Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

Ниже среднего (2 балла) - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Низкий уровень (1 балл) - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

На основе качественно-количественной оценки речевых процессов, разработанной Т.А. Фотековой, И.Д. Коненковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной была составлена модифицированная оценка особенностей речевого развития. Причем оценка осуществлялась по нескольким сериям, а именно:

1. Особенности фонетической системы:

Высокий уровень (5 баллов) - безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях.

Выше среднего (4 балла) - один или несколько звуков недостаточно автоматизированы.

Средний уровень (3 балла) - в любой позиции искажается или заменяется один звук группы.

Ниже среднего (2 балла) - искажениям или заменам, отсутствием подвергаются несколько звуков.

Низкий уровень (1 балл) - нарушено произношение многих групп звуков.

2. Особенности артикуляционной моторики:

Высокий уровень (5 баллов) - все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, переключаемость ненарушена.

Выше среднего (4 балла) - все движения доступны, объем полный, тонус нормальный, темп выполнения и переключаемость несколько замедлены, 1-2 движения выполняются со второй попытки.

Средний уровень (3 балла) - движения выполняет, темп выполнения и переключаемость снижена, объем движений неполный, отмечается длительный поиск позы во многих заданиях, истощаемость, напряженное удержание позы, требуются повторные показы движений

Ниже среднего (2 балла) - наблюдается быстрая истощаемость, вялость или чрезмерное напряжение языка, тремор, сопутствующие движения, гиперсаливация, некоторые движения не удаются.

Низкий уровень (1 балл) - невыполнение, отказ от деятельности.

3. Особенности фонематического слуха и восприятия:

Высокий уровень (5 баллов) - все задания выполнены верно.

Выше среднего (4 балла) - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, задание выполняется в несколько замедленном темпе.

Средний уровень (3 балла) - задание выполняется в замедленном темпе, много ошибок, некоторые ошибки исправляются самостоятельно, часть заданий недоступна.

Ниже среднего (2 балла) - задания выполняются с ошибками, большинство заданий недоступны;

Низкий уровень (1 балл) - неадекватные ответы, отказ от выполнения.

4. особенности фонематического анализа и синтеза:

Высокий уровень (5 баллов) - сформирован.

Выше среднего (4 балла) - в основном все задания выполнены верно, ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса.

Средний уровень (3 балла) - задания выполняются с ошибками, которые исправляются с помощью взрослого, темп выполнения замедлен, одно-два задания недоступны даже с помощью.

Ниже среднего (2 балла) - при выполнении требуется значительная помощь со стороны взрослого, часть заданий недоступна даже после использования приема «разбор образца».

Низкий уровень (1 балл) - неверные ответы, отказ от выполнения задания.

5. Особенности сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов:

Высокий уровень (5 баллов) - правильное и точное воспроизведение.

Выше среднего (4 балла) - фразы воспроизводятся точно, отмечается несколько сниженный темп, запинки.

Средний уровень (3 балла) - отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложений без искажения смысла.

Ниже среднего (2 балла) - многочисленные искажения слоговой структуры слов, структуры предложения, как без искажения смысла, так и с искажением.

Низкий уровень (1 балл) - невоспроизведение.

6. Особенности грамматического строя речи:

Высокий уровень (5 баллов) - по всем заданиям самостоятельно дан правильный ответ.

Выше среднего (4 балла) - отмечаются редкие ошибки, которые исправляются самостоятельно, либо с помощью в виде уточняющих вопросов.

Средний уровень (3 балла) - часть заданий выполняется верно, некоторые ошибки исправляются после уточняющих вопросов, часть ошибок не исправляется после уточняющих вопросов.

Ниже среднего (2 балла) - большинство ответов неверные, коррекция после уточняющих вопросов отсутствует.

Низкий уровень (1 балл) - невыполнение, множество ошибок.

7. Особенности лексического запаса:

Высокий уровень (5 баллов) - все задания выполнены самостоятельно, без ошибок.

Выше среднего (4 балла) - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

Средний уровень (3 балла) - в отдельных случаях требуется повторение инструкции. Большинство заданий выполняется с уточняющей помощью, темп замедлен, словарь снижен.

Ниже среднего (2 балла) - задания выполняются с помощью, крайне снижен словарь.

Низкий уровень (1 балл) - неадекватные ответы, крайне снижен словарь.

8. Особенности связной речи:

Высокий уровень (5 баллов) - рассказ по картинкам соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, оформлен грамматически правильно. Пересказ составлен самостоятельно. Последовательность не нарушена, соблюдаются грамматические нормы, передается основная мысль текста, используются разнообразные лексические средства.

Выше среднего (4 балла) - при составлении рассказа по серии картинок - допускает незначительное искажение ситуации, отмечаются единичные грамматические ошибки. Пересказ составляется с некоторой помощью, в виде уточняющих вопросов, отмечаются незначительные трудности в реализации замысла, недостаточная развернутость высказывания, основная мысль передается.

