Размещено на http://www.allbest.ru/

• ОГЛАВЛЕНИЕ
• Введение
• Глава 1. Особенности развития детей раннего возраста
• 1.1 Личностное развитие детей раннего возраста
• 1.2 Психологические особенности развития детей раннего возраста

Глава 2. Особенности взаимоотношений детей раннего возраста (от 2 до 3 лет)

Глава 3. Исследования особенностей взаимоотношений детей раннего возраста в дошкольном учреждении

3.1 Подготовка и проведение эксперимента

3.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. С поступлением ребенка 2-3-летнего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т.д.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника, начиная уже с трех лет. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. [4]

Цель работы - изучение процесса взаимоотношений детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения.

Объект работы - личностное развитие ребенка.

Предмет работы - взаимоотношения детей дошкольного возраста, как фактор психического развития ребенка.

Задачи работы:

1. Рассмотреть особенности развития детей в возрасте 2-3 лет.

2. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме взаимоотношений детей раннего возраста (от 2 до 3 лет).

3. Определить особенности взаимоотношений детей раннего возраста в дошкольном учреждении.

Методы работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; психолого-педагогический эксперимент; наблюдение за дошкольниками во время их общения.

Гипотеза исследования. Предполагается, что организованная игровая деятельность дошкольников развивает мышление и навыки межличностного общения ребенка.

Проблема взаимоотношений детей раннего дошкольного возраста исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я.З. Неверович, А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Т.А. Маркова и др.)

Курсовая работа состоит из оглавления, введения, трех глав с подглавами, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1.1 Личностное развитие детей раннего возраста

Личностное развитие детей дошкольного возраста процесс трудный, многозадачный, длительный во времени. Да к тому же, воспитывающий и прививающий знания ребенку. Родитель или воспитатель в детском саду, должен сам обладать всем набором качеств и знаний. Особую роль в этом играют воспитатели в детском саду, умеющие правильно организовать обучающий процесс в коллективе единомышленников. А это значит, что сам воспитатель должен обладать высоким уровнем профессиональной компетенции. Такой воспитатель должен уделять время и работе с родителями ребенка, посредством консультаций, открытых занятий, родительских собраний.

Родители должны понимать, что в этом возрасте ведущей деятельностью ребенка является игра. Через игру ребенок постигает мир, адаптируется к нему, формирует черты своей личности. Используя игру, можно безболезненно для ребенка, помочь ему сформировать черты характера, учитывая личностные особенности малыша. [9]

Игра - это ведущий вид деятельности, наиболее эффективная форма социализации ребёнка. В игре закладываются основы будущей личности.

Для этого в групповой комнате детского сада должны быть оформлены игровые зоны, театрализованные, дидактические, настольные игры, оборудованы различные уголки для проведения самостоятельных сюжетно-ролевых игр.

Играя вместе, дети начинают строить свои взаимоотношения, учатся общению, не всегда гладко и мирно, но это путь обучения, иного нет.

Взрослым лучше не вмешиваться в процесс детского общения без крайней надобности - только в случае конфликта, который перерастает в насилие.

Неприятные ситуации случаются в любом коллективе и важно научить ребёнка правильно из них выходить, не давать себя в обиду, но и не быть агрессором. Дразнят и провоцируют тех, кто остро реагирует на это, болезненно уязвим, и этим доставляет удовольствие обидчику. Если ребёнок это понимает и достаточно уверен в себе, скорее всего, он не станет объектом насмешек и мишенью для любителей провоцировать агрессию.

При возникновении конфликта не стоит сразу вмешиваться, как только о нём узнали. Надо дать ребёнку возможность получить этот опыт, принять какие-то решения, сделать выводы, возможность самостоятельно разрешить сложную ситуацию.

В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремиться к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизации процесса познания мира.

Для успешного воспитания и развития ребенка-дошкольника необходимо создать такие условия, которые бы обеспечивали всестороннюю детскую деятельность. [8]

Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы и нравственной позиции, что имеет не только узко педагогическое, но и общественное значение.

Регулярное проведение совместных игр обогатит дошкольников новыми впечатлениями, будет способствовать формированию навыков социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так важен для развития их личности.

Для детей дошкольного возраста необходимо создавать специальное игровое пространство, в котором бы ребенок мог не просто вступать во взаимоотношения со сверстниками и близкими взрослыми, но и активно усваивать знания, нормы, правила общества, иными словами формироваться как социально компетентная личность.

Дошкольный возраст - это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Высокая восприимчивость детей дошкольного возраста, легкая обучаемость, благодаря пластичности нервной системы, создают благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания и социального развития личности.

