Розвиток проблеми екологічного виховання в школах України (1960-1990 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

Розвиток проблеми екологічного виховання в школах України (1960-1990 рр.)

Вступ

Тенденції цивілізованих процесів сучасності, всезростаючий вплив людини на довкілля, доводить необхідність докорінних змін не лише у соціально-економічній сфері функціонування суспільства, але й у формуванні нової системи взаємодії людини з природою. Спроби розв'язати екологічні проблеми через запровадження екологічно чистих технологій, раціонального природокористування та поширення природоохоронних знань на практиці виявились малоефективними так як ці проблеми мають більш глибокий характер і закорінені в тих структурах людського буття, що охоплюють релігійні і світоглядні системи, суспільні норми, міжетичні та міжлюдські взаємини, культуру взагалі. Тому визначальними для розв'язання екологічних проблем сучасності є формування екологічної свідомості та екологічної вихованості суспільства.

Вирішення проблем екологічного спрямування необхідно через освітньо-виховну систему на основі принципово нової екологічно-освітньої моделі, яка б враховувала структуру екологічних знань, соціальні функції екології, звичаї, історичний досвід українського народу у самоусвідомленні, розумінні свого місця в природі, своїх зв'язків з нею. Все це, як і співвідношення природничого і гуманітарного в екологічній освіті та вихованні на всіх рівнях, вимагає глибокого науково-педагогічного осмислення.

Зважаючи на складну екологічну ситуацію в Україні і невисокий рівень свідомості частини членів суспільства, проблему екологічного виховання потрібно розвивати в освітньо-виховній та правовій сферах. Усвідомлення того, що діяльність суспільства призводить до фатальних змін у природі підтверджує, що гармонізація взаємодії людства з навколишнім середовищем можлива за умови цілеспрямованих педагогічних зусиль, тому екологічна освіта розглядається на міжнародному рівні як неперервний процес, що охоплює усі вікові, соціальні та професійні групи населення. Однак, її центральною ланкою є школа, оскільки саме в шкільні роки формування особистості відбувається найбільш інтенсивно. Розпочинати її потрібно вже у молодшому шкільному віці, де формується система наукових знань, поглядів, переконань, закладаються основи відповідальності та дієвого ставлення до навколишнього середовища, закладаються елементи екологічної свідомості. Це дозволяє визначити мету національної освіти, яка полягає у необхідності ефективної підготовки молодого покоління до життя, спроможного вийти зі стану екологічної кризи подолавши споживацьке ставлення людини до природи.

Формування екологічної культури, гармонійних відносин людини і природи посідає в Україні особливе місце. Чорнобильська катастрофа, високий рівень радіації, хімічної забрудненості довкілля привели до зростання захворюваності і смертності населення, скорочення тривалості життя, втрати величезної площі угідь, безповоротного зникнення окремих класів, родів та численних видів рослин і тварин та інше. Тому ставлення людини до природи розглядається як важлива громадська характеристика особистості.

Психолого-педагогічні дослідження проблеми екологічного виховання підростаючого покоління виявили, що екологічна освіта творчий процес, безпосередньо пов'язаний з розвитком, самовираженням і самоутвердженням особистості, а отже, спрямовується на усвідомлення учнями незаперечної цінності природи як джерела задоволення її життєвих потреб і духовного розвитку, визнання первинності законів природи і як незамінної умови збереження життя на планеті.

Виходячи з актуальності даної проблеми, співзвучності з загальнодержавною метою, невід'ємної ролі вчителів початкових класів та вчителів-предметників у формуванні екологічної вихованості, нами була вибрана тема дипломної роботи: «Розвиток проблеми екологічного виховання в школах України».

Об'єкт дослідження - екологічне виховання учнів в середніх навчальних закладах.

Предмет дослідження - процес розвитку проблеми екологічного виховання учнів у навчальних закладах України.

Мета дослідження полягає у вивченні теоретико-методологічних аспектів екологічного виховання учнів початкових класів в навчальних закладах України.

В основу дослідження покладається гіпотеза про те, що ефективність вирішення проблеми екологічного виховання можливе за умови систематичного застосування теоретичних і практичних форм вивчення і охорони природи у середніх навчальних закладах.

Відповідно до предмета, мети та гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Вивчити і проаналізувати історико-генетичні аспекти проблеми екологічного виховання учнів.

2. Вивчити методологічні аспекти екологічного виховання в навчальних закладах України і світового співтовариства.

3. Проаналізувати принципові положення та сутність практичних форм екологічного виховання.

4. Проаналізувати системний підхід у застосуванні практичних форм вивчення і охорони природи у навчальних закладах.

5. Проаналізувати критерії та їх показники, рівні екологічної сформованості елементів екологічної культури учнів.

У процесі розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, порівняльний аналіз та узагальнення основних шляхів розвитку проблеми екологічного виховання в навчальних закладах.

Наукова новизна полягає в узагальненні основних напрямків розвитку проблеми екологічного виховання в Україні.

Теоретичне значення роботи полягає в можливості застосування найрізноманітніших форм, методів і заходів, спрямованих на вирішення проблеми екологічного виховання.

Основні положення і результати дослідження обговорювались на засіданні кафедри педагогіки початкового навчання Рівненського державного гуманітарного університету.

1. Теоретико-методологічні аспекти екологічної освіти і виховання учнів

1.1 Історико-генетичний аналіз розвитку проблеми екологічного виховання

екологічний виховання освіта школа

Загострення екологічної ситуації на планеті наприкінці XX століття спричинило необхідність вирішенням світовим співтовариством проблем як наукового, технічного, економічного, так і соціального характеру. Пошук ефективних шляхів збереження природи стає нині найважливішим загальнолюдським завданням, оскільки незаперечним є той факт, що необхідно зберегти природу не тільки як умову існування людини, але і як обов'язкову основу її гармонійного розвитку. Питання про місце людини у світі, про відношення людей до природи - одна з найдавніших питань, яке хвилює людський розум. Вперше спроби усвідомлення внутрішнього світу самої людини розглядались ще античними філософами та мислителями (Арістотель, Теофраст, Гіпократ та інші.), які визначились з певними формам навчання і виховання молоді, поклавши в основу знання про оточуючий людину світ. Тим самим, створені ними освітні та виховані системи мали на меті формування загального світогляду особистості та розглядались як органічна складова частина цього загального світогляду.