Средний уровень (3 балла) - при составлении рассказа по картинке допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев. При пересказе требуется помощь в виде наводящих вопросов, подсказок, отмечаются пропуски частей текста без искажения смысла, может нарушаться последовательность событий, отмечаются трудности в построении высказывания, словарный запас ограничен, преобладают простые распространенные предложения, отмечаются аграмматизмы.

Ниже среднего (2 балла) - при составлении рассказа по картинке отмечается выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен. Встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств. Пересказ составляется по вопросам, ответы односложные, связное высказывание затруднено, словарный запас ограничен, отмечается ошибочное употребление слов, преобладают простые предложения, отмечаются аграмматизмы, соскальзывают на побочные темы.

Низкий уровень (1 балл) - не может составить рассказ по серии сюжетных картинок даже по наводящим вопросам. Пересказ недоступен. Отказывается от выполнения задания, наблюдаются неадекватные ответы.

Таким образом, используя разработанный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, а также подобранный к нему иллюстративный стимульный материал и на основании составленной системы оценки будет возможным выявление у детей недостаточно сформированных или несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения.

2.2 Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента

В рамках исследования следующим этапом стало проведение диагностики младших школьников по выявлению недостаточно сформированных и несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование навыка чтения. С этой целью был использован разработанный диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный стимульный материал. Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ МО г.Краснодар «Лицей №4» с 15 сентября по 15 октября. В эксперименте приняло участие 60 учащихся первых классов: 1«А», 1«Б» по 30 детей в возрасте от 7 до 8 лет.

В ходе констатирующего эксперимента можно выделить несколько этапов, а именно:

I этап - разработка анкет для родителей учащихся, принимающих участие в исследовании. Данная анкета представлена в приложении (см. приложение В). С помощью анкет изучались анамнестические сведения о детях: особенности пренатального, натального и постнатального развития детей, а именно особенности раннего и последующего психоречевого развития, особенности соматического здоровья детей (стоят ли на диспансерном учете, какие заболевания перенесли, какие хронические заболевания имеются). Также выявляются особенности речевой среды в семье (наличие/отсутствие у родителей дефектов речи), какую специализированную психолого-педагогическую помощь получал ребенок в дошкольном детстве, посещал ли ребенок ДОУ, а если посещал, то какую группу посещал, какие занятия проводились с ребенком.

Анкетирование родителей было проведено на родительском собрании в исследуемых классах 1«А» и 1«Б» 20 и 21 сентября 2012 года. Родителям, которых не было на собрании, анкеты были переданы через детей.

В ходе анализа проведенного анкетирования можно сделать следующие выводы:

1. Среди учащихся 1«А» было выявлено 7 детей, посещавших коррекционную и логопедическую группы, один ребенок ДОУ не посещал, воспитанием его занималась бабушка. Практически все дети, исходя из данных анкет, посещали дополнительно перед школой занятия логопеда, развивающие занятия, занятия по подготовке к школе. Двое детей по результатам диагностики воспитываются в условиях двуязычия. По результатам анкетирования родителей 10 детей имеют различные соматические нарушения и стоят на учете у таких специалистов как гастроэнтеролог, ортопед, кардиолог, иммунолог, окулист. Трое детей находятся на учете у невропатолога, с такими диагнозами как внутричерепная гипертензия, минимальная мозговая дисфункция, СДВГ.

2. Среди учащихся 1 «Б» было выявлено 6 детей посещавших коррекционную и логопедическую группы, двое детей не посещавшие ДОУ. Занятия по подготовке к школе посещали все дети класса, кроме этого занимались дополнительно с педагогами в частных организациях, а также в государственных учреждениях. Среди группы исследуемых детей было выявлено по результатам анкетирования родителей 8 детей, имеющие различные соматические нарушения. Среди которых 5 детей находятся на учете у невропатолога. Диагноз, с которым ребенок стоит на учете, не был указан родителями. Эти же дети и посещали коррекционные группы и имели различные отставания в раннем психоречевом развитии.

То есть, исходя из анкетирования, мы можем констатировать разноуровневую комплектацию детей в изучаемых классах, а также о необходимости тщательной диагностики всех детей по выявлению уровня их развития с целью проведения с ними в случае необходимости профилактических мероприятий.

II этапом диагностики - стало проведение обследования детей по разработанному протоколу и подобранному наглядному стимульному материалу. Обследование детей проходило в индивидуальной форме во второй половине дня - во время продленки. На каждого ребенка был распечатан протокол исследования, где и фиксировались все результаты. После проведения диагностики все результаты были проанализированы в соответствии с разработанной системой оценки.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

1. Нет ни одного учащегося, у которого был бы высокий показатель во всех компонентах.