Чтобы способствовать социальному развитию ребенка, взрослому необходимо поощрять всевозможные формы игры. Дети чаще всего в игровой форме воспроизводят быт взрослых - играют в магазин, в доктора, в детский сад или школу, в «дочки-матери».

При создании воображаемой ситуации в игре ребенок учится участвовать в социальной жизни, «примеряет» на себя роль взрослого. В игре отрабатываются варианты разрешения конфликтов, выражается недовольство или одобрение, дети поддерживают друг друга - то есть выстраивается своеобразная модель мира взрослых, в котором дети учатся адекватно взаимодействовать.

Для социального развития дошкольников огромное значение имеет не только игра. Занятия, беседы, упражнения, знакомство с музыкой, чтение книг, наблюдение, обсуждение различных ситуаций, поощрение взаимопомощи и сотрудничества детей, их нравственных поступков - все это становится кирпичиками, из которых складывается личность человека. Ребенок очень глубоко воспринимает прекрасное - значит, его нужно познакомить с лучшими творениями человека, показать репродукции картин или посетить вместе с ним выставку, музей, галерею. [16]

Социальное развитие не менее необходимо личности, чем развитие интеллектуальных, творческих, физических способностей. Современный мир так устроен, что одним из условий успеха является способность плодотворно работать в команде, находить способы взаимодействия, взаимопонимания с людьми, с которыми ты работаешь. И, безусловно, душевный комфорт, эмоциональная удовлетворённость ребёнка будет напрямую зависеть от того, как будут складываться его взаимоотношения с другими людьми, какую роль он будет играть в том коллективе, в котором будет находиться, и кем себя ощущать. И наша задача - правильно и умело помочь ему приобрести социальные навыки.

1.2 Психологические особенности развития детей раннего возраста

Дети 2-3 лет имеют в своем развитии основные психические процессы - память, мышление, внимание, которые в этот период носят непроизвольный характер. Ребенок в этом возрасте не может управлять такими процессами по собственному желанию. Он еще не может сосредотачиваться или запоминать, а способен лишь обращать внимание на то, что привлекает его.

Дети 2-3 лет запоминают то, что само собой запоминается. Методы и приемы работы с детьми в этом возрасте определяются как раз этой важной особенностью. Дети 2-3 лет достаточно эмоциональны. Но все их эмоции непостоянны. Ребенка в этом возрасте легко отвлечь или переключить с одного эмоционального состояние на другое.

Чтобы восстановить эмоциональное равновесие малыша используют ритмическую стимуляцию. Это игры с взрослыми, включающие ритмичные покачивания, поглаживания или подбрасывания. Такие игры также решают некоторые задачи для интеллектуального развития ребенка.

Маленькие дети 2-3 лет способны обучиться лишь тому, что их интересует. Это может произойти только от того взрослого, которому малыш доверяет, так как успешность обучения зависит от индивидуального контакта педагога и ребенка.

Поэтому нужно особое внимание уделять проведению периода адаптации ребенка к детскому саду, а также установлению в детской группе эмоционального комфорта. [6]

Дети 2-3 лет имеют еще одну важную психологическую особенность. Это низкие пороги сенсорной чувствительности, а также недостаточно сформированный механизм физиологической саморегуляции организма. Ощущение физического дискомфорта может привести к резкому падению эффективности обучения. Это может также вызываться и тем, что малыш не выспался, или ему жарко или холодно, или он хочет кушать или пить.

В таких случаях педагог должен заботиться о том, чтобы каждому ребенку в данное время было комфортно и его ничто не беспокоило.
Дети 2-3 лет обучаются, кроме своего практического опыта, основываясь на подражании приятным взрослым.

Так малыш может обучиться первым навыкам практического сравнения или определения количества предметов. Малыш подражает всему, чем занимается взрослый: и плохому, и хорошему.

Сверстники еще не могут представлять для малыша особой заинтересованности, а зачастую они воспринимаются, как предмет.

Дети 2-3 лет играют рядом, но не совместно. Часто друг для друга дети могут стать причиной отрицательных эмоций. Например, когда другой малыш завладел вниманием взрослого, или другой ребенок играет игрушкой, которая нравится и т.д.

Мышление ребенка в этом возрасте имеет наглядно-действенный характер. У детей происходит познание окружающего мира в процессе предметных манипуляций. Поэтому и основным типом игры для детей в этом возрасте являются предметно-манипулятивные игры.

Из предметно-манипулятивной игры вырастают такие взрослые виды творческой деятельности, как непредметное конструирование, то есть архитектура, дизайн, абстрактное изобразительное искусство.

