вправи на розвиток групи можна використовувати й в інших ситуаціях, коли люди повинні навчитися працювати в команді.

Прикладами можуть бути науково-дослідні чи проектні групи, а також педагогічні колективи. Це сфера, де рольова гра може бути корисна навіть природничим наукам чи технічним дисциплінам.

Останньою специфічною галуззю є переговорний процес. В умовах "круглого столу" можна досліджувати баланс ресурсів у країнах третього світу, проблеми міжнародної торгівлі, філософські дилеми чи (розуміються) самі навички ведення переговорів з позицій або продавця, або профспілкового діяча, або менеджера.

Рольові ігри широко практикуються в тренінгу менеджменту, тому що вони дозволяють інструктору працювати з людським фактором в організації. Може виникнути і виникає безліч проблем, що стосуються різних сфер, а саме:

авторитет і влада;

мораль і згуртованість;

норми і стандарти;

цілі і задачі;

зміна і розвиток.

Можна бачити, що ці теми легко вбудовуються в сценарії рольових ігор.

Висновки

На підставі вищевикладеного можна зробити висновки, що ділове спілкування у робочій групі є ефективним у разі слідкування деяким правилам і принципам.

Наприклад, ділова гра поряд з іншими методами навчання служить нагромадженню управлінського досвіду, близько до реального, і власне кажучи заміняє досвід лабораторним, причому за допомогою ділових ігор це вдається зробити трохи краще, ніж при інших методах пізнання. Гра, по-перше, досить реально імітує існуючу дійсність; по-друге, створює динамічні організаційні моделі; по-третє, більш інтенсивно спонукає до рішення намічених цілей.

Ділові ігри в галузі навчання управлінським навичкам спрямовані на одержання більш великого досвіду із прийняття рішень у навчальних лабораторіях.

Елементи ризику, що вводяться в ділові ігри, дають можливість приймати рішення в умовах недостатньої інформації і виробничої напруженості, що дозволяє будь-якому робітнику приймати управлінські рішення ( часто ризиковані ) у виробничих ситуаціях, що моделюються і накопичувати уміння і навички управлінської діяльності без збитку для реального виробництва в майбутньому. Такий досвід дозволить майбутньому фахівцю в реальній обстановці, при необхідності, приймати ефективні рішення з мінімальними втратами.

Список використаних джерел

1. Бизюкова И.В. Кадри керування: підбор і оцінка. - М.: Изд-во "Економіка"

2. Васильєв Ю.С., Глухів В.В., Федоров М.П., Федотов А.В. Економіка й організація керування вузом. Спб.: Видавництво "Лань", 1999. - 448 с.

3. Веснин В.Р. Основи менеджменту. - М.: Інститут міжнародного права й економіки ім. Грибоєдова, 1999. - 480 с.

4. Вершигора Є.Є. Основи керування.- М.: ИНФРА-М, 1997.- 344 с.

5. Галькович Р.С., Набоков В.И. Основи менеджменту. - М.: ИНФРА-М

6. Гвишиани Д.М. Організація і керування.- Мінськ, 1996. - 213 с.

7. Герчикова И.Н. Менеджмент. - М.: Банки і біржі, ЮНИТИ, 1997. - 501 с.

8. Глухів В.В. Менеджмент. - Спб.: Спеціальна література, 1999. - 700 с.

9. Горфинкель В.Я., Купряков Е.М. Економіка підприємства. - М.:Юнити

10. Грузинов В.П., Грибів В.Д. Економіка підприємства. - М.: Фінанси і статистика , 1999. - 208 с.

11. Дорошева М.В. чи Потрібні Вам такі співробітники? - М.: ЗАТ "Бізнес-школа "Интел-Синтез", 1997. - 48 с.

12. Динамізм керування. Під ред. А.З. Селезньова.- К.: Либідь, 2000. - 87 с.