2. По классу «А» отмечено 11 учащихся (Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б.), это 33% у которых отмечаются самые низкие показатели, у них хотя бы по одному компоненту стоит средний уровень развития. У 7 учащихся (21%) были получены самые высокие результаты. У 36% учащихся отмечается уровень выше среднего.

Среди всех компонентов наибольшую несформированность в целом по классу «А» можно наблюдать у таких компонентов как: внимание, графомоторные навыки, фонематический слух и фонематический анализ, грамматический строй речи. Что касается мотивации к занятиям, к школьному обучению в целом по группе, то она также снижена и находится на среднем уровне. У 13 детей в классе (39%) имеются не автоматизированные звуки, как правило это звуки «р?р'».У двоих детей отмечаются нарушения звукопроизношения, искаженное произнесение звуков, обусловленное стертой дизартрией.

3. По классу «Б» было также выделено 11 человек (33%) (Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А.), которые показали самые низкие показатели, 6 детей (18%) показали самые высокие результаты по сравнению с другими детьми, у 13 школьников (39%) общий уровень выше среднего. Наибольшие трудности в данном классе у детей возникли при выполнении заданий в рамках таких компонентов как: графомоторные навыки, фонематический слух и фонематический анализ, связная речь. В целом по данному классу также отмечается низкая мотивация. У 5 детей (15%) в классе не автоматизированы звуки: «л?л'», «р?р'».

В целом, исходя из анализа результатов, мы видим и в классе «А» и в классе «Б» показатели детей находятся на одинаковом уровне и имеют низкие результаты. Многим детям должна быть рекомендована консультация логопеда, а также коррекционные занятия по развитию фонематического восприятия, звуковому анализу, развитию связной речи. Выявленные 33% детей как в классе «А», так ив классе «Б» попадают в группу риска. В случае оказания своевременной коррекционно-развивающей помощи, возможно, предупредить у данной группы детей появление в дальнейшем стойких специфических ошибок при чтении и на письме. Учитывая тот факт, что в лицее нет учителя-логопеда, работу по предупреждению нарушений чтения и письма, то есть по развитию выделенных компонентов должна вестись учителем, работающим с данным классом. В рамках нашего исследования разработаем комплекс заданий, направленный на предупреждение имеющихся нарушений у детей.

Таким образом, в рамках дальнейшего исследования выделенная группа детей, имеющая низкие показатели сформированности компонентов, необходимых для полноценного формирования навыка чтения в 1 классе «А», а именно: Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б. - будет определена как контрольная группа; группа детей в 1 «Б» классе, а именно Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А. будет определена как экспериментальная, где и будет проводиться формирующий эксперимент.

2.3 Содержание и организация коррекционной работы

Формирующий эксперимент начался в ноябре 2012 года и продолжался до конца апреля 2013. Для чистоты эксперимента дети с нарушениями чтения были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальную группу вошли: Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Виталик Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Алексей Ф., Коля П., Вася А. В контрольную группу вошли: Артем В., Денис Н., Адам Р., Дима В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Виолетта Б. С экспериментальной группой был продолжен эксперимент.

Цель формирующего эксперимента - апробация выдвинутой гипотезы на практике, а именно профилактическая работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения младших школьников будет эффективной при следующих условиях:

1) при проведении комплексной диагностики и выявлении несформированных компонентов речевых и познавательных процессов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

2) при использовании комплексной системы логопедической работы, которая включает в себя:

? разработку перспективного планирования занятий;

? составление планов индивидуальной работы для учащихся, имеющих низкий уровень сформированности речевых и психических компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения;

? включение элементов коррекционно-логопедических заданий в учебный процесс;

? повышение уровня школьной мотивации у учащихся первых классов.

Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1) разработать систему логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников;

2) подобрать дидактический материал для коррекции неречевых психических функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения;

3) провести фронтальные занятия с детьми, имеющими различные трудности в формировании процесса чтения.

4) составить идивидуальные планы работы, по коррекции речевых функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения для детей с низким уровнем сформированности психологической базы чтения.

Опираясь на теоретическое исследование подходов к изучению проблемы нарушения чтения у детей младшего школьного возраста и проведенное логопедическое обследование, с включением нейропсихологических методик, детей обучающихся в первом классе, нами была осуществлена попытка разработки системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

Теоретической основой предлагаемой системы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным. В системе логопедической работы также нашли отражения идеи ряда ученых (Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Л.Н. Ефименковой) по проблемам формирования и преодоления нарушений процесса чтения у детей.

