Система маркетинговой информации на рынке образовательных услуг

72

89

1

Содержание

Введение

1. Экономическая роль образования в развитии общества

2. Образовательный потенциал в процессе воспроизводства человеческого капитала

3. Маркетинг как часть комплекса системы управления субъектами рынка образовательных услуг

4. Теория систем маркетинговой информации: интегрированный подход

Выводы и рекомендации

Библиографический список

Введение

Представляемая вниманию исследователей работа посвящена изучению системы маркетинговой информации как маркетингового инструментария, позволяющего повышать качество образовательных услуг.

Образование занимает центральное место в процессе инвестиций в человеческий капитал. Без сферы образования сформировать человеческий капитал просто невозможно. В процессе всей свой жизни человек вынужден постоянно обращаться в сферу образования, поддерживая и развивая свой капитал образования на необходимом уровне. Происходит глубокая внутренняя интеграция образования и производства. Таким образом, формирование человеческого капитала неотделимо ни во времени, ни в пространстве от инвестирования в образование, что и предопределяет углубленное изучение этого процесса.

Спецификой моего исследования является анализ экономических отношений, не только реализующихся внутри сферы образования, но и во взаимодействии образовательной сферы с другими сферами хозяйствования, а также исследование образовательной услуги как продукта отрасли образования и как сложного интеллектуального продукта одновременно. При этом в предмет исследования входят экономические отношения на региональном уровне, хотя сегодня экономические отношения в сфере образования в России еще только формируются на основе становления региональных потребностей и интересов. Относительная неразвитость экономических отношений сферы образования на мезоуровне предопределяет не столько сами противоречия в этой сфере, сколько их тенденции, выявление и анализ которых и составил сущность нашей задачи в данном исследовании.

Актуальным для образования становится главная цель маркетинга - обеспеченность удовлетворенности потребителя, которая возможна только при оценке результата образования. Сложность оценки результата образования заключается в том, что, во-первых, результат пролонгирован по времени от момента приобретения образовательной услуги до момента применения знаний и навыков в практической деятельности. Во-вторых, результат оценивается получателем с определенной долей субъективизма: молодые люди, получающие образование впервые, часто оценивают удовлетворенность как легкость сдачи экзамена, простоту обучения и т.д., в то же время лица, получающие второе высшее образование, оценивают содержание курсов и профессионализм преподавателей. Поэтому такой многосторонний аспект оценки удовлетворенности образования позволяет легко завуалировать результативность образования, делая акцент на дополняющие услуги. Поэтому школы «повышают» качество образовательных услуг, а армия малограмотных молодых людей только растет, в вузах поднимают вопросы по развитию образовательного маркетинга, но степень трудоустройства выпускников падает.

Отсутствие маркетингового подхода в образовательных учреждениях не стимулирует ни к проведению маркетинговых исследований удовлетворенности образовательным продуктом, ни к повышению качества образования, так как это требует больших усилий, изменения мировоззрения и организационных преобразований.

1. Экономическая роль образования в развитии общества

Проблемы образования становятся основными экономическими проблемами современности и ближайшего будущего. При этом, исследование роли сферы образования в обществе должно основываться на анализе сущностных свойств образовательной услуги как конституирующей основы системы образования. Изучение процесса производства образовательной услуги как экономической категории с позиций экономической науки диктует необходимость анализа проблемы с точки зрения определения роли и места этой услуги в системе воспроизводства человеческого капитала.

Возрастание интереса экономической науки к человеческим созидательным способностям, пути их активизации совпадают со всеобщей закономерностью развития современной науки. С точки зрения экономической науки это предполагает переход к «человеческому» измерению жизни общества, постановку индивида как производителя и потребителя в центр социально-экономической системы. Это, в свою очередь, требует осмысления роли образования и других сфер воспроизводства созидательных качеств человека.

Экономические отношения в сфере образования опосредуются новой задачей - не встраиваться в существующую отраслевую структуру производства, а начинать трансформировать саму систему производства в соответствии с потребностью человечества к выживанию.

Спецификой нашего исследования является анализ экономических отношений не только реализующихся внутри сферы образования, но и во взаимодействии сферы образования с иными сферами хозяйственной деятельности. При этом в предмет исследования входят экономические отношения на мезоэкономическом (региональном) уровне. На данном этапе экономические отношения в сфере образования в российских условиях еще только формируются на основе становления региональных потребностей и экономических интересов. Относительная неразвитость экономических отношений на мезоуровне предопределяет не столько сами противоречия, сколько их тенденции, выявление и анализ которых представляет собой самостоятельную задачу. Соответственно, исследование экономических отношений сферы образования на этом уровне должно быть соотнесено с общим экономическим анализом.

Запросы материального производства к сфере образования (обучение и профподготовка) сформировали тенденцию всеобщности на основе стандартизации и политехнизации. Сама организация образования приобретала промышленно-технологический характер. Указанные обстоятельства привели к тому, что человечество переживает кризис таких, казалось бы, классических методов своего развития, которые, по существу, складывались стихийно, спонтанно, в отрыве друг от друга, что увеличивало как индивидуальные, так и общественные издержки. Ныне возник императив выживаемости человечества в XXI в., суть которого сводится к необходимости разработки концепции, теории, принципов перехода в состояние управляемой социоприродной эволюции. Ю. Яковец по этому поводу замечает, что традиционные парадигмы развития есть устаревшие парадигмы [61].