Опыт работы показал, что часть детей имеет и сохраняет при благоприятных условиях интерес и способность видеть красоту в простом сочетании цветовых пятен и линий, в изысканности конструкции независимо от того, напоминает ли она какой-либо конкретный реальный предмет, может ли быть названа каким-то привычным словом.

В этом смысле часть детей, наряду с изобразительной тенденцией, демонстрирует и выразительную тенденцию в своем творчестве - если педагог не ставит своей задачей перевести всех детей на стезю предметно-имитирующего творчества.

Для таких детей характерно меньшее стремление к постановке заранее цели своей работы, но зато им присуща большая способность получать наслаждение от процесса творчества и большая свобода в оценке результата, поскольку они не скованы рамками первоначального плана создания предметного изображения.

Родителям детей 2-3 лет очень важно поддерживать мотивацию ребенка к исследованиям и познаниям окружающего мира. То есть взрослый должен создать интересную среду для развития, предоставив ребенку время и свободу деятельности в ней. [8]

Итак, самыми важными с точки зрения обучения и развития психологическими особенностями детей данного возраста являются: наглядно-действенное мышление, интеллектуальное развитие ребенка зависит от того, насколько богата окружающая его развивающая среда, позволяет ли она разнообразно и содержательно исследовать окружающий мир, манипулируя различными предметами; речь находится в стадии формирования; обучение эффективно только на фоне психоэмоционально-комфортного состояния ребенка; внимание, мышление, память непроизвольны.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (ОТ 2 ДО 3 ЛЕТ)

В раннем возрасте (около 2 лет) возникает новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребенка - со сверстниками.

Именно эта сфера является пространством этического развития ребенка. Если взрослый долгое время остается для малыша источником любви, защиты и главным условием его существования, то сверстник выступает как равное, но другое существо.

Поэтому отношение к сверстнику как к другому открывает широкие возможности для исследования истоков нравственности.

Как показало исследование Л.Н. Галигузовой, в первых формах отношения к сверстнику и первых контактах с ним отражается, прежде всего, переживание своего сходства с другим ребенком.

В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают, прежде всего, себя, в реальных контактах с ним воспроизводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нем.

Причем такое взаимное узнавание и отражение приносят малышам бурные, радостные эмоции.

Общение маленьких детей имеет ярко выраженную специфику, которую однозначно определить достаточно сложно.

Дело в том, что контакты малышей резко отличаются как от делового сотрудничества, так и от эмоционального общения с взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, кривляться и др.

Особое место во взаимодействии детей занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и через это чувствуют взаимную общность. [2]

Подражание действиям сверстника может быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Они кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания.

Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность.

Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность: они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями.

Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь, друг в друге.

Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения», т.е. когда дети находятся один на один друг с другом.

Введение же в ситуацию общения игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки.

Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга: они наперебой стремятся привлечь к себе внимание взрослого, при этом количество обращений к сверстнику значительно сокращается.

Это может свидетельствовать о том, что потребности в предметных действиях и в общении с взрослым являются более сильными для ребенка раннего возраста.

Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание.

Само содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка с взрослым. [11]

Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и др. Но эти действия лишены деловой цели, в отличие от ситуативно-делового общения с взрослым.

Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнера, они стремятся главным образом проявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием.

По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость.

Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя.

Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует инициативность малыша.

Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные качества другого ребенка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника.

Они видят в нем, прежде всего, отражение самого себя. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность ребенка.

Можно предположить, что эмоционально-практическое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение своей целостности, активности, которое усиливается, отражаясь и воспроизводясь в другом. [5]

Дети еще не выделяют отдельных свойств и качеств (как своих, так и другого ребенка). Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Все это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребенка с взрослым и сверстником.

В обоих случаях ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другими.

Несмотря на то, что потребность в общении со сверстником в раннем возрасте занимает далеко не главное место в иерархии потребностей ребенка и обычно не рассматривается как новообразование этого возраста, можно полагать, что эмоционально-практическое взаимодействие малышей играет исключительно важную роль в развитии нравственного отношения к другим людям.

В таком общении возникает чувство непосредственной общности и связи с другими.

Предметные качества другого ребенка (его национальность, раса, его имущество, одежда и пр.) при этом не имеют никакого значения.

Малыши не замечают, кто его друг - негр или китаец, богатый или бедный, способный или отсталый.

Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми.

Именно это чувство общности впоследствии может стать источником и фундаментом такого важнейшего человеческого качества, как нравственность. На этой основе строятся более глубокие человеческие отношения.