У зв'язку з цим, як стверджує Платон, кожна з його складових (загального світогляду) ефективно усвідомлюється лише у процесі індивідуального впливу на особистість та її індивідуальної розумової діяльності у процесі пізнання довкілля.

Значно далі у вирішенні цієї проблеми пішов Арістотель, він встановивши певну вікову періодизацію у розвитку дітей, розробив відповідні організаційні форми їх освіти й виховання, підтвердивши тим самим яку увагу він надавав організації навчання і виховання дітей у певній системі з врахуванням їх вікових можливостей. А знання про взаємостосунки людиною і живими істотами, людиною і оточуючим її світом, визнавались Арістотелем пріоритетними у вихованні підростаючого покоління та формуванні його світогляду.

Разом з тим Геракліт ще до Арістотеля вказував на існування тісних зв'язків в живій природі, на вічну його плинність та мінливість. У своєму творі «Про природу», який дійшов до наших днів не повністю, він вказує: «Все - неперервний приплив і відплив… Як дитя грається з піском, пересипаючи, збираючи і розсипаючи його, так і нестаріюча вічність грає з світом. Ніхто не входить два рази в один і той же потік, бо води його, постійно течуть, міняються…. Течуть наші тіла, як струмки і матерія вічно відтворюється в них, як вода в потоці» [60]. Теофраст, учень Арістотеля, який вважається «батьком ботаніки» писав про вплив рослинності на географічні умови та зміни ландшафтів.

Для України розвиток проблеми екологічного виховання ми охарактеризуємо в контексті історичних літописів, котрі розглядають взаємостосунки людини й довкілля. Вже мислителі Київської Русі заглиблюючись у сутність людського буття, дошукуються його сенсу, ставили питання: в чому природа людина, і яке її ставлення до природи зовнішньої і Бога (Ілларіон, Никифор та ін.). Тому закономірним для цього періоду розвитку людської свідомості та розуміння залежності життя людини і її майбутніх поколінь від стану природи чи певних її природних об'єктів, стало створення першого правничого документа - «Руської правди» Ярослава Мудрого, який регламентував життя суспільства і був за своєю сутністю, першим природоохоронним законом[30].

Окремі природоохоронні документи датуються періодом Запорозької Січі, коли впродовж 1656-1763 років були видані численні Універсали, Накази та Настанови спрямовані на збереження тварин, птахів, лісових та водних багатств, які визначали обсяги конкретної діяльності з відновлення лісових масивів навколо міст, на берегах річок, обмеження рибальства на території тодішньої Гетьманської України тощо. Така конкретна природоохоронна робота мала і значний потенціал у вихованні дітей, підтвердженням цього є численні елементи українського фольклору цих часів - казки, прислів'я, повір'я, пісні, зміст яких носив суто природоохоронне і виховне спрямування.

Майже два тисячоліття вчені збирали дані про взаємозв'язки рослин, тварин і навколишнього середовища. В XIX столітті Карл Ліней висловив думку про існування економії природи, під якою він розумів «взаємні стосунки всіх природних тіл, на яких базується рівновага в природі». Саме в XIX столітті професор Московського університету Карл Францович Рульє пропонував біологам замість подорожей в дальні країни привернути увагу до звичайної калюжі і достеменно вивчити рослини і тварини, що її населяють у «взаємному розвитку і взаємно перехресних стосунках». Його заклик справді можна вважати «епіграфом» до всієї екології.

Необхідно відзначити, що багато вчених як вітчизняних, так і зарубіжних, в кінці ХVIII і першій половині XIX століття вже займались екологією, звичайно не називаючи її сьогоднішнім Іменем. Наприклад, М. Северцов і К. Рульє називали її «загальною зоологією».

Значний внесок у подальший розвиток майбутньої екології як науки внесли роботи Ч. Дарвіна, в яких обгрунтував можливу наявність у живій природі закономірного розвитку, тобто еволюції. Він неодноразово робив припущення про те, що людина впливає на живу природу, знищуючи певні види рослин і тварин.

У контексті означеного, ми можемо стверджувати про багатогранні стосунки людини і природи, що відображені в багатовіковій історії українського народу, який завжди з повагою та бережливістю ставився до її величності Природи. Так, просвітитель, філософ, демократ і носі Г.С. Сковорода у своїх працях, прийшовши до висновку про нескінченність і вічність матерії, панування у природі закономірних зв'язків, до визначення природи причиною самої себе, спробував зняти протиріччя між духовним і матеріальним началами на основі визначення нескінченності людською пізнання і самоаналізу діяльності в макрокосмі (природі) [60].

Термін «екологія» вперше був застосований Е. Геккелем у 1866 році з метою визначення науки, яка вивчає стосунки стосовно біотичних та абіотичних факторів середовища існування [11]. Маючи більш як столітню історію свого розвитку, екологія нині вийшла за рамки суто біологічної науки. Сьогодні екологія розглядається як природнича і соціальна наука. Як соціальна наука, вона не може не вивчати людину та сфери її діяльності, як природнича - вона не може бути відокремлена від природи. Екологія своїми знаннями повинна допомогти, на думку Ж. Маркевича, створенню гуманних умов життя, подолати споживацьке ставлення суспільства до природи, яке сьогодні нехтує основним екологічним принципом взаємної обумовленості.

Найважливішою передумовою до створення концептуальних основ сучасної екології вчення В.І. Вернадського про ноосферу, як цілеспрямовано керований процес єдності суспільства та навколишнього органічного і неорганічного середовища. В цьому випадку ноосфера, процеси її формування і функціонування складають предмет соціальної екології, а сама ноосфера - її об'єкт [34].