Предметом же анализа являются те экономические отношения и процессы, в которых взаимодействуют производители и потребители. Лишь при таких условиях формируется специфическая форма производства и труда - образовательная услуга. Следовательно, предметом анализа выступают те экономические тенденции и закономерности, которые возникают при производстве, реализации и потреблении образовательных услуг и которыми обусловлена их социально-экономическая эффективность.

Заметим при этом, что для экономических отношений в сфере образования очень характерна векторная подвижность в причинно-следственных связях: причины и следствия то и дело меняются местами. Например, рост уровня образованности и повышения качества образования - причина, важный фактор последующего экономического роста страны, и последний, таким образом, выступает как следствие прогресса системы образования. Но существует и обратный вектор: экономическое развитие страны, его темпы и динамика служат причиной, дают реальные возможности для увеличения расходов на образование и, следовательно, для возрастания количественных и повышения качественных характеристик образовательных систем. При этом существенным свойством системы связей в сфере образования выступает множественность факторов, влияющих на ту или иную взаимосвязь или взаимозависимость.

Экономические отношения в сфере образования складываются в процессе воспроизводства социальных благ, выступающих как в вещной форме, так и в форме услуг, или полезного эффекта труда, потребляемого в процессе производства. При этом сферу образования можно характеризовать, с одной стороны, как составную часть национального хозяйства (как часть рыночной инфраструктуры), общих экономических отношений и, следовательно, функционирующую по общим экономическим законам, господствующим на данном этапе социально-экономического развития общества, а с другой - как системообразующую основу всего социально-экономического развития, формирующую новые всеобщие экономические законы и закономерности. Такая характеристика может считаться достаточной в силу неравномерного по скорости происходящих процессов перехода общества из индустриального в информационный этап своего развития, когда главной сферой экономики становится сфера услуг, а лимитирующим фактором - информация [36]. Одновременно такая характеристика экономических отношений в сфере образования позволяет в дальнейшем анализе сосредоточить внимание не на воспроизводстве благ в вещной форме (в силу тривиального подобного анализа в сравнении с вещной формой продукта, производимого в иных сферах хозяйствования), а на воспроизводстве благ в форме услуг, в том числе информации. Для выяснения природы экономических отношений в сфере образования существенно выяснение процессов взаимодействия человека с природной и социальной средой. При этом принципиально важно, чье это образование, кто является носителем потребности в образовании (заказчиком), кому нужны люди, которые будут потребителями продукта сферы образования (носителями образования). Другими словами, чьи и какие экономические интересы реализуются в сфере образования и в системе ее взаимодействия с другими сферами социально-экономической жизни общества. Возникает целевая конструкция, предъявляющая требование к человеку: кем он должен стать в практике общественной жизни. Это требование имеет два взаимообусловливающих, но противоречивых момента: кем он хочет (может) стать и кем его хотят видеть (государство, общество).

Потребности и соответствующие экономические интересы индивида и государства по поводу образования имеют общее основание, заключающееся в том, что образование есть одновременно средство удовлетворения и потребностей индивида, и потребностей государства. Это объясняется такой особенностью образовательных услуг, как раздвоение полезности. С одной стороны, образовательная услуга удовлетворяет личные потребности людей в получении образования. Эта потребность, в свою очередь, определяется свойствами образования как духовного блага, обогащающего жизнь человека, расширяющего сферу его интересов, жизнедеятельности, самореализации личности, и в то же время уровнем образовательной подготовки определяется трудовой потенциал человека и связанный с этим личный доход от трудовой деятельности.

С другой - образовательные услуги обладают характерными качествами того, что в экономической науке называют общественным товаром. Речь идет о дополнительных эффектах от роста образовательного уровня населения для всего общества в целом. Человек повышает уровень своего образования, а выигрывает от этого не только он сам, но и окружающие его люди, соседи по месту жительства, коллеги по работе, население города, региона, всей страны. И выигрыш так многогранен. От уровня образованности населения и качества получаемых им образовательных услуг зависят экономический рост и благосостояние народа, формирование цивилизованной, культурной сфер обитания для каждого, социальная и политическая стабильность. Во всех развитых странах государство берет на себя значительную часть расходов (понятно, что это средства налогоплательщиков) на содержание и развитие образовательных учреждений.

В этом смысле образование является средством удовлетворения весьма разных, может быть, даже противоречащих друг другу в силу соответствующих социальных ролей потребностей. Наиболее утвердившийся в выявлении потребности в образовании подход, весьма утилитарный, заключается в определении природы образования как развития (формирования) ресурса (рабочей силы), с одной стороны, и формирование человеческого капитала - с другой. Это может определяться явно, может скрываться, но суть такова.

Основываясь на вышеотмеченном, можно полагать, что природа экономических отношений в сфере образования может быть объяснена природой потребностей в образовании и их однонаправленностью у различных субъектов. Такой подход позволяет нам абстрагироваться от определения продукта сферы образования как совокупности социализированных институтов, которые занимаются чем-то вроде подготовки «профессионалов», «выпускников», «студентов», «специалистов» и т.п., и рассмотреть образование не только как результат, но и как процесс производства продукта, удовлетворяющего чьи-либо потребности вместе с присущей ему системой производственных отношений.

Другой вопрос: в какой экономической форме хозяйствования реализуется образование - товарной или не товарной? С целью ответа на вопрос рассмотрим основные характеристики и генезис товарного производства, основываясь на использовании принципа историзма.