При составлении системы логопедической работы использованы:

- системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, предложенные в работах И.Н. Садовниковой, В.И. Городиловой, М.З. Кудрявцевой, Л.Н. Ефименковой, Л.Г. Мисаренко;

- система работы со слоговыми таблицами А.Н. Корнева;

- система психологических упражнений и заданий, предложенная С.Н. Костроминой и Л.Г.Нагаевой;

- система заданий, направленных на совершенствование дикции и выразительности чтения, предложенная Л.М. Козыревой и Т.И. Кондраниной

Использование разработанной системы предполагает:

- определение тематики и содержания коррекционно-развивающих занятий для получения положительной динамики в коррекции процесса чтения;

- отбор и систематизацию материала для разработки коррекционно-развивающих занятий;

- определение круга вопросов компетенции учителя-логопеда при проведении консультационно-методической работы с родителями и учителями общеобразовательной школы.

Разработанная система предназначена для работы с детьми младшего школьного возраста, обучающимися по общеобразовательной базовой программе и имеющими следующие особенности в формировании процесса чтения:

- временная затянутость ступеней становления навыка чтения и трудность перехода на более высокую ступень;

- наличие трудностей при чтении, обусловленных несформированностью психологической базы чтения;

- замедленный темп чтения.

Система логопедической работы включает в себя четыре раздела:

1) обследование психологической базы навыка чтения у младших школьников;

2) формирование неречевых психических функций, участвующих в процессе чтения;

3) коррекция несовершенного навыка чтения;

4) совершенствование навыка чтения.

В процессе планирования учебных занятий по разработанной системе логопедической работы необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности и уровень речевого развития каждого ребенка, более глубоко рассматривать индивидуальное планирование занятий. Время освоения содержания каждого раздела программы сугубо индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его усвоение.

Принципы, заложенные в систему логопедической работы:

- единство диагностики, коррекции и развития;

- этиопатогенетический подход к анализу причин нарушений речи;

- доступность;

- комплексность коррекционного воздействия;

- дифференцированный индивидуальный подход.

Особенностью разработанной системы является реализация индивидуально-ориентированного подхода в применении психолого-педагогических технологий, широкое использование занимательного, игрового материала, наглядно-практических методов. Система логопедической работы по преодолению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников представлена в таблице 3.

Результативность разработанной системы мы планируем определить по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка чтения на заключительном этапе.

В соответствии с разработанной системой работы, фронтальные логопедические занятия с экспериментальной группой проводились два раза в неделю. Каждая тема отрабатывалась несколько занятий, в зависимости от степени усвоения речевого материала. В ходе формирующего эксперимента нами было реализовано три раздела разработанной системы работы, так как было увеличено количество часов по первому разделу вдвое. Реализацию четвертого этапа было рекомендовано учителю продолжить во втором классе.

Наиболее трудными для усвоения оказались задания направленные на развитие словесно-логического мышления, а именно дети затруднялись в установлении логических связей между словами, объяснении смысла пословиц и фразеологизмов, чтении текстов с пропущенными словами. На отработку данного материала было увеличено количество занятий вдвое.

Реализуя принципы доступности и индивидуального подхода, дидактический материал предъявлялся как аудиально, так и визуально, то есть отрабатывался традиционным способом посредством предметных, сюжетных картинок, многократного повторения речевого материала, так и с помощью различных дидактических и лексико-грамматических игр, индивидуальных карточек на печатной основе.