За такого розуміння проблеми необхідно визначити одне з основних екологічних понять «середовище», котре в соціальній екології частіше застосовують як «навколишнє середовище». Під поняттям «навколишнє середовище», прийнято розуміти цілісну систему взаємопов'язаних природних, антропогенних об'єктів та явищ, в яких протікає праця, побут і відпочинок людей [38].

Ряд українських вчених, визначаючи сутність цього поняття підкреслюють значення безпосередніх контактів з об'єктами чи суб'єктами довкілля, тобто сукупністю природних та змінених людиною в процесі її діяльності факторів живої та неживої природи, які проявляють ефект впливу на організм [5].

Специфічними ознаками сутності поняття «природне середовище» є те, що воно фіксує увагу на зростанні впливу людини на природу і зворотному впливові природи на людину.

Необхідно зазначити, що проблеми термінології розглядались на Першій робочій конференції з природоохоронної освіти (Швейцарія, 1971 р.) На ній «охорона навколишнього середовища» і «охорона природи» були визначені як синоніми, тому застосовуючи термін «середовище» і «природа», можна вважати їх тотожними.

Протягом 70-х років у вітчизняній педагогіці набуває поширення термін «природоохоронна освіта» (виховання). А з часу проведення Першої Міжурядової конференції у Тбілісі (1977 р.) почав застосовуватись термін «освіта в галузі навколишнього середовища». Зміст його близький тому, що розуміється під поняттям «екологічна освіта (виховання)». Тому нині перевага надається цим термінам як таким, що найбільш повно розкривають сучасне уявлення про комплексне вирішення проблем взаємодії суспільства і природи.

Історико-генетичний аналіз проблеми дозволяє стверджувати, що витоки екологічної освіти учнівської молоді сягають своїми коренями у далеке минуле, де кожному історичному періоду розвитку суспільних відносин відповідав і певний етап розвитку педагогічних ідей та їх втілення у практику. Тому розгляд проблеми екологічного виховання в навчальних закладах України у такому ракурсі можна охарактеризувати за двома напрямами: перший - ретроспектива певних етапів та умов розвитку екологічної освіти учнів; другий - характеристика розгортання, основні етапи та тенденції становлення і розвитку екологічної освіти та виховання.

Сьогодні достеменно відомо, що поява в 30-ті роки XVIII століття перших форм організації природоохоронної роботи пов'язана з педагогічною та просвітницькою діяльністю вихованця Шляхетського кадетського корпусу в Санкт-Петербурзі, майбутнього поета О.П. Сумарокова, який спільно з своїми однодумцями організував перший літературний гурток. Значно пізніше, у 1759 році вони створюють власний друкований орган літературного і просвітницького спрямування. Однак, слід наголосити на тому, що в цей період, навіть до середини XIX століття природоохоронна робота, в основному, здійснювалась як одна з форм просвіти дорослих. Хоча перші «шкільні» та позашкільні форми роботи з дітьми функціонували паралельно, однак набули масового розповсюдження у другій половині XIX століття.

Для України період зародження позашкільної освіти дітей характеризується розгортанням просвітницької та педагогічної діяльності М.І. Пирогова, за ініціативи якого в навчальних закладах вперше було введено літературні читання, що мали на меті прищеплення та розвиток умінь самостійної роботи учнів з книгою. Значна активізація просвітницької діяльності передової педагогічної громадськості впродовж XVII-XIX століть дозволила зробити перші серйозні кроки в організації і проведенні дитячих масових заходів, а пізніше створення перших дитячих позашкільних закладів.

Так, у м. Харкові на початку 1895 року було відкрито перший дитячий парк для гри, на базі якого з ініціативи Південно-російського товариства акліматизації з 1898 року почали проводити дитячі та спільно з дорослими свята деревонасадження, відзначаючи тим самим одне з перших свят природоохоронного спрямування «День лісу», яке згодом стало традиційним у 12 містах України. Аналіз архівних матеріалів дозволяє зробити висновок, що вперше свято «День лісу» було проведено значно раніше в 1892 році у м. Києві і протягом декількох років особливого поширення воно набуло у Катеринославі, Чернігові та його повітових містах - Борзні, Козельці, Ніжині. Наприклад, у проведенні свята «День лісу», лише у м. Харкові була задіяна більше трьох тисяч дітей, які під керівництвом учнів Харківського земельного і Ново-Глухівського лісового училища, посадили понад 5 тисяч молодих дубів, ясенів та кленів. Подібні громадські заходи, мали природоохоронне та пропагандистське, і відповідне просвітницьке спрямування, тим самим, забезпечували поширення ідей охорони природи і були передумовою розвитку сучасних форм екологічної освіти учнів у позанавчальний час [3, 152].

Тим самим, можна констатувати, що впродовж XVIII-XIX століття в Україні зароджуються різноманітні форми свідомого громадського руху за збереження природи.

У цей же час, викладач природничих наук Кадетського корпусу, агроном за освітою Н.А. Бартошевич у Петербурзі в Мармуровому палаці створює досить цікавий за своїм змістом роботи позашкільний заклад, який можна назвати прообразом сучасних станцій юних натуралістів чи еколого - натуралістичних центрів учнівської молоді. А вже на початку XX століття, в 1904 році у Москві розпочав роботу перший міський народний дім, в структурі якого функціонував клуб для дітей. За напрямом і змістом робот цей клуб, в діяльності якого активну участь брав відомий педагог С.Т. Шацький, нагадував дитячу технічну станцію. Плідна і творча діяльність ентузіастів педагогів-практиків створила передумови до значного розширення сфери педагогічного впливу на молодь в позаурочний час. Саме в ці роки у педагогічній практиці утвердився термін «позашкільна робота», сутність якого складала уже більше культурно-просвітницька діяльність з дітьми, а ніж з дорослими.