В конце XX в. выявились тенденции, которые значительно изменили парадигму развития человечества, представления о формах и движущих силах развития общества. Если первая половина столетия характеризуется резко обострившимся кризисом традиционного капитализма, то последние десятилетия «стали периодом явного ренессанса консервативных черт западного типа общественного устройства» [17]. Из всего множества неоднородных моделей приобрела наиболее устойчивое положение модель, основанная на системном государственном регулировании и программировании экономики, и развитии социального партнерства и социальной защиты. Развитие научно-технического базиса общества позволило сформулировать представления о переходе из постиндустриальной фазы к новому состоянию общества, которое можно назвать информационно-образовательным. В основу такого состояния общества должны быть положены новые качества человека, «превращающегося из дополнения к технологическому процессу в его творца и движущую силу» [17]. Это значительно усиливает и принципиально меняет роль сферы образования в современных экономических системах, а также резко актуализирует исследование различных ее аспектов, в том числе и экономических отношений по поводу производства образовательной слуги. Глубинными причинами и сущностными характеристиками товарного хозяйства являются мотивы, стимулы и экономические интересы деятельности, наличие ее репродуктивного характера, отсутствие механизма возрастания доли невоспроизводимых благ, обмен которых не регулируется законом стоимости. Именно в связи с означенным в конце нашего столетия товарное хозяйство обнаружило столь значительный потенциал своего развития. И именно поэтому можно утверждать, что товарные отношения являются для всех этапов, составляющих стадию индустриального развития общества, имманентными. Действительно, если труд выступает главным характерным признаком экономического состояния общества, если экономическая деятельность обязательно порождается необходимостью индивидов (и их сообществ) через создание продуктов труда удовлетворять свои потребности, - если это так, то подобная деятельность всегда будет отчужденной. Продукт ее является целью только лишь как носитель материального богатства, но отнюдь не как непосредственная потребительная стоимость. Следовательно, отчужденная деятельность неизбежно порождает процесс обмена ее непосредственных результатов, каковыми выступают продукты в форме товара или услуги, на конечный результат, воплощающийся в средствах воспроизводства человеческой жизни и общественных отношений. В этих условиях не может не происходить обмен между отдельными субъектами, но уже не самой деятельностью (как при натуральном хозяйстве), а продуктами труда. Такой обмен традиционно называется товарным и является товарной экономической формой хозяйствования. Приведенные рассуждения позволяют утверждать, что товарный обмен является всеобщей формой общественной связи, присущей этапу развития общества, в основе которой лежит трудовая деятельность как деятельность отчужденная. И именно потому, что товарные отношения имманентны для подобного типа обществ, в экономических обществах продукт (в форме товара или в форме услуги) выступает элементарной клеточкой и общественного богатства, и общественного производства. Заметим, что для сферы образования таковой клеточкой является образовательная услуга. Именно по поводу ее производства и складываются все экономические отношения в сфере образования. И именно образовательная услуга является продуктом образовательного производства, осуществляемого в различных типах и видах образовательных заведений.

Товарные отношения несут лишь отношения распределения и перераспределения созданных благ, они порождаются самим существованием трудовой репродуктивной деятельности и экономическими интересами индивидов. Исчезновение товарного производства без игнорирования труда как вида деятельности и вытекающей из нее экономической заинтересованности представляется недостижимым. Вызревание новых экономических форм хозяйствования определяется, полагаем, переходом от трудовой деятельности к более высокому типу человеческой активности.

Здесь же отметим лишь то обстоятельство, что, хотя форма продукта труда может быть различной, несомненно одно: продукт является благом Конкретные наборы благ, трактуемые как единый товар, позволительно варьировать в зависимости от характера решаемой задачи (Хикс Дж.Р. Стоимость и капитал. М. : Прогресс, 1988. С. 128)., прямо или косвенно удовлетворяющим материальные потребности производителя. При этом одним из основных качеств продукта труда является его воспроизводимость, то есть способность индивида создавать аналогичный продукт при аналогичных условиях. При этом продукт труда отчуждаем, может переходить от одного индивида к другому, в частности, в процессе возможного обмена.

В сфере образования и процесс, и результат только частично могут характеризоваться как труд и как продукт отчуждения. Данное утверждение вытекает из свойств образования и специфики производства продукта в этой сфере. Отметим, что образование характеризуется в том числе высокой интеллектуалоемкостью, является широким полем личных контактов производителя и потребителя, а образовательная услуга, в силу ее свойств, неотделима от производителя. Поэтому деятельность в сфере образования может рассматриваться, с одной стороны, как труд, а с другой - как творчество. Такое положение дел объясняется следующим образом. Во-первых, главной целью деятельности в сфере образования оказывается не какой-либо продукт как материальное благо, а сам человек. Материальное благо (учебники, пособия, дидакс-материал и т.п.) является скорее вторичным следствием, чем целью. Во-вторых, результат деятельности в сфере образования невоспроизводим, прежде всего, потому, что он состоит непосредственно в развитии личности творящего субъекта, и еще потому, что каждый новый субъект отношений, складывающихся в процессе производства имеет индивидуальные качества и характеристики, которые не могут быть скопированы или воспроизведены. При массовом характере образовательного производства оно отличается высочайшей степенью наличия субъект-субъектных отношений (несмотря на попытки перенести акценты на дистанционную форму организации образования и т.п., что при кажущейся экономической эффективности реально является механизмом торможения перехода из индустриального периода развития общества в постиндустриальный). Производство образовательных услуг без усилий со стороны субъекта-потребителя, направленных на восприятие, усвоение услуги бессодержательно и не имеет смысла. Но продукт подобных усилий индивидуален и невоспроизводим. В каждом конкретном случае результат не зависит напрямую от количества затраченной энергии и рабочего времени. Связь между затратами труда и его результатами в сфере образования не отслеживается.