Таблица 3 - Система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников

Тема	Кол-во часов	Содержание работы	Виды работы
Раздел I. Диагностика
Исследование состояния устной речи	1 час	- исследование звукопроизношения; - исследование фонематического восприятия; - исследование звукового и слогового анализа, синтеза, представлений; - исследование грамматического строя речи; - исследование словарного запаса; - исследование связной речи.	- отраженная речь; - ответы на вопросы; - выделение звуков из слогов, слов; - деление слов на слоги; - составление рассказа по картинке и серии сюжетных картинок; - пересказ текста.
Исследование состояния начальных навыков чтения	1 час	- выявление знания печатных и прописных букв; - исследования навыка чтения слогов; - исследования навыков языкового синтеза.	- нахождения заданных печатных и прописных букв среди других; - чтение слоговых таблиц; - составление слов из разрезной азбуки.
Исследование состояния неречевых психических функций	1 час	- исследование состояния зрительных функций (внимания, памяти, поля зрения); - исследование состояния слуховых функций (внимания, памяти); - исследование состояния мышления; - исследование состояния зрительно-моторной координации; - исследование состояния графомоторных навыков; - исследование состояния природного темпа деятельности и мотивации учения.	- корректурные пробы; - графические диктанты; - методика «Оперативная память», «Запомни пару»; - диагностические методики на изучение концентрации, устойчивости, переключаемости и объема внимания; - диагностические методики на изучение наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. - анкетирование, для определения школьной мотивации.
Тема	Кол-во часов	Содержание работы	Виды работы
Раздел II. Формирование неречевых психических функций, необходимых для предупреждения трудностей в формировании процесса чтения
Совершенствование восприятия	4 часа	- развитие избирательности восприятия; - обучение восприятию текста с учетом отдельных элементов на фоне целого; - расширение поля зрения; - развитие зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации.	- опознавание контурных, недорисованных изображений; - нахождение наложенных и зашумленных букв и изображений; - работа с геометрическим материалом: «Танграмм», «Колумбово яйцо», кубики Каоса; - корректурные пробы различного содержания; - дорисовывание рисунков, штриховка, лабиринты, дорожки.
Совершенствование внимания	6 часов	- развитие зрительного и слухового внимания; - развитие концентрации и устойчивости внимания; - расширение объема внимания; - развитие распределения, переключения внимания.	- работа с лабиринтами различной модификации; - отыскивание отличий, фрагментов в картинках; - нахождение слов в буквенных таблицах и лабиринтах; - переписывание бессмысленных слов; - дорисовывание узоров по определенному правилу; - чтение текста до указанного слова или предложения; - чтение предложений и текстов с одновременным слуховым зашумлением.
Совершенствование памяти	6 часов	- тренировка зрительной и слуховой памяти; - развитие кратковременной и долговременной памяти; - формирование словесно-логической памяти.	- запоминание изображений предметов; - запоминание и рисование по памяти предметов с несколькими деталями; - чтение и запоминание слов и предложений различной длинны и содержания; - разучивание стихотворных текстов; - запоминание числовых и словесных последовательностей.
Тема	Кол-во часов	Содержание работы	Виды работы
Совершенствование мышления	9 часов	- развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления; - тренировка способности создавать мысленный образ; - тренировка способности устанавливать логические связи между словами.	- разгадывание буквенных и символьных ребусов; - разгадывание кроссвордов и анаграмм; - чтение и отгадывание загадок; - чтение с установлением логической связи между словами; - работа над смысловой стороной пословиц и фразеологизмов; - словесное рисование; - работа с сериями сюжетных картинок: установление последовательности и пересказ; - чтение текстов с пропущенными словами.
Раздел III. Коррекция несовершенного навыка чтения
Развитие навыков языкового анализа и синтеза	12 часов	- развитие анализа структуры предложения; - развитие слогового анализа и синтеза; - развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза.	- определение границ предложений в тексте без точек; - придумывание предложений по картинке, с заданным словом; - придумывание предложений по опорным словам; - работа с деформированными предложениями; - составление графических схем предложений и предложений по схемам; - определение места заданного слова в предложении; - выделение гласных из слога, слова; - добавление недостающих букв и слогов в слова; - составление слов из слогов и букв данных в беспорядке; - составление графических моделей слов; - определение количества, последовательности звуков в словах, с опорой и без опоры на вспомогательные средства.
Тема	Кол-во часов	Содержание работы	Виды работы
Развитие морфологической системы языка	9 часов	- совершенствование навыков словоизменения существительных, прилагательных, глаголов; - дифференциация грамматических значений; - дифференциация единственного и множественного числа; - закрепление бессоюзных и предложно-падежных конструкций; - совершенствование навыков согласования; - дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.	- преобразование существительных в прилагательные и глаголы; - разгадывание морфологических шарад; - дополнение предложений подходящими предложно-падежными конструкциями; - упражнения на дифференциацию частей речи; - практические упражнения по определению рода, числа, падежа существительного, прилагательного; времени и вида глагола; - упражнения на согласование различных частей речи; - подбор однокоренных слов, составление цепочек из однокоренных слов; - работа с деформированными словами.
Совершенствование синтаксической структуры предложения	5 часов	- совершенствование умений составлять двусоставные распространенные предложения; - совершенствование умений составлять сложные бессоюзные предложения; - совершенствование умений составлять сложносочиненные предложения; - совершенствование умений составлять сложноподчиненные предложения.	- составление двусоставных предложений по опорным словам и картинкам; - упражнения на распространение предложений главными и второстепенными членами; - упражнения на составление сложных предложений при помощи сочинительных и подчинительных союзов; - работа со схемами предложений; - преобразование предложений, путем допустимого изменения порядка слов в нем; - добавление в предложения подходящих по смыслу сочинительных и подчинительных союзов; - подбор концовки предложения с опорой на имеющийся союз; - стилистическая правка предложений.
Тема	Кол-во часов	Содержание работы	Виды работы
Совершенствование лексической стороны речи	5 часов	- работа над расширением, уточнением и систематизацией словаря; - совершенствование умения пользоваться лексикой в различных ситуациях общения.	- упражнения на подбор слов по лексическим темам, нахождение «четвертого лишнего»; - работа над родовыми понятиями и видовыми отличиями слов; - упражнения на замену рядов глаголов существительными; - подбор синонимов и антонимов к существительным, прилагательным и словосочетаниям; - чтение предложений и текстов с недостающими словами; - подбор названий к тексту и текстов к имеющимся названиям.
Совершенствование семантической стороны речи	12 часов	- совершенствование умения понимать прочитанные слова и предложения; - развитие умения осознавать смысловую структуру текста.	- добавление в предложения недостающих слов; - исправление логически неправильно построенных предложений; - подбор к сюжетным картинкам предложений; - составление рассказов из предложений, написанных в беспорядке; - чтение текстов с определением главной мысли; - лексико-грамматическое прогнозирование текста; - ответы на вопросы по прочитанному тексту; - составление плана рассказа; - пересказ прочитанного текста с опорой на составленный план и без него; - придумывание начала и конца к тексту.