Однако в раннем возрасте эта общность имеет чисто внешний, ситуативный характер. Малыши даже не запоминают имени своего партнера, быстро забывают его, им в принципе все равно, с кем бегать и дурачиться.

Кроме того, узнавая себя в своем ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества.

Такая объективация подготавливает дальнейший ход развития межличностных отношений.

Между возрастами 2 и 3 года, дети испытывают огромный всплеск роста в языковых навыках.

Хотя каждый ребенок развивается в уникальном темпе, когда дело доходит до языковых навыков, в возрасте 2 лет, большинство детей может следовать за простыми указаниями и может произнести приблизительно 50 - 200 слов. Много детей могут также начать повторять то, что они слышат и начинают комбинировать слова в коротких фразах.

Примерно до 2 летнего возраста ребенок обычно знает по крайней мере 200 слов и использует фрагментированные и короткие фразы.

У детей 3-летнего возраста словарь типично падает между 200 и 300 словами, и к этому времени много детей начинают натягивать слова вместе в коротких предложениях.

Дети в этой стадии языкового развития начинают понимать больше и говорить более ясно, и они обычно в состоянии использовать язык, чтобы участвовать в простом формате вопроса и ответа.

В трехлетнем возрасте, дети должны использовать язык свободно, экспериментируя со звуками, и начинают использовать язык, чтобы решить проблемы и изучить понятия.

Однако, хотя они используют и понимают много слов, только о 3/4 того, что они говорят, будет понятно другим.

Дети с самого раннего возраста начинают проявлять интерес к своим сверстникам, уже в возрасте 2-3 лет (а именно в этом возрасте обычно ребенок начинает посещать детский сад) дети способны устанавливать какие-то взаимоотношения друг с другом. [7]

Взаимоотношения между детьми в младшем дошкольном возрасте уже носят избирательный характер, т.е. ребенок играет, дает игрушки, разговаривает с определенными детьми, хотя объяснить, чем вызвана симпатия еще конечно не может. «Друг» в таком возрасте меняется очень часто.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

3.1 Подготовка и проведение эксперимента

Общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как память, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Большое значение в развитии межличностного общения дошкольников имеет игра.

Исследование взаимоотношений детей раннего возраста проводилось в детском саду 118 ВАО г. Москвы. В исследовании приняли участие 15 детей, в возрасте 2-3 лет, 2 воспитателя.

Исследование проводилось в три этапа: диагностический, коррекционный и контрольный.

Диагностический этап представляет собой выявление существующего уровня общения у дошкольников по следующим методикам:

· Наблюдение за общением детей;

· Проективная методика «Рисунок - я и мои друзья».

Коррекционный этап проходил в форме коррекционных занятий, которые разделены на три блока:

* первый блок - контактный. Обеспечивают создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решение проблемы. Используются развлекательные игры, предметные и подвижные игры.

* второй блок - коррекционно-направленный и обучающий. Осуществляет коррекцию негативных личностных черт и обучение социально желаемым формам общения. Использовались игровые приемы (с принятием ролей, правил и т.д.).

* третий блок - развлекательный, обучающий. Обеспечивает закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей.

Контрольный этап позволил увидеть эффективность коррекционной работы. Результаты фиксировались, сравнивались с первоначальными данными диагностики.

Диагностический этап исследования.

Для выявления уровня общения у дошкольников, нами были проведены исследования с использованием следующих методик:

- Наблюдение за общением детей;

- Проективная методика «Рисунок - я и мои друзья».

Метод наблюдения является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. [12]

При наблюдении мы обращали внимание на следующие показатели поведения детей:

1) инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

2 ) чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;

3) преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтральной и негативной.

В ходе проведения наблюдения мы отмечали наличие данных показателей и степень их выраженности.

Методика «Рисунок - я и мои друзья». Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку возможность самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. [14]

Полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения. Наиболее информативным для диагностики взаимоотношений детей раннего возраста является методика «Я и мои друзья в детском саду».

Мы предложили детям лист белой бумаги, карандаши на выбор, в которых было шесть основных цветов. Перед началом рисования мы задали детям несколько вопросов: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду».

Когда дети закончили рисунки, мы выяснили у них: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?».

При анализе результатов данной методики, мы обращали внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга, на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна.

Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изобразил себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым.

То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.

Персонаж, вызывающий у ребенка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.

Кроме расположения персонажей при обработке результатов мы обращали внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.

Голова - важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.

Глаза - не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач - это первый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза - орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.

Уши - орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.

Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот - это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он «точечкой», «черточкой» - это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.

Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.

Функции рук - цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке - в сфере общения с близкими, в семье, если на правой - в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.

Ноги - для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.

Солнце на рисунке - символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем - то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов - фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.

Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, мы использовали ее в комплексе с наблюдением за детьми.

Коррекционный этап исследования.

Для экспериментального подтверждения положительного влияния правильно организованой игровой деятельности на развитие мышления и навыков межличностного общения дошкольников мы использовали игротерапию в форме терапии отношений. Где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми. Мы применяли групповую игротерапию для обучения детей отношениям друг с другом, а также в качестве коррекции при нарушениях общения.

В процессе игровой терапии мы наблюдали за детьми и фиксировали особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к друг другу, к игре, проблемы ребенка.

Первый блок коррекционного этапа - контактный.

Коррекционные задачи:

* раскрепощение участников;

* объединение их в группу.

Игра «Музыканты»:

1. Петушок зовет всех играть (кукла драматизации “петушок” поет веселую песню-приглашение):

Всех ребят зову

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку

Очень я играть люблю.

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку

Будем вместе мы играть,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку

Будем сказки сочинять.

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку.

2. Знакомство с участниками игры с помощью кукол драматизации (петушок, заяц, лисичка, белочка, ежик). Дети рассказывают куклам и участникам игры о любимых игрушках, занятиях, лакомствах.

3. Игра “Съедобное-несъедобное” (объединение участников).

4. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофоном, гармошкой, детским пианино, бубном.

5. Игра в оркестр.

6. Танцы с куклами, хоровод.

7. Петушок расстается с друзьями (медленно поет песню-прощание):

Вот закончилась игра, Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку Расставаться нам пора, Ку-ка-ре-ку. ку-ка-ре-ку Буду встречи с вами ждать. Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку Буду всех вас вспоминать, ку-ка-ре-ку. ку-ка-ре-ку.

Второй блок коррекционного этапа - коррекционно-направленный и обучающий.

Игра “Золотая рыбка”.

Коррекционные задачи:

* развитие мимики, пантомимики у детей;

* развитие адекватных форм проявления эмоций.

1. “Петушок” называет тему занятия, вспоминает “Сказку о рыбаке и рыбке” (введение в игру).

2. Игра “Кто позвал?” (закрепление знания имен участников).

3. Этюды: “Старуха”, “Сердитая старуха”. “Грустная старуха” (мимика, пантомимика).

Этюды: “Старик”. “Грустный старик”. “Радостный старик”. “Удивленный старик”. “Испуганный старик” (мимика, пантомимика).

4. Театрализованная игра “Сказка о рыбаке и рыбке”. Взрослый пересказывает краткое содержание сказки. Дети исполняют роли героев сказки (мимика, пантомимика).

5. Подвижная игра “Поймай рыбку”.

6. Подвижная игра “Золотая рыбка” (под медленную музыку с морскими звуками все дети танцуют).

7. “Петушок” завершает игру.

Третий блок коррекционного этапа - развлекательный, обучающий.

Коррекционные задачи:

* объединение детей в совместных играх;

* раскрепощение (разрядка агрессивных импульсов).

Игра «Мир наоборот».

1. “Петушок” называет тему занятия (введение в игру).

2. Игра “Съедобное - несъедобное” (объединение).

3. Театрализованная игра “Мир наоборот”.

4. Подвижная игра “Жужа” (разрядка агрессивных импульсов).

5. Игра “Иголочка и ниточка”.

6. Игра “Да” и “Нет” не говори (развитие волевых качеств).

7. Соревновательная игра “Волшебные картинки” (складывание разрезных картинок).

8. Релаксационный комплекс “Гусли-самогуды”.

9.“Петушок” завершает игру.

Контрольный этап исследования. На этом этапе мы определили эффективность коррекционной работы. Результаты фиксировали, сравнивали с первоначальными данными диагностики.

3.2 Анализ результатов исследования

Результаты диагностического этапа исследования.

При анализе результатов исследования методом наблюдения мы использовали шкалу оценки параметров и показателей (рис.1).

Рис.1. Шкала оценки параметров и показателей

Мы регистрировали поведение детей с помощью данной шкалы, что позволило более точно определить характер отношения детей со сверстниками.

Так, отсутствие инициативности проявили двое исследуемых детей, набравшие по 0 баллов. Эти дети не проявляли никакой активности, играли по-одному.

Слабо выраженную инициативность проявили 3 ребенка, которые набрали по 1 баллу. Это говорит о неразвитости потребности в общении у этих детей со сверстниками или о неумении найти подход к ним.