Мало того, мотивация деятельности в сфере образования не может быть объяснена с позиций реализации экономических (материальных) интересов производителей продукта образования. Так, в настоящее время в России заработная плата в сфере образования составляет 30 % от зарплаты в промышленности и 60 % от зарплаты в органах государственного управления [45]. Другими словами, мотивы деятельности в образовании перестают быть непосредственно зависимыми от внешних материальных обстоятельств и приобретают имманентную индивидуальную специфику.

Важно также, что продукт, выступающий целью творческой деятельности, неотчуждаем, ибо приобретенные человеком в процессе деятельности удовлетворение или раскрытие новых способностей не могут быть у него отняты. Отчуждаемым, хотя и невоспроизводимым, может быть только (материальный или нематериальный) продукт как результат творческой деятельности, да и то при известных обстоятельствах.

Основываясь на вышеприведенных рассуждениях, отметим, что степень товарности образовательной услуги различна (как характеристика экономических отношений). Сама образовательная услуга настоль же товарна, насколько процесс производства образовательных услуг является трудовым, а не творческим. При этом творчество не направлено на достижение вещественного результата так однозначно и жестко, как труд. Именно в силу данного обстоятельства существующее в процессе труда субъективное противостояние личности и природы в значительной степени преодолевается и, следовательно, образование становится фактором, обеспечивающим сосуществование человека и среды. Тем самым образование реализует потребность общества в его выживании. Или, выражаясь более строго, образование приобретает и реализует функцию ликвидации функциональной неграмотности человека по отношению к среде обитания, то есть способствует созданию и накоплению человеческого капитала. Заметим также, солидаризируясь с В. Иноземцевым, что переход от труда к творчеству ведет к кризису индустриализации как экономической формы хозяйствования, ибо не существует более глубинных и сущностных процессов, подрывающих (изменяющих) основы данной формы общества.

Конечно же, разделение деятельности в сфере образования на трудовую и творческую может быть предпринято с большой долей условности, поскольку каждый из этих процессов включает в себя визави и сам включаем в него. Мало того, творческая деятельность, как правило, более свойствена субъектам-производителям, чем субъектам-потребителям в силу разности их потребностей и интересов. К тому же творческая по характеру мотивации деятельность, воплощающаяся в самовыражении и саморазвитии индивида, является общественной только по своей форме, но не по сущности и не по предпосылкам.

Различая понятия «услуги образования» и «образовательные услуги», отметим, что услуги образования предстают как результаты действия образовательных услуг [53]. Человек, как носитель образования, привносит его в отношения с другими людьми. Образовательные услуги - тот уровень образования, который имеют люди [53].

Услуги образования удовлетворяют потребности субъекта в образовании, но часть их может быть удовлетворена на основе самообразования. При этом не происходит процесса производства образовательных услуг. Под услугами образования следует понимать результаты образовательного производства, удовлетворяющие потребность в образовании не на основе производства образовательных услуг, а за счет самообразования. Услуги образования, в отличие от образовательных услуг, не имеют четких социально-экономических параметров. При этом очевидны различия между образовательной услугой и образовательным товаром на основе технологий их производства и потребления.

Продолжим наше рассмотрение образовательной услуги с позиций производителя. Многие исследователи отмечают, что образовательной услуги присущи такие свойства, как неосязаемость, неотделимость от производителя, непостоянство качества, несохраняемость. У. Зиннуров пишет, что «под образовательными услугами понимаются объем учебной и научной информации, как сумма знаний общеобразовательного и специального характера, и практические навыки, передаваемые личности по определенной программе» [16]. Но тут же сам с собой вступает в противоречия, отмечая, что качество образовательной услуги зависит не только от качества и количества труда преподавателя, но и от качества и количества труда учащегося [16].

Производство образовательных услуг имеет и такие специфические особенности, как высшая степень индивидуализации (каждый субъект их производства индивидуален в силу особой индивидуальности каждого отдельного человека) и гетерогенность (разнообразие). То есть у образовательных услуг большая степень потребительской ориентации [25], чем у любого другого продукта. Природа образовательных услуг такова, что для образовательного производства характерно преобладание экстенсивных форм развития.

Особо стоит вопрос о передаче прав собственности в процессе производства образовательных услуг. Функция полезности, которую выполняет право собственности на продукт в форме товара, достаточно изучена, а вот по отношению к образовательным услугам - совершенно не описана ни теоретически, ни законодательно. Нормативные акты, касающиеся интеллектуальной собственности, образовательную услугу не рассматривают. Хотя, как известно, полезность продукта определяется субъектом и через возможность реализации права собственности (ценность). Вероятно, по отношению к производству образовательных услуг категория «ценность» более емкая и значимая, чем категория «стоимость». Особенно при рассмотрении такой разновидности формы продукта, как идея, которую можно отнести (согласно свойствам и характеристикам) к разновидности образовательных услуг [53].