Для України цей період був характерний тим, що наприкінці ХІХ - на початку ХХ століття на допомогу школі, батькам і суспільству прийшли численні просвітницькі товариства, які створювались і успішно працювали у більшості міст. Так, на Київщині це - Київське товариство грамотності, Товариство сприяння початковій та середній освіті, Фребелівське Товариство, Товариство ім. К.Д. Ушинського, Київський педагогічний клуб та інші. У різні часи в них працювали відомі педагоги, вчені і громадські діячі, зокрема Т. Лубенець, Б. Грінченко, М. Лисенко, Олена Пчілка, Леся Українка, І. Стешенко, подружжя Русових, О. Яната та інші. На засіданнях цих товариств, як підтверджує аналіз численних архівних матеріалів, громадівці неодноразово обговорювали питання освіти й виховання дітей, зокрема у позаурочний час.

Майже всі відомі на той час просвітницькі товариства починаючи з 1902 року ХХ століття, брали активну участь у проведенні різноманітних природоохоронних заходів з дітьми, все ж найбільшої популярності в ці роки, як вже відзначалося, набуло свято «День лісу», що проходило кожного року більш ніж у тридцяти містах України [3].

Для України періоду 1918-1919 років характерний широкий розвиток форм творчої діяльності школярів у урочний та позаурочний час. Були створені десятки невеликих клубів, дитячих майданчиків, секцій різноманітних за змістом роботи та організаційною структурою. Накопичений за минулі роки досвід дозволив у 1920 році у Харькові відкрити перший дитячий театр; 1925 рік - ознаменувати відкриттям у Києві першої біологічної станції (в минулому Республіканська станція юних натуралістів), яка тепер носить назву Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді.

З 1927 року розпочинає функціонувати перша технічна станція; а в 1931 році була створена Республіканська дитяча екскурсійно-туристична станція такі ж станції створювались на обласного та районного рівня. Зміст роботи таких закладів відповідав концептуальним ідеям та психолого-педагогічним принципам, які склалися у дидактиці в середині 20-х на початку 30-х років. Надруковані в 1923 році комплексні шкільні програми передбачали перехід від мовних і наочних методів до дослідницького методу навчання, в основу якого було покладено не знання, котрі даються дітям у готовому вигляді, а здобуті в результаті пошукової роботи самих школярів. Запровадження такого підходу вимагало від учнів принципово нових умінь ведення спостережень, перевірки їх на практиці та формулювання відповідних висновків. У цей період у вітчизняній дидактиці відбувається визначення місця практичних методів навчання, зокрема дослідницького метода як одного з груп методів, завдяки якому учні під керівництвом педагога самі знаходять і опрацьовують необхідну їм інформацію, самі визначають питання, моделюють, експериментують і самостійно формулюють висновки. Тобто, планують свою навчально-пізнавальну діяльність згідно схеми «спостереження - висновки» [51; 52; 53; 54]. Таким чином, у вітчизняну педагогічну практику були перенесені основні принципи дальтон-плану, який отримав назву бригадно-лабораторного методу [18; 19; 25; 35]. Суть його полягала в тому, що замість систематичного викладання педагогом навчального матеріалу - учням давались з кожної теми завдання для самостійної роботи, які включали наступні елементи:

1) цільову установку;

2) джерела навчально-пізнавальної інформації;

3) заключний узагальнюючий нарис;

4) запитання для повторення.

За такого підходу учні, працюючи два тижні у складі бригад, самостійно вивчали літературні, наукові і навчальні джерела, проводили відповідні досліди. На заключному занятті у відповідності до мети, навчальних завдань, результатів проведених досліджень оцінювались знання учнів всієї бригади.

Необхідно зазначити, що в цей час дослідницькі роботи з різних навчальних предметів були настільки розповсюджені в шкільній практиці, що були перенесені і в навчально-виховний процес. Однак, такі форми навчання розповсюдженні сьогодні в позашкільних закладах освіти, де набули статусу провідного методу навчання. Це дозволило значно розширити навчально-виховні можливості позашкільних закладів, оскільки склалися сприятливі умови для залучення школярів до вивчення таємниць природи за умови їхніх безпосередніх контактів з об'єктами довкілля.

У позашкільних закладах широкого розмаху набувають нові і вдосконалюються вже відомі форми та методи проведення занять: екскурсії, туристичні походи, стежки в природу, біологічні станції, юннатські табори тощо.

Зміст цих форм і методів був спрямований на вивчення в основному окремих об'єктів і явищ природи та їх охорони, що було характерно для першого етапу охорони довкілля - об'єктивної охорони природи.

Повальне захоплення колективними і груповими формами учнівської діяльності без відповідного наукового педагогічного обгрунтування та розробки принципових положень цього методу привело школу на початку 30-х років до певних прорахунків і недоліків у навчанні і вихованні школярів, зокрема в індивідуальному розвитку особистості. Виховання активної особистості поступово перестає бути першочерговим завданням вітчизняної школи. На перший план виступають завдання підвищення освітнього рівня кожного окремого учня і основний наголос було зроблено на засвоєння у навчально-виховному процесі теоретичних знань.

У ці роки висвітлюються чіткі вимоги до навчального експерименту: посильність його виконання, наявність детального інструктажу щодо його проведення, меж індивідуальної роботи учнів тощо. А сам експеримент почав використовуватись як ілюстративний в якості підтвердження конкретних положень чи процесів і явищ, котрі вивчали учні. В самостійній роботі пріоритет надавався саме роботі з підручником, а розвиток навичок самостійної навчально-пізнавальної діяльності поступово відійшов на другий план у меті навчального процесу. [25; 34; 45; 67]

Така ситуація в освітньому просторі тих часів відповідно вплинула на зміст і напрями навчально-виховної діяльності більшості навчальних закладів (особливо станцій юних натуралістів, де вся навчально-виховна робота базувалася саме на принципах самостійної творчої пошукової і дослідницької діяльності учнів в природі, навчально-дослідних ділянках, у навчальних лабораторіях).в результаті цих процесів булла обмежена самостійна діяльність учнів на занятті роль вчителя булла зведена до дрібної опіки, повністю виключаючи можливість ініціативи і творчості як з його боку, так і з боку учнів. В результаті були втрачені певні дидактичні і методичні напрацювання 20-х років: цільова орієнтація на розвиток пізнавальної активності учнів за умови використання дослідницького метода як засобу її розвитку в навчанні природничим наукам, використання в якості предмета дослідження природи в цілому чи її певних об'єктів, явищ тощо.