Так как на констатирующем этапе эксперимента выявились дети, которые имели грубые нарушения в развитии различных компонентов речи, и им рекомендованы помимо фронтальных индивидуальные логопедические занятия, нами были разработаны направления коррекционной работы по преодолению предпосылок к различным видам дислексии. Данные направления нами были использованы для составления индивидуальных планов работы. Направления работы и пример составленного индивидуального плана представлены в приложении Г.

Работа по данным планам осуществлялась консультативно. Родителям была рекомендована специальная литература, а также детям, в соответствии с индивидуальным планом готовились задания на печатной основе, которые они выполняли дома.

Также помимо основных коррекционных занятий по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения, осуществлялась работа, направленная на повышение уровня школьной мотивации и познавательных потребностей. Прежде всего на формирование положительной мотивации влияет сам педагог, поэтому по ходу логопедических занятий применялось систематическое одобрение деятельности учащихся, похвала, создание обстановки доверия, уверенности в успехе. Также применялись и специфические приемы:

- совместная с детьми работа по осмыслению предстоящей деятельности и постановке учебных задач;

- создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на занятии;

- стимулирование детей к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;

- оценка деятельности детей не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

- нетрадиционные формы проведения занятий;

- создание проблемных ситуаций;

- групповая работа и работа в парах;

- использование познавательных и дидактических игр.

В рамках данного направления были организованы мини праздники, познавательные интеллектуальные игры, книжные выставки. Например, был организован «Праздник достижений», цель которого подвести итог по теме «Развитие навыков языкового анализа и синтеза». Сценарий данного мероприятия представлен в приложении Д. Также дети совместно с логопедом выпускали стенгазеты для учащихся, не посещающих логопедические занятия, например: «По страницам любимых книг», «Русский язык в загадках», «Сказочные герои», «В мире слов» и т.д. Примеры работ представлены в приложении Е.

Реализуя принцип комплексности коррекционного воздействия, учителю экспериментальной группы (1 «Б» класса), также были даны рекомендации, по включению элементов коррекционных заданий в уроки по обучению грамоте. В основном это были задания в интерактивной форме. Так как класс оснащен интерактивной доской и выходом в сеть Internet, было рекомендовано использовать интернет сайт «Логозаврия» (http://www.logozavr.ru). На данном сайте представлены небольшие Flash игры по следующим разделам:

- знакомство с буквой (в данном разделе можно рассмотреть любую букву; определить, на что похожа буква; найти заданную букву среди зашумленного изображения; найти картинки название которых начинается на звук, обозначаемый выбранной буквой и т.д.);

- звукобуквенный анализ слов (в данном разделе можно найти задание на дифференциацию смешиваемых звуков; подбирать картинки к схемам слов и наоборот; самостоятельно составлять схемы слов);

- слоговой анализ и синтез (в данном разделе представлены задания составление слов из слогов; поиск недостающего слога в слове);

- развитие познавательных процессов (в данном разделе представлены различные анаграммы, изограйфы, буквенные и слоговые последовательности, логические цепочки и т.д.).

На протяжении всего проводимого формирующего эксперимента дети активно занимались, выполняли все предлагаемые задания, проявляли высокую речевую активность.

2.4 Анализ результатов обследования

После окончания формирующего эксперимента в рамках исследования был проведен контрольный эксперимент. Он проводился с 1 мая по 20 мая 2013 года. В ходе эксперимента можно выделить два направления диагностики:

1. Исследование выделенных компонентов, на основании которых формируется полноценный навык чтения, а именно обследование речевых процессов, внимания, восприятия, памяти, мышления, графомоторных навыков, мотивации, осведомленности об окружающем. Диагностика проводится по разработанному протоколу и с помощью наглядного стимульного материала.

2. Исследование сформированных начальных навыков чтения, а именно обследование знания печатных букв, прочности их знания, дифференциации сходных букв, прямого и зеркального изображений печатных букв, сходных рукописных букв, дифференциации прямого и зеркального изображений рукописных букв, техника чтения и понимание читаемого, выявление характера ошибок при чтении, наличие смысловой догадки при чтении. Данное обследование проводится по авторскому альбому «Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму» И.А. Смирновой.