На рынке образовательных услуг продается еще не сама услуга, то есть рыночную сделку по поводу образовательной услуги можно назвать форвардной операцией. Вряд ли можно согласиться и с такой характеристикой образовательной услуги (с позиций производства), как несохраняемость. С позиций производства образовательных услуг речь можно вести о нехранимости, то есть о невозможности складирования, транспортировки и т.п.

А несохраняемость - это характеристика пользователя, ее смысл в одноразовости. Мина, граната тогда проявляют свою полезность, когда взорваны. Но в этом случае полезность одноразовая, то есть несохраняемая.

Наряду с рассмотренными свойствами можно выделить и такие характеристики, как высокая стоимость образовательных услуг, относительная длительность их производства.

На наш взгляд, к свойствам образовательных услуг, с точки зрения их производства следует отнести и всеобщность данной формы продукции. Каждый человек (в большей или меньшей мере) нуждается в получении образовательных услуг. И неважно, в данном случае, в каком объеме, какого качества.

Отсюда, рынок образовательных услуг с точки зрения спроса не имеет границ и сегментируется лишь по видам образовательных услуг, а с точки зрения предложения в высокой степени монополен в силу высокой стоимости организации их производства. Монопольно и производство образовательных услуг, что определяется «спецификой технологий производства, особенностью производимого продукта и особым характером его потребления» [14].

Е. Поповым подмечено, что «с увеличением затрат труда потребителя образовательной услуги промежуток времени, в течение которого она предоставляется (точнее, производится - Б.Ч.), может сокращаться без ущерба для ее качества» [40].

Полагаем, что это еще одна особенность образовательных услуг с точки зрения производителя.

Рассмотрим образовательную услугу с позиций потребления.

Имеющееся у ряда исследователей понимание совпадения во времени процессов производства и потребления, находящее свое воплощение в выделении такого свойства, как неразделимость [29], требует дополнительного осмысления. Вероятно, такая одновременность характерна лишь для первичных потребителей образовательных услуг. Несколько иначе дело обстоит для конечных потребителей.

Очевидно, что одновременность производства и потребления образовательных услуг, должна привести к тому, что процесс оказания услуг как деятельность совпадает с ее результатом (полезным эффектом). Полезный эффект образовательных услуг характеризует степень удовлетворения потребителя услугой. И тут встает вопрос о том, какой субъект потребляет услугу. А так как существует многосубъектность потребления образовательных услуг (о чем будет идти речь ниже), то к характеристике их потребления отнесем сложность потребительского выбора, поскольку не каждый из субъектов потребителей образовательных услуг владеет полной информацией о потребительских свойствах данной услуги. Мало того, в силу слабой изученности структуры потребителей в образовании, структуры самого образования, структуры образовательной услуги, зачастую субъекты-потребители образовательных услуг не имеют возможности даже косвенной оценки полезности этих услуг. (Рассмотрение образовательной услуги, как общественного и личного блага несколько подвигает наше понимание значимости данного вопроса.)

Отметим и такую особенность образовательной услуги, как творческое содержание процесса ее потребления. Другой особенностью является соответствие уровня потребления уровню (количественно-качественному) образовательной услуги. Потребление образовательных услуг обусловливается также не только уровнем интеллектуального развития, но и возрастными особенностями организма человека.

Особенностью потребления образовательных услуг является и необходимость личного контакта людей. Процесс самообразования в этом смысле не является процессом потребления данной услуги. С позиций потребления образовательные услуги можно характеризовать как несохраняе-мые, так как, с одной стороны, существует способность человека забывать, с другой - идет быстрое моральное старение некоторых видов образовательных услуг.

Наряду с рассмотренными свойствами образовательных услуг с точки зрения потребления можно выделить и такие характеристики, как эридитарность (отсроченность эффекта), зависимость от условий потребления.

Еще одной особенностью образовательной услуги является ее общественное коллективное потребление. Результат получения образовательной услуги сказывается не только для отдельного человека, но и для общества в целом через повышение качества самого общества.

К основным свойствам образовательной услуги с точки зрения потребления следует отнести то, что она преобразует самого потребителя, а через него и все общество.

Отметим более сильную мотивацию в экономическом поведении потребителя образовательной услуги по сравнению с экономическими субъектами на обычном товарном рынке. Она связана с утверждением социальной престижности экономического субъекта, а также с возможностью приобщения к образу жизни определенного слоя общества.

Еще одной особенностью образовательной услуги является то, что она не есть результат только труда системы «ученик-учитель», «преподаватель-учащийся (студент)». Результат, каковым она является, опосредуется средой, в которой ее производят, средой, в которой потребляется образовательная услуга (для конечного потребителя) [61].

Расходы на образование представляют собой (в нынешнем понимании) вложения в так называемый «человеческий капитал». При этом целевая функция расходов меняется в зависимости от структуры образовательного процесса. Так, расходы на обучение и воспитание детей (до 5-7 лет) выравнивают их стартовые социально-биологические возможности, расходы на коррекцию качества образовательных услуг, получение общего среднего образования выравнивают социальные возможности при переходе к более высокой ступени образования, расходы на переобучение взрослых работников, как элемент политики занятости, сокращают число безработных и т.п. В этом случае решаются уже не задачи социального обеспечения, а трудовой мотивации.

Образование по оказанию услуг населению в приобретении и использовании знаний является самой многочисленной отраслью по занятости населения: в России субъектами сферы образования, которые в ней учатся и трудятся, являются около 40 миллионов человек или 25 % населения страны [44].

Образование является частью государственного сектора экономики, в Гражданском кодексе РФ проведено четкое разграничение между коммерческими и некоммерческими организациями. К первым относятся организации, преследующие в качестве основной цели своей деятельности извлечение прибыли, а ко вторым - распределяющие полученную прибыль между участниками. Образование по своей социально-экономической природе не может в полной мере развиваться на коммерческих началах, так как образовательные услуги - это тот вид услуг, которые рыночная система не в состоянии производить в достаточном количестве. Об этом свидельствует не только отечественный, но и зарубежный опыт [44]. Для отрасли образования с ее ограниченными возможностями коммерциализации и прибыльного ведения образовательной деятельности, характерен своеобразный и неоднородный рынок образовательных услуг. Прежде всего, он включает в себя два взаимодействующих сектора: государственный и негосударственный или частный сектор. Причем преобладающим всегда был и остается государственный рынок, поскольку обычно частным предпринимателям невыгодно заниматься деятельностью по предоставлению образовательных услуг. В США, например, на частные школы приходится 11 % учащихся, а на частные некоммерческие вузы - 23 % общего числа студентов [7]. Хотя в нашей стране идет активный процесс организации негосударственных учебных заведений, вряд ли их доля достигнет скромного американского уровня и в будущем. В 1995 г. в России из более чем 70 тыс. общеобразовательных учреждений насчитывалось всего лишь 523 негосударственных учебных заведения, или менее 1 % общего их количества [50].

В экономической науке не существует однозначного мнения по поводу характера потребления образования. По данному критерию все товары и услуги подразделяются на три группы: частные блага, общественные блага, промежуточные (смешанные) блага. Потребление частных благ регулируется рыночным механизмом. Теория общественных благ пока мало разработана в западной и российской экономической науке. Их особая природа заключается в том, что потребление таких благ может быть только совместным и равным: чем больше достается одному потребителю, тем больше, а не меньше достается любому другому.

Некоторые услуги включают в себя элементы частного и общественного благ. Так, экономические выгоды образования в значительной степени являются личными (персональными) и делимыми, а ресурсы, вложенные в систему образования, такие как учителя, здания, оборудование, покупаются на частных рынках, ориентированных на максимизацию прибыли. Тем не менее, не все выгоды образования достаются тем, кто за них заплатил, а также невозможно целиком отстранить менее образованных людей от выгод, создаваемых более образованными. С этой точки зрения М. Блауг называет образование квазиобщественным благом и считает, что попытка производить его посредством рыночного механизма могла бы привести к недоинвестированию образования.

В.П. Щетинин, Н.А. Хроменков, Б.С. Рябушкин относят образование к категории насущных благ - тех, которые, по мнению общества, люди должны потреблять или получать вне зависимости от их доходов [58].

В.В. Чекмарев более детально останавливается на проблеме потребления образования. Образование определяется им как общественное благо. Характерной чертой общественного блага является его неисключаемость. Это означает, что потребление благ одним человеком не исключает из потребления других индивидов. В.В. Чекмарев считает, что данная характеристика в значительной степени относится к образованию.

Образование как перегружаемое общественное благо является неисключаемым до некоторого порогового уровня, за которым наступает нехватка этого блага для всех, то есть его перегрузка. (Использование блага за пороговым уровнем одним человеком исключает другого из потребления или уменьшает возможность потребления.) За пределами этого уровня оно обладает свойствами и чертами платного частного блага [53]. С позиций математики назовем данную проблему в образовании теоремой избытка потребителей, решаемую в изменяющейся системе ограничений: время, скорость, опасность потребления и т.п. Перегружаемое общественное благо до определенного уровня обладает свойствами и чертами частного чистого общественного блага (доступ к нему для всех членов общества бесплатен). За пределами этого уровня оно обладает свойствами и чертами платного частного блага. С помощью установления платы за предоставление перегружаемых общественных благ регулируются предложения и спрос на эти блага и обеспечивается рациональное использование материально-технической базы производства такого рода общественных благ, а также подчеркивается их высокое качество. Заметим особо, что бесплатный доступ еще не означает отсутствие каких-либо затрат, обеспечивающих сам процесс потребления. Так, например, студент заочной формы обучения оплачивает дорогу к месту расположения учебного заведения, проживание в гостинице во время сессии, приобретение учебной литературы и т.п.

Л.И. Якобсон относит образование к благам, обладающим особыми достоинствами. Это частные блага, потребление которых общество в целом желало бы сделать обязательными для всех своих членов. Для таких благ характерны очень значительные положительные экстерналии. Именно это и обусловливает целесообразность их общественного финансирования. Такие блага не всегда легко отделить от смешанных.

Образование в большинстве случаев рассматривается как смешанное благо. С точки зрения возможности исключения и степени использования данного блага, образование как совокупность образовательных услуг потребляется строго индивидуально и также используется. Роль государства в предоставлении образования как насущного блага такова, что оно регулирует производство данной услуги. Регулирование заключается в законодательном обеспечении всеобщего среднего образования, права на получение первого высшего бесплатного образования на конкурсной основе, во введении образовательных стандартов и т.д. При этом государство не обязательно является производителем образовательной услуги.