Цей період (1931-1935 роки) характерний значною втратою для закладів освіти основних переваг: вільного вибору як педагогами, так і учнями форм і методів організації навчально-виховного процесу, науковості і практичного використання здобутих учнями знань на практиці, створення умов для безпосередніх контактів учнів з природою, як основного джерела розвитку естетичних і моральних якостей особистості. В ці роки спостерігається більш-менш стабільне використання дослідницького методу, хоча він зазнав певної трансформації в бік затеоретизованості.

Починаючи з 1935 року в Україні розвиваються нові форми і структури позашкільні заклади, зокрема в Києві у вересні того ж року відкрито Палац піонерів і школярів, створено відповідні заклади такого профілю у більшості областей, розширилась мережа станцій юних натуралістів, техніків, туристів, клубів і секцій на базі промислових і сільськогосподарських підприємствах. Саме в цей період широкого розмаху набуває рух юних мічурінців, обов'язковим стає створення навчально-дослідних ділянок і садів у всіх школах і позашкільних закладах, де знову розпочинається плідна, цікава для учнів дослідницька робота. У навчально-виховному процесі позашкільна і позакласна робота починає розглядатися як один з важливих факторів виховання підростаючого покоління.

У післявоєнний період, починаючи з 1946 року, відновлюється мережа позашкільних закладів, запроваджується в навчально-виховний процес нові засоби навчання, які сприяли б зменшенню перенавантаженості учнів згідно постанови «Про завдання по зменшенню перенавантажень школярів суспільною та іншою навчальною роботою» (1948), що спрямовувала на ефективне вирішення завдань навчання і виховання школярів, і разом з тим розширювала мережу позашкільних закладів, клубів, станцій та гуртків.

Отже, на початку 50-х років завершився етап поресурсної (диференційованої) охорони природи що відповідно протягом 30-50-х років мало безпосередній вплив на зміст і структуру діяльності заходів з охорони довкілля.

В кінці 50-ї середині 60-х років, в результаті змін, які відбулися в суспільстві, вимог НТР в усіх сферах виробництва, окреслюються контури природоохоронних проблем, що вимагали негайного вирішення, а отже і відповідного перегляду змісту освіти.

Педагогіку почали цікавити проблеми політехнічного і трудового навчання та природоохоронного виховання, завдання подолання абстрактності знань учнів з врахування підготовки учнів не лише до вступу у вищі навчальні заклади, але і до практичної діяльності. Підвищення дослідницької активності школярів знову стало актуальною педагогічною проблемою, Але уже в якості бази для самостійної роботи в процесі якої учні досягають кращого розуміння явищ, котрі вивчаються і зв'язків між ними, підвищення міцності в засвоєнні знань, виробленні вміння застосовувати здобуті знання на практиці [15; 17].

Для навчальних закладів цей період характерний появою нових напрямів дослідницької діяльності, в програмах з'являється термін «екологія» [49; 46], поступово відбувається переорієнтація гурткової роботи учнів від простого вивчення явищ чи окремих об'єктів природи до формування навичок її охорони. Зароджуються перші паростки сучасної системи природоохоронної роботи та екологічного виховання учнів. Розпочинають діяти шкільні лісництва, загони «зелених» і «голубих» патрулів, лісові дозори. Природа знову стає основним предметом дослідницької діяльності юних натуралістів. У розвитку змісту діяльності та мережі змісту навчальних закладів було зроблено особливо багато після прийняття «Закону про зміцнення зв'язку шкіл з життям і про подальший розвиток системи народної освіти» (1958 р.).

В кінці 60-х і до кінці 70-х років інформаційний вибух почав охоплювати всі сторони життя суспільства, взятий курс на завершення переходу до обов'язкової загальної середньої освіти не міг вирішити проблему постійного оновлення знань, котрі здобували учні. Актуальною стає ідея перманентної освіти, тому завдання розвитку пізнавальної активності як основи подальшої самоосвіти стають першочерговими.

У цей період дидакти звертають увагу на проблему активізації дослідницької діяльності учнів через запровадження системи пізнавальних завдань і організації проблемного навчання.

Розробка аспектів якого передбачала підходи до дослідницької роботи учнів, визначення дослідницького методу у викладанні природничих дисциплін, а розвиток пізнавальної активності стає однією з основних проблем вивчення вітчизняної дидактики [15].

Для всього періоду розвитку шкільної освіти у 60-70-х роках характерним було висвітлення природознавчих курсів з позицій антропоцентризму, коли людина виступає всемогутнім володарем, а природа - джерелом і засобом досягнення його мети. За такого підходу зусилля суспільства спрямовуються на пошук шляхів залучення все нових багатств і сил природи для задоволення зростаючих проблем суспільства. Аналіз навчально-методичної літератури цих років свідчить про поступове включення до змісту навчальних програм тем з охорони природи на основі поресурсного підходу.

У навчально-виховному процесі в цей період особлива увага звертається на вдосконалення методичного апарату, результативності дослідницької діяльності і природоохоронної роботи учнів, на трансформацію змісту навчальних курсів в бік інтегративності, пошуку шляхів взаємодії та застосування здобутих учнями різнобічних знань, умінь і навичок, спрямованих на вирішення навчально-виховних завдань, формування у дитини критичного ставлення до різних проявів природоперетворюючої діяльності людини і формування екологічної відповідальності за власні дії і поведінку в природі.