Таким образом, анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов в приведенной сравнительной таблице, позволяет сделать вывод о значительном повышении уровня компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения в экспериментальной группе. В контрольной группе мы также наблюдаем увеличение показателей, однако их рост не так значителен по сравнению с ростом результатов в экспериментальной группе исследования. Это позволяет нам сделать вывод об эффективности разработанной системы мер по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

Что касается качественной оценки полученных результатов, то они значительно выше также в экспериментальной группе. У детей значительно повысилась мотивация, увеличился словарь, грамматический строй речи, улучшились графомоторные навыки, внимание, общая осведомленность. Дети стали более заинтересованы в занятиях и выполняли все задания. Что касается особенностей развития детей в контрольной группе, то здесь у детей также улучшились такие показатели как внимание, графомоторные навыки, остальные показатели остались на прежнем уровне.

На основании выявленных нарушенных компонентов мы можем в дальнейшем сделать вывод о предпосылках, которые приведут к тому или иному виду дислексии.

С целью выявления особенностей сформированности начального навыка чтения было проведено обследование контрольной и экспериментальной групп по диагностическому альбому И.А. Смирновой. Оценка по данному альбому осуществлялась качественная. А именно выявлялись особенности чтения, представленные в данной работе в таблице 1. Для наглядности все полученные выводы об особенностях формирования начального навыка чтения у детей младшего дошкольного возраста представим в таблице 5.

Таблица 5 - Особенности сформированности начальных навыков чтения у младших школьников экспериментальной и контрольной групп

ФИ младшего школьника	Выявленные особенности начальных навыков чтения
1 «А» - контрольная группа
Артем В.	1. Плохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборот. 2. Замены букв, неправильное произношение при чтении 3. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)
Денис Н.	1.Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу 2. Трудности при пересказе прочитанных текстов
ФИ младшего школьника	Выявленные особенности начальных навыков чтения
1 «А» - контрольная группа
Адам Р.	1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Невыразительность чтения
Дима В.	Перестановка букв при чтении
Максим Р.	Особенностей не выявлено.
Оганес Е.	Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз
Артур Е.	1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Невыразительность чтения 3. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)
Даша Д.	Медленный темп чтения
Женя П.	Особенностей не выявлено.
Лена П.	Особенностей не выявлено.
Виолетта Б.	Особенностей не выявлено.
Максим П.	Особенностей не выявлено.
Руслан Б.	1. Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года). 2. Трудности при пересказе прочитанных текстов
Ваня К.	1. Трудности при пересказе прочитанных текстов 2. Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз
Стас Р.	Особенностей не выявлено.
Виталик Н.	Особенностей не выявлено.
Маша Р.	Особенностей не выявлено.
Максим А.	Особенностей не выявлено.
Юра П.	Особенностей не выявлено.
Алексей Ф.	Особенностей не выявлено.
Коля П.	Особенностей не выявлено.
Вася Л.	Особенностей не выявлено.

Исходя из анализа данных приведенных в таблице, мы можем сделать вывод о своевременной профилактической работе, проведенной в экспериментальной группе. Благодаря данной работе мы имеем низкий уровень предпосылок к возникновению дислексии у детей. В экспериментальной группе только два ребенка имеют предпосылки дислексии, в контрольной же группе у 7 детей отмечаются ошибки при чтении, что может привести к специфическим стойким нарушениям чтения впоследствии. Причем по выявленным нарушенным компонентам, на основе которых формируется навык чтения можно определить вид дислексии.

Таким образом, разработанный нами диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный наглядный стимульный материал позволят провести комплексное исследование выделенных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, определить среди них недостаточно сформированные и провести их своевременную коррекцию с помощью, разработанной в рамках исследования, системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный профилактический комплекс позволит снизить дезадаптацию детей в школе, значительно повысит уровень их речевого и познавательного развития. Следовательно, цель достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

Заключение

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны, а именно: произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

Необходима систематическая и целенаправленная работа над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.

Возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организацией обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин - совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Работа по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер.

В соответствии с вышесказанным и, исходя из анализа литературы по теме исследования, были выделены следующие компоненты необходимые для формирования полноценного навыка чтения у детей, а именно достаточный уровень развития:

1. Внимания (объем, устойчивость, поле зрения, концентрация, переключаемость, произвольность).

2. Восприятия (зрительное, слуховое, фонематическое, пространственное).

3. Памяти (зрительная, слуховая).

4. Мышления (наглядно-образного, словесно-логического).

5. Графомоторных навыков (зрительно-моторная координация, мелкая моторика, сукцессивные процессы).

6. Речевых процессов (фонематический слух, восприятие, анализ и синтез, лексика, звукопроизношение, грамматический строй, связная речь).

7. Мотивации (насколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес).