Средний уровень инициативности характерен для большинства детей исследуемой группы. 7 детей набрали по 2 балла.

Высокий уровень инициативности (3 балла) набрали 3-е детей. Они привлекают к себе внимание других детей и очень активны.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0 балл) была характерна для одного ребенка данной группы. Это говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Слабую чувствительность к сверстникам проявил один ребенок, набравший 1 балл по данному критерию. Этот ребенок в редких случаях реагировал на сверстников, предпочитал индивидуальную игру.

Среднюю чувствительность к сверстникам проявили 10 детей (набрали по 2 балла).

Высокий уровень чувствительности (3 балла) набрали 3-е детей. Эти дети с радостью общались со сверстниками, очень активные.

Важной качественной характеристикой общения является и преобладающий эмоциональный фон. Негативный эмоциональный фон был выявлен у двух детей. Эти дети часто раздражались, кричали, оскорбляли сверстников и даже дрались. Все это свидетельствует о том, что они нуждаются в особом внимании.

Нейтральный фон был выявлен у 4 детей исследуемой группы. Положительный фон преобладал у 9 детей.

Проводя данное наблюдение за детьми в исследуемой группе, мы не только фиксировали поведение детей по указанным параметрам, но и замечали и живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания детей к сверстникам помогли нам получить незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Анализируя результаты данного исследования, мы пришли к выводу, что в исследуемой группе нормальный уровень развития потребности в общении и нормальный эмоциональный настрой присутствует у большинства детей.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых - его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации.

Анализируя результаты методики «Рисунок - я и мои друзья», сопоставляя их с результатами наблюдений, мы убедились, что изображение друзей - это не просто тематический рисунок, но и психологическая методика исследования межличностных отношений детей.

Изображая себя и своих друзей, раскрывая, декорируя одних и небрежно рисуя других, ребенок невольно выражает свое отражение к ним. В рисунке часто проявляются и те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Поэтому рисунок «Я и мои друзья» в некоторых случаях может дать определенную информацию об особенностях отношениях между детьми.

Так, рисунок Элины Х. (3,5 года), насыщен яркими красками, все фигуры расположены близко друг к другу, взявшись за руки. Испытуемая нарисовала себя в центре и двух своих подруг. Вероятно, Элина Х. испытывает теплые положительные эмоции по отношению к своим подругам. Все фигуры на рисунке расположены близко друг к другу, взявшиеся за руки. Все девочки изображены очень радостными, можно предположить, что Элина испытывает очень теплые, положительные чувства к своим подругам. Элина Х. нарисовала почти все части тела (голова, волосы, глаза, нос, рот, шея, плечи, руки, ноги). Изображено большое количество деталей, присутствует украшение (корона). В рисунке использовано много цветов, в основном ярких, что подтверждает хорошие взаимоотношения между этими девочками. Испытуемая изображает первую Настю М., вероятно, как наиболее значимую. Затем в середине рисует себя, выделив при этом свои отличительные внешние данные (маленький рост, черные волосы). Затем нарисовала вторую подругу Марину Л. Вероятно, у Элины Х. хорошие благополучные отношения со своими подругами. Их игровое объединение стабильно.

На рисунке Марина Л. (2,5 года) изобразила себя и свою подругу Карину Ж., играющих в кубики. Испытуемая изобразила почти все части тела (отсутствие кистей рук и стоп), использовала большое количество цветов. Даже присутствует реальное сходство с реальными девочками (цвет платьев и прически). Девочки на рисунке изображены улыбающиеся. Вероятно, это подтверждает эмоциональный положительный настрой в отношениях. Первой, испытуемая изобразила Карину Ж., вероятно подчеркивая ее значимость, и затем себя. Вероятно, у девочек хорошие отношения. Но Карина Ж. более активна, а Марина Л. ей подчиняется во всем.

На рисунке Карина Ж. (3 года) изобразила себя, Марину Л., Валю Д. Изображенное игровое объединение совпадает с реальным. Девочки часто играют вместе. Исследуемая изобразила почти все части тела: голова, глаза, нос, руки, ноги, шея, туловище, руки, ноги. Изображено много деталей. Все девочки изображены эмоционально окрашены, на лицах улыбки. Первой изобразила себя, а затем Марину Л. совсем рядом, вероятнее всего этим отразила близкие отношения, а Валю Д. поодаль. Себя Карина изобразила в центре. Вероятно, одним из фактом, влияющим на это игровое объединение является наличие чувства взаимной симпатии между детьми. Как правило, дети, которые дружат, играют чаще вдвоем или втроем. Что и подтверждает рисунок.