В цей період проводяться спеціальні педагогічні дослідження І.Я. Габаєва [6], В.Г. Грецової [9], А. Момотової [37], Л.А. Родової [56], Е.Ю. Шапокіна [65], у працях яких обгрунтовувалась провідна роль знань, практичних умінь з охорони природи, яких учні набувають в курсах біологічних дисциплін загальноосвітніх шкіл. Така спрямованість педагогічних досліджень, у переважній більшості, відображала односторонній підхід до проблем охорони природи, що відображало освітні тенденції періоду 60-70-х років, що можна пояснити недостатньою розробленістю концепції оптимізації взаємодії суспільства з природою, недооцінкою, а інколи навіть ігноруванням природоохоронної освіти різних верств населення. Ці та ряд інших прорахунків в організації природоохоронної освіти призвели до того, що вона не була в змозі виконувати світоглядних функцій - формування у школярів діалектичних поглядів на проблеми взаємодії людини з природою.

Все більшу роль у підвищенні екологічної грамотності і формуванні відповідального ставлення школярів у 80-ті роки тенденції використання активних засобів та форм організації школярів до навколишнього середовища набувають у навчальної діяльності учнів, які спрямовуються на розвиток мислення, набуття навичок і вмінь практичного вирішення проблем навколишнього середовища на місцевому рівні, формування індивідуальної і колективної відповідальності за дії і поведінку в природі. Сутність їх діяльності підпорядковується загальній концептуальній ідеї охорони довкілля, яка була характерною для етапу комплексної (інтегральної) охорони довкілля.

На початку 90-х років після проголошення суверенітету, а потім і незалежності України, ідея розвитку творчих здібностей особистості знайшла важливе відображення в концепції національної школи, яка включає вдосконалення змісту, форм і методів екологічної освіти і виховання, формування екологічного мислення і культури учнівської молоді у напрямку гуманізації, гуманітаризації, екологізації. Ці процеси, так чи інакше, базуються на інтеграції змісту освіти, встановленню його єдності, орієнтації на формування цілісної свідомості, глобальності мислення особистості.

Нова модель базового навчального плану проектує освіту учнів на реалізацію особистісного пошуку інтелектуального, морального та духовного удосконалення. Замість окремих предметів цей план проектує сім освітніх галузей, серед яких галузь «Природознаство», яка має на меті сформувати в учнів цілісне уявлення про сучасну науково-природничу картину світу, роль і місце людини в навколишньому світі як невід'ємної частини природи, її моральну відповідальність за збереження природи.

Отже, розвиток проблеми екологічного виховання в кінці ХХ століття спрямовується на нагромадження у людей знань наукових основ природокористування і практичних навичок і вмінь, чіткої орієнтації і активної життєвої позиції щодо охорони природи.

1.2 Психолого-педагогічні умови розвитку проблеми екологічного виховання в Україні

Одним шляхів збереження природи є формування екологічної культури як окремої особистості, так і суспільства в цілому, на основі індивідуальної і суспільної свідомості. Оскільки суб'єктивний фактор сьогодні займає провідне місце в динаміці соціоприродних процесів, тому від способу мислення людей у більшості випадків залежить стратегія природокористування. Екологізація свідомості постає сьогодні важливою умовою оптимізації взаємодії суспільства і природи, виконуючи функцію регулювання діяльності людини в навколишньому середовищі. Подолання цих негараздів пов'язується сьогодні насамперед з відмовою від методу спроб та помилок, який традиційно склався протягом багатовікових стосунків людини з природою та поступовим виходом на рівень науково обгрунтованої стратегії взаємодії в системі «людина-суспільство-природа».

Таким чином, загострення протиріч у взаємодії суспільства з природою, необхідність їх вирішення постає сьогодні і як педагогічна проблема, ефективне розв'язання якої має забезпечити підготовку підростаючого покоління до життя.

У розгляді цієї проблеми принципове значення має методологічний принцип, що розкриває практичну діяльність, як головну у взаємостосунках людини і природи. В цьому аспекті роль саме практичних форм діяльності у формуванні відповідального ставлення людини до природи складає предмет досліджень ряду сучасних вчених філософів. Так, А.О. Горелов, на основі багатостороннього аналізу сучасної екологічної ситуації та причин, що її визначають, приходить до висновку про необхідність ціннісних переорієнтацій суспільства. На його думку, поряд з моральними аспектами проблеми воно включає певні зміни суспільно-економічних, науково-технічних пріоритетів та відповідні зміни мотиваційно-ціннісних елементів духовної сфери особистості, які є домінуючими у процесах розвитку суспільства. Водночас, автор підкреслює, що у процесі діяльності, направленої на перетворення природи, цінності, якими керується людина, змінюються і тим самим, вони є специфічними людськими результатами освоєння природи. Продовжуючи далі, А.О. Горєлов робить висновок, що людина повністю визнає природу як цінність, саме в процесі оперування нею та в її перетворенні [8]. Тоді незаперечним є те, що екологічна освіта і виховання стають однією з обов'язкових умов оптимізації взаємодії суспільства і природи.

Екологічне виховання - складова частина морального виховання. Тому під екологічним вихованням потрібно розуміти єдність екологічної свідомості і поведінки, гармонійної з природою. На формування екологічної свідомості мають вплив екологічні знання та переконання. А перші екологічні уявлення формуються в початкових класах при вивченні природознавства.

Метою екологічного виховання є формування відповідального відношення до навколишнього середовища, яке будується на базі екологічної свідомості. Це передбачає дотримання моральних і правових принципів природокористування і пропаганду ідей його оптимізації, активну діяльність по вивченню і охороні природи своєї місцевості.

Відповідальне відношення до природи - складна характеристика особистості, яка означає розуміння законів природи і виявляється в додержанні моральних і правових принципів природокористування, в активній творчій діяльності по вивченню і охороні середовища, пропаганді ідей правильного природокористування; в боротьбі з усім, що згубно впливає на природу.

Необхідною умовою такого навчання і виховання є організація наукової, моральної, правової, естетичної і практичної діяльності учнів, спрямованої на вивчення і покращення відношень між природою і людиною. Критерієм сформованості відповідального відношення до навколишнього середовища є моральна турбота про майбутнє покоління.