8. Общая осведомленность.

То есть, чтобы сделать вывод об уровне готовности школьника к овладению навыком чтения необходимо исследовать выделенные процессы. Это позволит сделать следующие выводы:

1. В зависимости от сформированности предпосылок навыка чтения будет зависеть правильный путь его онтогенетического формирования.

2. В случае недостаточной сформированности рассматриваемых предпосылок возможно в дальнейшем констатировать нарушение навыка чтения у младшего школьника, а именно наблюдать впоследствии различные виды нарушения чтения: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая дислексия или смешанная.

3. Наметить пути коррекции недостаточно сформированных и несформированных диагностируемых процессов.

В связи с этим нами был составлен модифицированный протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, а также был подобран наглядный стимульный материал, была разработана оценка сформированности речевых и познавательных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения. С использованием разработанного диагностического инструментария будет возможным выявление у детей недостаточно сформированных или несформированных компонентов, на основе которых происходит формирование полноценного навыка чтения.

В связи с этим нами была разработана система логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников; был подобран дидактический материал для коррекции неречевых психических функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения; были проведены фронтальные занятия с детьми, имеющими различные трудности в формировании процесса чтения; составлены идивидуальные планы работы, по коррекции речевых функций, необходимых для формирования полноценного навыка чтения для детей с низким уровнем сформированности психологической базы чтения.

В ходе проведенного контрольного эксперимента нами был сделан вывод об эффективности разработанной системы мер по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения.

С целью выявления особенностей сформированности начального навыка чтения было проведено обследование контрольной и экспериментальной групп по диагностическому альбому И.А. Смирновой. Исходя из анализа диагностики, мы можем сделать вывод о своевременной профилактической работе, проведенной в экспериментальной группе. Благодаря данной работе мы имеем низкий уровень предпосылок к возникновению дислексии у детей. В экспериментальной группе только два ребенка имеют предпосылки дислексии, в контрольной же группе у 7 детей отмечаются ошибки при чтении, что может привести к специфическим стойким нарушениям чтения впоследствии. Причем по выявленным нарушенным компонентам, на основе которых формируется навык чтения можно определить вид дислексии.

Таким образом, разработанный нами диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный наглядный стимульный материал позволят провести комплексное исследование выделенных компонентов, на основе которых формируется полноценный навык чтения, определить среди них недостаточно сформированные и провести их своевременную коррекцию с помощью, разработанной в рамках исследования, системы логопедической работы по предупреждению трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников. Разработанный профилактический комплекс позволит снизить дезадаптацию детей в школе, значительно повысит уровень их речевого и познавательного развития.

Таким образом, цель достигнута, гипотеза доказана, задачи решены.

Список использованных источников

1. Актуальные проблемы методики обучения чтению младших школьников / Под ред. Васильевой М.С., Омороковой М.И., Светловской Н.Н. М., 1997.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., 1990.

3. Волина В.В. Учимся играя. М., 1994.

4. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб., 1993.

5. Голубихина Ю.Е. Взаимосвязь психолога и логопеда при коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов // Логопед. 2006. №7.

6. Глозман Ж.М., Емельянова Е.Н. К вопросу о профилактике и коррекции трудностей обучения в начальной школе // Дефектология. 2006. №5.

7. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению. М., 1997.

8. Городилова В.И. Чтение и письмо: сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. М., 1995.

9. Дмитриев С.Д. Занимательная коррекция письменной речи. СПб., 2005.

10. Дубровина И.В. Особенности формирования навыков чтения и письма. М.:1996.

11. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1992.

12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

13. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Дидактический материал по коррекции письменной речи. М., 1995.

14. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Е.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

15. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1998.

16. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи. М., 1987.

17. Иншакова О.Б., Русецкая М.Н. Дислексия: от исследований к практике // Дефектология. 2004. №4.

18. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. Воронеж. 2003.

19. Козырева Л.М. Как научиться читать. Ярославль, 2006.

20. Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. Ярославль, 2006.

21. Козырева Л.М. Логопедическое пособие: звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. М., 2000.

22. Козырева Л.М. Логопедическая работа в классах коррекции. Смоленск, 1997.

23. Козырева Л.М. Читаем и играем. Ярославль, 2006.

24. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

25. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: 1999.

26. Климентьева О.В. Подготовка детей к обучению грамоте и профилактика нарушений письма. М., 2010.

27. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. М., 1989.

28. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1993.

29. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.

30. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1984.

31. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1999.

32. Лисенкова Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения: программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2002.

33. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1990.

34. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: из опыта работы. СПб., 1995.

35. Микадзе Ю В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

36. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М., 1997.

37. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

38. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики. М., 1991.

39. Скоморохова М.И. Коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательной школе: учебное пособие. Иркутск, 1996.

40. Спирова P.Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1993.