Действуя в рамках государственного регулирования, образовательные учреждения вправе реализовывать пользующиеся спросом образовательные программы, если норма их финансирования не меньше установленной. Источники данного финансирования могут быть различными. На этом этапе образовательное учреждение вступает в сферу рыночных отношений. Полем деятельности для образовательных учреждений, действующих в рыночном секторе сферы образования, являются предоставление образовательных услуг по получению полного среднего образования, высшего образования, при непрохождении конкурса на его бесплатное получение, а также второе высшее образование.

Рост числа коммерческих учебных заведений объясняется возможностью получения прибылей. Низкий уровень расходов на образование в России позволяет за счет только платы за обучение предоставлять те виды образовательных услуг, которые пользуются наибольшим спросом. Цена такой образовательной услуги определяет величину спроса, конкурс отсутствует. Эта цена явная и формируется под влиянием изменения конъюнктуры рынка образовательных услуг и собственно издержек производства. Численность коммерческих учебных заведений будет расти до тех пор, пока прибыль не станет нулевой.

По своей природе социально-экономические процессы в образовании являются вероятностными, стохастическими процессами, которым присуща различная степень неопределенности, а принятие решений в условиях конкурентного рынка сопряжено с немалым предпринимательским риском. Рынок благодаря ценовому механизму как гибкой сигнальной системы и маркетингу, как прогнозно-исследовательскому инструменту, обладает способностью минимизировать действия фактора неопределенности. Однако производство образовательных услуг является таким видом экономической деятельности, информация о котором, полученная с помощью рыночных механизмов, может быть неполной или асимметричной. Рыночный механизм может сработать эффективно применительно к образованию только тогда, когда эффект его внешнего воздействия может быть взят под контроль участниками сделки, связанными с этим благом, если внешний эффект будет ими интернализирован, то есть «замкнут на себя» в своей экономической деятельности. Речь идет о том, чтобы исключить возможность для посторонних лиц извлекать пользу и выгоду из внешнего эффекта образования, не платя за него (эффект безбилетного пассажира). Если масштабы внешнего эффекта невелики и круг экономических субъектов, охваченный им, небольшой, то побочное внешнее воздействие может быть без участия государства взято под контроль самоуправляемой общественной организацией и непосредственными участниками экономической сделки, имеющими дело с общественным благом. Но в том-то и дело, что внешний эффект образования столь велик, что государство не может (пока оно суть государство) не регулировать состояние образования. Рыночные регуляторы не срабатывают в тех случаях, когда они имеют дело с социально значимыми благами, в частности, с услугами образования. Хотя блага такого рода относятся к исключаемому смешанному благу и могут быть объектом рыночных отношений, однако долгосрочный характер [34] и огромная масштабность внешнего воздействия этих общественных благ делают невозможным количественно оценить и измерить вклад усилий каждого человека в общий внешний эффект. Хотелось бы отметить, что имеются две главные и тесно связанные друг с другом причины того, что обра-зовательные услуги производятся, как правило, в некоммерческом секторе:

только свободные рыночные цены на продукцию образования не могут обеспечить должное развитие этой отрасли и общества;

государственное регулирование и финансирование многих учебных заведений более адекватно тому назначению, которое выполняет образование.

Однако отрицать действенность рыночных механизмов в образовании нельзя и мы солидаризуемся с позицией М.М. Мусарского [35], отмечающего, что система образования все больше впитывает в себя рыночные формы ведения хозяйства. И дело не только в том, что бюджетные средства крайне ограничены и не всегда вообще доступны, а в том, что образовательные учреждения осваивают новую для себя миссию - удовлетворение потребностей в образовательных услугах. Выявление и учет запросов различных категорий заказчиков становится обязательным условием деятельности образовательных организаций, другими словами, образование все более становится частью рыночной инфраструктуры.

Развитие негосударственных форм организации предоставления общественных благ в сфере образования в сочетании с государственными означает, что образование представляет собой не только сферу действия государственных, политических институтов, но и сферу макроэкономического анализа. Оно является экономическим пространством и для действия квазирыночных механизмов, и участия негосударственных частных структур в предоставлении общественных благ, и для анализа экономических отношений на мезоуровне. Отсюда потребность в продукте образовательного производства как общественном благе выражается через механизм государственно-рыночного выбора, а исследование этого продукта в его многоуровневом экономическом анализе, в том числе и на уровне региона.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы. Мотивация деятельности в сфере образования не может быть объяснена с позиций реализации экономических (материальных) интересов производителей продукта образования.

2. Образовательная услуга и образовательный потенциал в процессе воспроизводства человеческого капитала

Рассмотрение образовательной услуги как результата общественного производства дает возможность соотнести образовательную услугу, ее производство с производством человеческого капитала. В связи с определением человеческого капитала как формы выражения производительных сил человека и как экономическую оценку, сформированную в результате инвестиций в человека, его потенциальной способности приносить доход [13] и сущности образовательной услуги, как способностью эти отношения формировать, можно сделать вывод, что образовательная услуга является элементом производства человеческого капитала. В силу обозначенного подхода необходимо теоретически рассмотреть проблемы носителей, выразителей, представителей экономических интересов с позиций производства образовательной услуги, так как следует различать общественную и государственную потребность в образовании. Общественная потребность - это потребность общества в образовании при его оптимальном социально-экономическом развитии, то есть эта потребность в определенный момент времени не зависит от длительности принимаемой в расчет перспективы, так как развитие общества на любом отрезке времени является оптимальным с точки зрения долговременных интересов данного общества.