Мета екологічного виховання досягається по мірі вирішення наступних завдань навчально-виховного процесу:

- освітніх - формування системи знань про екологічні проблеми сучасності і шляхи їх вирішення;

- виховних - формування мотивів, потреб і звичок екологічно доцільної поведінки і діяльності, здорового способу життя;

- розвиваючих - розвиток системи інтелектуальних і практичних вмінь по вивченню, оцінці стану і покращенню навколишнього середовища своєї місцевості; розвиток прагнення до активної діяльності по охороні навколишнього середовища: інтелектуального (здатності до аналізу екологічних ситуацій), емоційного (відношення до природи як до універсальної цінності), морального (волі і наполегливості, відповідальності).

Зміст екологічного виховання включає в себе систему норм, які випливають з ціннісних орієнтацій. Система цінностей виходить із розуміння унікальності і самостійності природи, при цьому людина розглядається як частина природи, а при характеристиці природи підкреслюється її багатостороння цінність для людини. можна виділити чотири основні компоненти змісту природоохоронної освіти:

1) систему знань про природу, суспільство, принципи природокористування, оціночні знання про результати взаємодії суспільства і природи, про шляхи оптимізації даної взаємодії;

2) систему загальних інтелектуальних і практичних навичок і вмінь природоохоронного характеру;

3) досвід творчої діяльності по вивченню і практичній участі в охороні природного середовища;

4) систему норм, що проявляються в оціночно-емоціональному відношенні до природнього середовища.

Проблеми охорони природнього середовища потрапили на перехрестя біології, медицини, метереології, економіки, математики, психології, естетики та інших наукових дисциплін суспільно-гуманітарного і природнього профілю. Все це дозволяє розглядати сучасні природоохоронні проблеми довкілля на основі аналізу взаємодії природи і суспільства. Таким чином, вся система природоохоронних знань органічно пов'язана з природничо-науковими, суспільно-політичними, соціально-економічними, технічними, правовими і моральними поняттями, які можна згрупувати у чотири групи. До першої можна віднести знання про об'єкт, на який спрямована діяльність людини з врахуванням природоохоронних потреб. До другої - відносимо поняття, які відображають умови, цілі, засоби і способи природокористування. Третю групу складають аксеологічні і деонтологічні знання: цінність природи оцінка запасів природних багатств, потреби в природніх ресурсах, в якості умов довкілля, правові і моральні норми відношень до навколишнього середовища та інші. До четвертої відносимо знання, які включають в себе поняття про цілі, шляхи і засоби природоохоронної діяльності.

Отже, екологічна освіта та виховання всіх вікових груп людей - одне з найактуальніших завдань сьогодення, лише екологічно грамотний член суспільства зможе правильно поводитись у природі, організовувати природоохоронні заходи, спрямовані на оптимізацію взаємовідношень з природою.

Процес екологічної освіти і виховання необхідно розглядіти як єдине ціле, однак, кожний з даних процесів має свою специфіку. Якщо екологічна освіта пов'язана головним чином з навчальним процесом, що є основою формування світогляду, принципів, позицій, то екологічне виховання, яке здійснюється, в основному, у різноманітних формах позакласної роботи, звернене переважно до емоційно-чуттєвого світу особистості і сприяє формуванню гуманістичних світовідчуттів. Сукупність, органічна єдність цих двох граней розуміння особистості забезпечують формування екологічних переконань, які й реалізуються в активній практичній діяльності з гармонізації зв'язків суспільства і довкілля.

В 90-х роках ХХ ст. гостро постало питання про збереження таких природніх ресурсів, які ще в далекому минулому здавалися невичерпними і незмінними. Нині, як ніколи раніше, перед суспільством постає важливе завдання, що стосується здоров'я і навіть життя людини - охорона середовища її існування - біосфери. З усього спектра охоронних заходів найважливіше значення мають: виробничо-економічні, оздоровчо-гігієнічні, виховні, наукові, естетичні.

Екологічну освіту необхідно проводити в сім'ї, дошкільних закладах, школі і позашкільних закладах. Для успішного формування екологічного виховання велике значення має робота, яка проводиться в даному напрямку в початковій школі. Успішне вирішення проблеми екологічного виховання залежить від багатьох педагогічних умов. Так, одні науковці вважають, що головною умовою ефективного виховання є вміле поєднання навчального матеріалу відповідного змісту з практичною діяльністю школярів в природньому середовищі: спостереження за природою і її явищами. Інші стверджують необхідність систематичного підходу до екологічного навчання і виховання, які передбачають поєднання знань, переконань, готовності безпосередньої діяльності в природі.

Під психолого-педагогічними умовами екологічного виховання педагоги розуміють таку сукупність умов, яка відображає спрямованість свідомості школярів на природоохоронні аспекти взаємодії людини з середовищем; ціннісну орієнтацію школярів, тобто розуміння норм і оцінок, які сприятимуть піклуванню про збереження і відтворення природніх ресурсів; трудовий процес, наповнений інтелектуальними, емоційними і вольовими почуттями; поєднання екологічних і педагогічних підходів у взаємодії учнів з природою.

У психолого-педагогічній літературі обґрунтовані загальні положення стосовно процесу сприйняття і засвоєння учнями знань, виховання дітей певного віку, адже на різних етапах свого життя учні по-різному усвідомлюють і сприймають навколишній світ, тому для досягнення позитивних результатів в екологічному вихованні і навчанні важливо брати до уваги як вікові, так і індивідуальні особливості, риси характеру, відношення до навчання, його мотивацію, потреби і здібності кожного учня. Враховуючи ці умови, вчитель може забезпечити свідоме і повноцінне сприйняття дитиною навчального матеріалу екологічного змісту, виховати у неї потрібне ставлення до навколишнього світу.