Тема Р. (2,5 года) изобразил себя и Кирилла Б., Данила Р. Это говорит о хороших взаимоотношениях между детьми. Испытуемый изобразил почти все части тела. Большое количество цветов говорит о благоприятном климате. Изображенные дети все улыбаются, в руках машинки и мячик. Первым он изобразил себя, свою одежду он нарисовал красным цветом, а свою фигуру выше всех остальных, тем самым, подчеркивая свою значимость. Затем изобразил других. Все фигуры изображены рядом, что доказывает существование стабильного игрового объединения.

Катя Т. (3,5 года) изобразила себя одну. На вопрос: «А где же твои друзья?», - Катя ответила, что не знала, кого нарисовать. Девочка часто играет одна. Присутствует голова, волосы, глаза, брови, нос, рот, шея, плечи, туловище, руки, ноги (отсутствие кисти рук и ступней). Изобразила фон, одежду красным цветом, вероятно, это свидетельствует о самовлюбленности, несколько раз стирает, оставляет лучший результат. Изображает только себя. Катя Т. чаще любит играть одна, она увлекается конструктивной деятельностью и по сравнению с другими детьми более успешно ее выполняет.

Леша В. (3 года) изобразил себя, Кирилла Б., Данилу Р. Себя изображает в середине. Все фигуры изображены на большом расстоянии, фигуры как бы размыты. В реальности эти мальчики не играют с Лешой. У испытуемого плохо сформированные навыки рисования. Из частей тела он изобразил следующие: голову, туловище, глаза, рот, ноги. Хотя использовал в своем рисунке много разных цветов. Первым в центре он изобразил себя, затем Кирилла Б. и Данилу Р. При общении со сверстниками Леша В. любит верховодить, чему свидетельствует свое изображение в центре. Кирилла Б. и Данила Р. почти не играют с Лешей В., т.к. являются лидерами и не хотят подчиняться ему в игре. Испытуемый хочет играть именно в этом игровом объединении.

На рисунке Лина К. (2, 5 года) изобразила Валю Д. Девочки в реальности часто играют друг с другом. Испытуемая изобразила все части тела, но изображение фигур очень мелкое. В рисунке использовано много ярких цветов, что вероятно, свидетельствует об эмоционально-положительном настрое. Лина К. изобразила сначала Валю Д., а затем себя. При этом она нарисовала почти одинаковых девочек, сходство платьев, причесок, даже рост. Лина К. испытывает личную симпатию к Вале Д. Пытается ей подражать, о чем «говорит» ее рисунок. Отношения у них хорошие, девочки часто играют вместе.

На рисунке Данил Р. (3 года) нарисовал Тему Р. Они в реальности много играют вместе. Данил Р. изобразил все части тела, но изображение несколько схематичное. В рисунке использовано много ярки насыщенных цветов. Вероятно, у испытуемого плохо сформированы навыки рисования. Первым изображен Тема Р., вторым рисует себя. Вероятно, у детей хорошие взаимоотношения. Их объединяют общие интересы.

Настя М. (3 года) изобразила себя и трех детей Марину Л., Машу К. и Антона Л. Это говорит о наиболее близких отношениях именно с этими детьми. Испытуемая изобразила почти все части тела (отсутствие кистей рук, носов). При этом использовала много ярких цветов и много деталей. Первую изобразила себя, затем Марину Л., Машу К. и Антона Л. Марину она нарисовала большим ростом, вероятно, как наиболее значимого и близкого человека. А вот Антона маленького роста. У Насти М. в целом со всеми детьми в группе складываются хорошие отношения. Но предпочитает она играть именно с этими детьми.

Роза Б. (2,5 года) изобразила себя и Настю М. Роза Б. изобразила почти все части тела, присутствуют голова, волосы, глаза, брови, нос, рот, руки, пальцы, ноги. Использованы много цветов и различных деталей. Первой изобразила Настю, затем себя. Фигуры очень маленькие, вероятно, это говорит о том, что девочки в жизни очень стеснительны. Чаще всего играют только вдвоем.

Кирилл Б. (3,5 года) изобразил почти всю группу. Вероятно, у мальчика нет предпочитаемых отдельных детей. Испытуемый изображает почти все части тела, но изображения несколько схематичны. Вероятно, у испытуемого плохо сформированы навыки рисования. Но в рисунке он использует много ярких цветов, что говорит о жизнерадостности. Дети изображены все с улыбками на лице. Одежда детей изображена не по половому признаку. Испытуемый изображал детей, называя всех по именам. Старался выполнить работу побыстрее, чтобы больше детей нарисовать в своем рисунке. Себя он не изобразил. Вероятно, мальчик испытывает положительные чувства ко всем детям в группе, хочет дружить, хочет играть со всеми детьми.