Следовательно, фактический уровень образования, формирующийся на основе государственной потребности, может существенно отличаться от нее, так как этот уровень - производная от государственной потребности в данном образовании и тех факторов, которые определяли формирование этой потребности: политического и экономического устройства общества, социальной направленности государства. Поэтому государство традиционно рассматривалось как выразитель или носитель общественного интереса или общественной потребности. На самом деле в процессе производства образовательной услуги потребности общества и государства отличаются.

Отличие заключается в ориентации государственной потребности на уровень образования, достигнутый к данному моменту времени и соответствующий социально-экономическому развитию общества, а общественная потребность ориентируется на оптимально-перспективное развитие общества и сегодня, и завтра. Следовательно, исследование образовательной услуги с разных сторон, в том числе и как элемента производства человеческого капитала, представляется нам актуальным и значимым на данном этапе развития общества.

Включение в экономический анализ категории «человеческий» капитал позволяет связать накопление этого капитала со спросом со стороны современной экономики. Нам представляется, что оптимизация затрат на поддержание, прирост и структурные преобразования этого капитала позволит эффективнее использовать имеющиеся у человечества ресурсы. В процессе интеграционного развития необходимо мобилизовать имеющиеся у экономики России макрофакторы в виде накопленного человеческого капитала. Использование в качестве лимитирующих ресурсов - при накоплении и потреблении человеческого капитала - знаний и информации ставит вопрос о «цене» этого ресурса. По мнению Дж. Стиглица существует опасность в случае повышения «цены» знаний и информации оказаться перед фактом сокращения их производства [48]. В этом же русле находится и мнение В. Иноземцева о том, что «признание демократичности информации и знаний как стратегического и наиболее важного объекта собственности не исключает проблем классовых конфликтов в постиндустриальном обществе». То есть неопределенность в экономические отношения привносят процессы интеллектуализации человеческой деятельности. Чем творчески богаче трудовая и предпринимательская деятельность, тем выше степень непредсказуемости в оценке ее результатов с помощью ценообразования как рыночной сигнальной системы. Рисковый характер свойствен рынкам, содержащим элементы монополии на человеческий капитал.

Традиционно экономическая литература отвлекалась от индивида как самостоятельного хозяйствующего субъекта, так как обращала внимание лишь на его общие свойства и проявления, легко приводимые к тем или иным статистическим характеристикам. Переворот, вносимый в развитие производства научно-техническими революциями, породив приоритет нестатической постановки экономических проблем и объективную необходимость их решения на основе принципов системного подхода, выдвинул на передний план соответственное рассмотрение экономического интереса как внешней формы проявления глубинных, социально-эконо-мических отношений. При сохранившейся и сегодня актуальности основополагающего утверждения Ф. Энгельса по этому поводу [32], анализируя деятельность человека в хозяйственной практике, нужно постоянно иметь в виду другое его важное высказывание: «Человек всегда остается призрачной фигурой, если его основой не является эмпирический человек» [60].

В этом смысле анализ экономических интересов в сфере образования не может игнорировать ряд важных моментов. Во-первых, расширилась сама граница экономических отношений, изменивших и область проявления соответствующих интересов. На ранних стадиях исторического развития общества частная собственность на средства производства и адекватные ей способы соединения рабочей силы со средствами производства обусловливали понимание того, что экономические отношения сводились к вещам и трактовались как вещи. Поэтому они проецировались только на вещи, их производство, распределение и потребление. Экономическое сводилось к технологическому, а разрозненность индивидов сводила на поверхности (то есть в интересе) любое экономическое отношение к отношению индивидов.

Смена критерия реализации функции хозяйства - от объемного к структурному содержанию меры, приобретение образованием самостоятельного экономического назначения, освобождение процессов формирования структуры хозяйства от тесной зависимости по отношению к технологической базе экономической деятельности породили новые основы формирования индивидуальных и общественных экономических интересов. Внутренняя структура процесса преобразования труда, творчества и человеческого капитала в удовлетворенные общественные потребности на такой основе коренным образом перестраивается.

Требуется создание на основе понимания и формулирования сущности экономических явлений более сложного механизма регулирования экономических отношений, в котором бы учитывалось все многообразие экономических интересов. Смена меры, представляющей уровень реализации целевой функции всего общественного хозяйства и переворот в материальных условиях его ведения, вносимых НТР, выделили в качестве основного преобразование творчества в динамику структуры, так как это движение выражает теперь изменение уровня реализации функции. В многообразии интересов главным становится интерес к творчеству, объективная основа которого заложена в самом осуществлении НТР как определяющей тенденции исторического развития производительных сил общества. Поэтому именно творчество становится новым критерием экономических отношений и реализует их целевую функцию. Вместе с этим изменением претерпевает качественные изменения целая группа экономических явлений. Отметим, что меняются определение и содержание производительного труда, основа движения общественного разделения труда (признаки специализации и концентрации), содержание обмена деятельностью и природа всеобщего эквивалента, характер и процесс формирования общественно-необходимых издержек по ведению хозяйства, разделение хозяйственной системы на сферы, состав и соотношение интересов, выражающих отношения, возникающие в процессе функционирования и развития системы общественного хозяйства.