Визначення психолого-педагогічними умов екологічного виховання зроблено на основі теоретичних наукових даних та узагальнення передового педагогічного досвіду. Найважливішими умовами є такі:

- врахування вікових, індивідуально-психологічних особливостей учнів, їх пізнавальних можливостей в процесі екологічної освіти і виховання;

- оволодіння екологічними знаннями, уміннями, навичками;

- вибір оптимальних форм, методів і прийомів екологічного навчання і виховання засобами дитячої пізнавальної книги;

- організація безпосередньої діяльності учнів з охорони довкілля своєї місцевості під час навчання і суспільно корисної праці;

- забезпечення комплексного підходу до вивчення природи з використанням міжпредметних зв'язків;

- вплив учителя на учнів власним прикладом бережливого ставлення до навколишнього середовища [56].

Розгляд теоретичних основ екологічної освіти національної школи дозволяє констатувати, що її категорійний апарат (мета, завдання, принципові положення) розробляються вітчизняною педагогічною наукою з врахуванням світових та національних суспільно-економічних, науково-технічних і соціальних процесів. Сутність їх полягає у життєвій необхідності перебудови споживацької культури стосунків людини з природою та її ресурсами, формуванні якісно нового типу поведінки особистості в навколишньому середовищі, який базується на відповідальності за стан довкілля, виробленні умінь орієнтуватись у конкретній екологічній ситуації і знаходити доцільні шляхи подолання екологічної кризи.

В аспекті означеного вище, взаємозв'язок формальної (шкільної) і неформальної (позашкільної) системи екологічної освіти підростаючого покоління забезпечує сприятливі умови для формування екологічної культури особистості.

Позашкільна діяльність, відзначається в інструкції з розвитку неформальної освіти в галузі навколишнього середовища, виконаної в рамках Міжнародної програми ЮНЕСКО - ЮНЕП англійськими спеціалістами Л. Янгом і М Макельчоуном - має більше переваг у порівнянні з навчанням у класі, оскільки вона не так обмежена академічними годинами і географічними межами здійснення. Тим паче, вона значно більша, а ніж навчання у класі, пов'язана з місцевими екологічними проблемами, які мають життєво важливе значення для громади, членами якої є самі школярі [71].

Аргументи на користь розвитку позашкільних і позакласних форм екологічної освіти висловлюють спеціалісти різних країн. Навчання поза класом, як відзначається в додатку до навчальних програм шкіл Англії - це не самостійний навчальний предмет, це перш за все можливість істотно доповнити процес підготовки підростаючого покоління до життя.

Наведені докази переваг позашкільних форм роботи з екологічної освіти підтверджують високу зацікавленість до них педагогічної громадськості різних країн, оскільки вони дозволяють повніше враховувати знання й інтереси школярів, їхні пізнавальні та інтелектуальні потреби, забезпечують ефективне формування умінь з застосування здобутих знань у практичній діяльності з вивчення і охорони довкілля. Однак, основна перевага організації позашкільних і позакласних форм діяльності учнів, порівняно з навчанням у класі, полягає у розширенні безпосередніх контактів і актів з окремими об'єктами чи природою в цілому та реальною можливістю побачити результати своєї природоохоронної роботи. Доцільно організоване, з точки зору педагогічних вимог, спілкування школярів з природою, спостереження за наслідками природо перетворюючої діяльності людини і головне її оцінка та особиста участь у різноманітній дослідницькій природоохоронній роботі сприяє формуванню гуманістичних якостей особистості [62]. Тому сьогодні, поряд з філософськими, соціально-політичними і економічними гранями проблем охорони навколишнього середовища все чіткіше проявляється її гуманітарна грань.

В сукупності означене вище, дозволяє нам стверджувати, що позашкільні форми роботи з екологічної освіти учнів мають в цьому відношенні широкі можливості, створюючи передумови для їхнього розвитку, зростання рівня соціальної активності, самостійності, усвідомлення природи як системи цілого ряду цінностей, розвивають здатності до моральних оцінок як індивідуального, так і суспільно-значимого ставлення до навколишнього середовища [21].

Визначаючи мету і завдання екологічної освіти учнівської молоді у позашкільних закладах і школах, необхідно виходити з розуміння її сутності, розробленої колективними зусиллями спеціалістів багатьох країн світу. Одне з найбільш поширених визначень поняття «екологічна освіта» прийнято на першій Міжнародній нараді з педагогічних проблем екології (1970 р.), а саме: «Екологічна освіта - неперервний процес засвоєння знань, цінностей і понять, які спрямовані на формування умінь і стосунків, необхідних для осмислення і оцінки взаємозв'язків між людьми, їх культурою і навколишнім середовищем. Вони передбачають розвиток інтелектуальної, ціннісно-мотиваційної і діяльнісної сфери особистості, а також умінь приймати екологічно доцільні рішення і мають на меті засвоєння відповідних правил поведінки в навколишньому середовищі» [62; 73].

Приймаючи це визначення як вихідне, в аспекті роботи позашкільних закладів необхідним є надання особливої уваги реалізації на практиці таких важливих дидактичних і моральних категорій, як екологічні знання, уміння та навички, ціннісні орієнтації особистості у взаємодії її з навколишнім середовищем, розуміння екологічних проблем, активність у їх вирішенні, відповідальність за наслідки власної поведінки і практичної діяльності у довкіллі. Правомірність такої позиції підтверджується творчою працею учнівських і педагогічних колективів позашкільних закладів і загальноосвітніх шкіл України.

За такого розуміння проблеми психолого-педагогічні основи формування екологічної культури особистості (єдність екостосунків і екодіяльності) дають дві взаємопов'язані, взаємообумовлені галузі знань, котрі лише в синтезі можуть розкрити сукупність зв'язків, які формуються в системі «людина - суспільство - природа». Діалектична концепція світу дозволяє створити систему універсально-загальних еколого-соціальних знань, де система «людина - суспільство - природа» розглядається через ряд провідних філософських категорій: єдності, взаємозв'язку, цілісності, організованості, протиріч, антагонізмів тощо.

Тоді, системостворюючим принципом екологічної культури є еколого-соціальні знання, тому за способом відображення в системі «людина - суспільство - природа», екологічна культура тяжіє до філософської свідомості, а за внутрішнім інваріантом і цілям функціонування є вихідною ланкою становлення ноосфери.