Сережа Г. (3 года) изображает себя и Кирилла Б., Тему Р. Испытуемый изображает почти все части тела, но изображения несколько схематичны. Вероятно, у испытуемого плохо сформированы навыки рисования. В рисунке использует много ярких цветов, что говорит о благоприятном климате. Все изображенные дети эмоционально окрашены, на лицах улыбки, в руках воздушные шары. Первого изображает себя, очень большого роста, вероятно, это говорит о самовлюбленности. Остальных мальчиков на некотором расстоянии. Скорее всего, в данном случае не присутствует стабильное игровое объединение. Сережа Г. затруднялся сразу назвать детей по именам, которых нарисовал.

Маша К. (2,5 года) изобразила себя и Марина Л. Испытуемая изобразила почти все части тела. Рисуя себя, использовала яркие цвета и украшения, несколько раз стирала, оставляя лучший вариант, вероятно, это говорит о некоторой самовлюбленности. Первой старательно изобразила себя, а затем небрежно, в черном цвете, свою подругу. Вероятно, это говорит о трудностях в общении. Маша всегда соперничает с Мариной. Они часто ссорятся, но испытуемая все равно стремится играть с Мариной.

Валя Д. (2,5 года)изобразила себя и Карину Ж. Девочки всегда играют вместе. Испытуемая изобразила все части тела, использует много ярких и насыщенных цветов. Изображенные дети эмоционально окрашены, на лицах улыбки. Одежда изображена по половому признаку. Первой изобразила Карину в красивом платье, с цветами, а затем себя. Испытуемая очень хорошо относится к Карине, это видно из рисунка.

Антон Л. (3,5 года) изображает себя и Данилу Р., Тему Р. Испытуемый изобразил почти все части тела. Цвет использовал преимущественно синий, но изображения несколько схематичные. Вероятно, у испытуемого плохо сформированы навыки рисования. В центре он изображает себя, очень большого роста, вероятно, говоря о своей значимости. А затем остальных детей. У испытуемого нет трудностей в общении. Он хорошо ладит с детьми. Их игровое объединение стабильно объединяет интересы детей.

При исследовании межличностных отношений детей, с использованием детского рисунка и на основе наблюдений мы пришли к следующему заключению.

В изучаемой нами группе большинство детей общительны и легко вступают в контакты со сверстниками, но играют они, главным образом, в маленьких группах с детьми своего пола, что способствует закреплению разобщенности мальчиков и девочек, а также отдельных групповых объединений.

Обобщая экспериментальные данные можно отметить следующее:

- у большинства исследованных детей нет трудностей во взаимоотношениях, они общительны и легко вступают в контакт со сверстниками. Они составляют ядро группы 80 %.

- также присутствуют устойчивые игровые объединения, чему способствовало интерес детей, входящих в объединения, к определенным играм или отношения симпатии.

- у 20 % детей все же свидетельствуют проблемы в отношениях между сверстниками - это дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.

- хотя группа в целом сплоченная, испытуемые, главным образом, играют в маленьких группах с детьми своего пола.

Результаты контрольного этапа исследования. После использования иготерапии в коррекционном этапе исследования мы выявили значительные улучшения в межличностном общении дошкольников исследуемой группы:

- на контрольном этапе трудностей во взаимоотношениях не возникло уже у 92 % исследуемых детей (на диагностическом этапе - 80 %). Все дети в процессе игры были общительны, легко вступали в контакт со сверстниками, не возникало конфликтов.

- и только у 8 % (на диагностическом этапе - 20 %) детей все же остались проблемы в отношениях между сверстниками - эти дети по разным причинам не пользуются популярностью у сверстников.

Основываясь на результатах исследования, можно утверждать, что организованная игровая деятельность дошкольников развивает мышление и навыки межличностного общения ребенка, решающим образом влияет на степень успешности общения между детьми.

дети взаимоотношение дошкольный

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование личных качеств детей дошкольного возраста в значительной степени происходит в процессе их взаимоотношений. Под влиянием взаимоотношений к детям могут складываться как положительные, так и отрицательные качества личности. Ведущая роль в формировании правильных взаимодействий между детьми в детском саду принадлежит воспитателю, который должен правильно организовывать игровую совместную деятельность детей. [15]

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре -

важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике.

Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре".