Професійне становлення студентів вищих навчальних закладів художньо-естетичного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність та доцільність дослідження. Зміни в соціально-економічному, науково-технічному та культурному житті країни зумовлюють необхідність оновлення змісту загальної та мистецької освіти України на засадах гуманізації та культуровідповідності. Сьогодні постала проблема естетизації життя суспільства та більш активного використання прекрасного в усіх сферах життєдіяльності людини. Враховуючи сучасні тенденції розвитку мистецької освіти, актуальним є подальший пошук ефективних засобів впливу на розвиток художньо-творчої активності студентів у сфері образотворчого мистецтва. Набуває актуальності питання про значення національного мистецтва, зокрема образотворчого мистецтва в розвитку естетичної компетентності, про національне начало у визначенні педагогічних засобів впливу на естетичну компетентність студентів.

У зв'язку з цим одним із основних завдань педагогічної науки в Україні є вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців художньо-творчих спеціальностей, зокрема, вчителя образотворчого мистецтва. На це спрямована і державна освітня політика, що знайшла своє відображення в Законах України «Про освіту» (1996р.), «Про вишу освіту» (2003р.), Національній доктрині розвитку освіти України (2002р.), Державній національній програмі «Освіта», Державній програмі «Вчитель» (2004р.), Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах України (2002р.), Концепції виховання дітей та молоді у національній системі освіти, Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності. В цих та інших державних документах у галузі освіти виняткового значення набуває підвищення професійного рівня, педагогічної майстерності та загальної культури вчителя.

Підготовка майбутнього вчителя образотворчого мистецтва має бути зорієнтована на активний пошук інноваційних форм, методів, що сприяють не тільки навчанню учнів художньо відображати дійсність у яскравих образах, а й формуванню у них здатності до емоційно-почуттєвого сприйняття предметної дійсності, розвиток творчої декоративно-художньої індивідуальності та виховання дизайнерської культури й практичних вмінь - необхідних чинників різнобічного, ерудованого висококваліфікованого спеціаліста.

Потяг до прекрасного, уміння бачити у буденному високе становить одну з етнічних ознак українського народу. Народна педагогіка акцентувала увагу на формуванні естетичного ставлення людини до всіх сфер і проявів її земного життя, природи, праці, громадської діяльності, мистецтва та власної поведінки. Головні орієнтири естетичного виховання вбачалися у тому, щоб навчити кожну особистість жити за неписаними законами краси і благородства: сформувати у підростаючого покоління навички творити прекрасне. Але сучасний стан сформованості естетичної компетентності навіть у головних організаторів естетичного виховання - вчителів образотворчого мистецтва характеризується наявністю певних суперечностей, що пов'язані з відсутністю новітніх педагогічних технологій, спрямованих на розвиток у майбутніх вчителів цієї категорії професійної компетентності, інформаційної грамотності та естетичної свідомості.

На жаль, сучасний соціум порушив гуманні та високоестетичні традиції українського народу. Природно-побутове оточення молоді зорганізовано так, що не розширює її естетичний світогляд, не збагачує досвід емоційно-естетичного сприймання життєвих реалій. На такому ґрунті ускладнюється загальнокультурна ситуація. Класичне народне мистецтво, в якому у концентрованому вигляді представлені духовні досягнення людства, поступово втрачає свої позиції в естетичному розвитку вчителя і учня. Відбувається певна вульгаризація культурного середовища, занадто великого значення надається субкультурі, видовищним напрямкам мистецтва на рівні кіно- та телебачення, що завдає суттєвої шкоди всебічному розвитку особистості. Стає зрозумілим, що будь-який пошук поліпшення рівня естетичної компетентності вчителів і учнів заслуговує на увагу. Розв'язання цього складного питання значною мірою залежить від науково обґрунтованої системи професійної підготовки вчителів образотворчого мистецтва, яка ґрунтується на врахуванні сучасних вітчизняних і світових тенденцій у розвитку педагогічної освіти, перспективних духовно-творчих естетичних орієнтацій. Актуальність порушеної проблеми, складність загальнокультурної ситуації в Україні, об'єктивна потреба у постійному розвитку та оновленні професійної компетентності педагогів зумовили вибір теми «Професійне становлення студентів вищих навчальних закладів художньо - естетичного профілю».

Об'єкт дослідження - процес професійного становлення студентів вищих навчальних закладів.

Предмет дослідження - національний компонент у фаховій підготовці студентів факультетів художнього спрямування.

Мета - теоретично обґрунтувати педагогічні умови введення національного компоненту до фахової підготовки студентів вищих навчальних закладів.

Відповідно до мети окреслюємо завдання:

- дослідити сутність ціннісно-мотиваційного компоненту та професійного становлення студента;

- визначити когнітивний та діяльнісний компоненти професійної підготовки студентів;

- ввести національний компонент до фахової підготовки студентів вищих навчальних закладів;

- розробити спецкурс «Декоративний розпис»;

- зробити аналіз професійного становлення студентів.

Методи дослідження:

теоретичні - вивчення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з метою здійснення аналізу проблеми і визначення теоретико- методичних засад дослідження; вивчення і узагальнення педагогічного досвіду з метою вибору педагогічного інструментарію діагностики та розвитку естетичної культури студентів;

емпіричні - методи масового збору інформації (анкетування, інтерв'ю, педагогічне спостереження, аналіз власної педагогічної діяльності) з метою виявлення рівнів сформованості естетичної культури студентів; моделювання, педагогічний експеримент з метою впровадження нових педагогічних технологій формування естетичної культури; метод експертної оцінки, методи математичної статистики з метою аналізу результатів експериментальної роботи.

Теоретична цінність дослідження. Дослідженню проблеми професійної підготовки та становлення майбутнього вчителя у вищих навчальних закладах присвячена значна кількість наукових праць з педагогіки та психології, дослідження її окремих психолого-педагогічних аспектів ведеться досить активно, зокрема у таких контекстах: теоретичні основи вдосконалення професійної підготовки вчителя (О.О. Абдуліна, М.Б. Євтух, Л.С. Нечепоренко та ін.), педагогічна діяльність як творчий процес (Н.В. Кічук, Г.В. Троцко та ін.), системний підхід до професійної підготовки студента (В.А. Семиченко, В.О. Сластьонін, М.М. Нєчаєв та ін.), формування професійних якостей особистості вчителя (Є.П. Бєлозерцев, О.І. Бульвінська, А.І. Щербаков та ін.), формування професійної готовності студента до педагогічної діяльності (В.Й. Бочелюк, Л.П. Кадченко, А.Й. Капська та ін.), індивідуалізація професійної підготовки (О.М. Пєхота, А.В. Ткаченко та ін.), формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя (Є.С. Барбіна, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна та ін.).

Положення теорії мистецької освіти та художньо-педагогічної підготовки викладачів мистецьких дисциплін обґрунтовано в працях вітчизняних вчених В. Бутенка, С. Коновець, Н. Миропольської, В. Орлова,

Г. Падалки, В. Радкевич, О. Рудницької, С. Соломахи та інших.

Варто зазначити, що, в цілому, дослідженню проблеми професійної підготовки майбутніх вчителів образотворчого мистецтва завжди приділялась належна увага. Так, теоретичні і методичні аспекти цієї підготовки представлено у доробку вітчизняних учених, педагогів, мистецтвознавців:

Є. Ігнатьєва, Д. Кардовського, В. Козлова, Б. Ломова, Б. Йєменського, Г. Орловського, М. Ростовцева, П. Чистякова. Засоби оптимізації художньо-педагогічної підготовки студентів вищих навчальних закладів вивчали дослідники: Н. Анісімов, Г. Бєда, М. Кириченко, В. Кузін, М. Маслов, Т. Міхова, М. Резниченко, Г. Смирнов, А. Терентьєв. Шляхи і засоби розвитку творчого потенціалу студентів художньо-графічних факультетів у процесі вивчення художніх дисциплін досліджували А. Бондарева, В. Зінченко, О. Ткачук, Є. Шорохов. Проблемою формування творчої спрямованості учителів образотворчого мистецтва та удосконалення їх методичної підготовки займалися С. Дембинський, Т. Комарова, В. Лазарєв, Л. Любарська.

Проблемам відродження народної творчості присвячено праці Є. Антоновича, Л. Баженова, П. Білецького, О. Данченка, О. Соломченка, М. Станкевича та багатьох інших. Вплив народного мистецтва на розвиток свідомості особистості був предметом уваги в дослідженнях О. Балл, О. Данченка, Р. Захарченка, І. Зязюна, Г. Васяновича. У контексті мистецької освіти ця проблема висвітлюється в працях Є. Маркова, Л. Масол, Н. Миропольської, О. Ростовського. Суттєвою є позиція сучасних авторів (Д.С.Лихачов, І.Ф.Ляшенко, В.П.Москалець), які відстоюють право особистості на виховання з першоджерел національних традицій.

Практичне значення дослідження. Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами мистецьких дисциплін для розвитку естетичної компетентності студентів вищих начальних закладів та учнів загальноосвітніх та спеціалізованих шкіл. Пріоритетними напрямами подальшої роботи вважаємо розробку відповідних художньо-педагогічних технологій формування базових компетентностей на уроках художньо-естетичного циклу.

Розділ 1. Аналіз проблеми професійного становлення студента в сфері образотворчого мистецтва

1.1 Дослідження ціннісно - мотиваційної компетентності професійного становлення

На сучасному етапі реформування вищої професійної освіти важливою проблемою є підготовка вчителів образотворчого мистецтва, які покликані здійснювати естетичне виховання підростаючого покоління, навчати бачити і розуміти прекрасне у житті і мистецтві, допомагати реалізувати себе у художній творчості. Підготовка кваліфікованих спеціалістів у системі вузу - складний процес, який вимагає постійного вдосконалення і поглиблення теоретичної бази навчання, пошуку і втілення нових методів і прийомів у навчальний процес з усіх дисциплін образотворчого циклу. Функціональний аналіз професійно-педагогічної діяльності дозволив визначити, що естетична компетентність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва виявляється: в обізнаності у галузі образотворчого мистецтва, зокрема, володінні матеріалом з образотворчого мистецтва шкільної програми (інформаційно-пізнавальна функція); в оцінювальних підходах до вибору творів образотворчого мистецтва для педагогічної роботи, в спроможності захопити учнів живописом, прищепити їм шанобливе ставлення до українського мистецтва (орієнтаційно-вибіркова функція); у спілкуванні з учнями, побудові міжособистісних стосунків (комунікативно-регулююча функція).

Якісна професійна підготовка майбутніх фахівців до управління процесом художньо-естетичного виховання особистості засобами образотворчого мистецтва потребує нових підходів до питань формування їх методичної готовності та компетентності, що вимагає від спеціаліста високого рівня практичних вмінь в імпровізаційно-виразному у малюванні [6, с. 10]. Вирішення зазначеної проблеми ми пов'язуємо з розумінням специфіки природи творчості, сутності та структури творчого потенціалу особистості. Такий підхід, на нашу думку, дає можливість більш глибоко розкрити механізм становлення й реалізації творчої активності студентів засобами декоративного малювання.

Аналіз тарифікації вчителів м. Суми, належності їх до певної кваліфікаційної категорії свідчить, що образотворче мистецтво як загальноосвітній предмет державного компонента шкільного навчального плану адміністрацією шкіл вважається як предмет не першорядної важливості. З'ясувалося, що в більшості початкових класів образотворче мистецтво як загальноосвітня дисципліна викладається класними керівниками чи вчителями, які не мають фахової підготовки. Унаслідок цього до п'ятого класу 60 % учнів приходять із нульовим рівнем художніх знань і практичних умінь і навичок із народної творчості. Завдяки науковим розробкам з'ясовано, що близько третини учителів мають низький рівень професійної компетентності, більше половини - середній, і лише 10-15% - високий. Це і є категорія педагогів, здатних до реалізації інноваційних освітньої політики. Аналіз стану мистецької освіти в загальноосвітніх навчальних закладах засвідчив, що в школах недостатня кількість відповідно оснащених кабінетів образотворчого мистецтва, брак необхідного обсягу наочно-методичних матеріалів із народного мистецтва, а також недостатня забезпеченість шкіл фахівцями з вищою художньо-педагогічною освітою.

Нами була розроблена анкета для вчителів образотворчого мистецтва м. Суми та Сумської області. Так, на запитання анкети "Чи маєте Ви спеціальну художньо-педагогічну освіту?" - 32 % опитуваних зазначили, що не мають базової професійно-мистецької підготовки, 48 % учителів отримали диплом за кваліфікацією "Вчитель початкових класів з додатковою спеціальністю "Образотворче мистецтво" і 20 % учителів мають базову художньо-педагогічну освіту, з них 12 % закінчили художні училища, 8 % учителів мають вищу педагогічну освіту. Анкетування показало, що майже 60 % учителів, які "викладають" образотворче мистецтво в школі, проводять уроки за сумісництвом.

Анкетування проводилось між студентами третього та четвертого курсів Сумського вищого училища мистецтв і культури ім. Д.С.Бортнянського після проходження педагогічної практики в школах міста, яке підтвердило їхню готовність до здійснення змін у сучасній професійній освіті та педагогічній практиці вчителя образотворчого мистецтва. Так, на запитання "Оцініть свої знання й вміння відповідно вимог основного змісту художньо-педагогічної діяльності вчителя образотворчого мистецтва в народно-художній творчості" були одержані такі відповіді: 4,2 % студентів не змогли оцінити свої знання, а 2,8 % - уміння з практики; 28,4 % - відчувають труднощі в оцінці особистих знань і відповідно 41,6 % - умінь; мають окремі уявлення щодо цих знань 23,8 % студентів та вмінь 16,2 %; 12 % респондентів відповіли, що знають предмет і володіють методикою художнього навчання за змістовими лініями, але сумніваються в правильності оцінки; добре знають і вміють - 3,2 % студентів, а дуже добре знають основний зміст художньо-педагогічної діяльності (3,6 %) і володіють методикою художнього навчання та вміють застосовувати на практиці (4,4 %). Враховуючи результати проведеного анкетування, можна зробити припущення, що методична підготовка вчителя образотворчого мистецтва має бути важливою складовою професійного становлення, формування здатності до здійснення педагогічних функцій та вирішення завдань художнього навчання школярів. Методика повинна базуватися не лише на художньо-практичній діяльності, але й на наукових дослідженнях, з метою поглиблення розуміння особистості дитини.

Якість художньої освіти в загальноосвітніх школах та підготовка майбутніх учителів до вирішення завдань художнього навчання значною мірою залежить від навчальних програм з образотворчого мистецтва. Вивчення та аналіз цього питання показує, що протягом останніх десяти років в Україні створено різноманітні програми художньо-естетичного циклу: програму "Образотворче мистецтво. 1-4, 5-7 класи", рекомендовану Міністерством освіти і науки України (автори Л. Любарська, М. Резніченко), програму "Образотворче мистецтво. 5-7 класи" (автор Л. Фесенко), експериментальну програму "Образотворче мистецтво. 5-7 класи" (укладачі О. Соронович, О. Печеняк), інтегровану програму "Мистецтво" (автори: О. Щолокова, Л. Ващенко, Л. Масол). Серед інтегрованих програм є "Експериментальна програма з образотворчого мистецтва для 1-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів", укладена С.В. Коновець [16]. Крім того, вченими педагогами було опубліковано навчально-методичні посібники для вчителів і студентів (М. Ростовцев, В. Кузін, Г. Полякова, Б. Неменський та ін.). Методику навчання малюнка, живопису, народного й декоративно-прикладного мистецтва та дизайну в школі описано Н. Сокольніковою. Автор посібника висвітлює теоретичні й практичні основи навчання образотворчого мистецтва в початковій школі, ґрунтовно описує різноманітні методи та прийоми [3].

У сучасній психолого-педагогічній літературі з найбільшою визначеністю описані два напрямки керівництва творчою діяльністю: побудова логічної поетапності в досягненні кінцевого творчого результату та створення психологічних передумов, які сприяють творчості, забезпечують успіх й визначають психологічну готовність до творчості. До таких умов належать:

· сукупність спеціальних здібностей, знань, умінь і навичок, які сприяють успішному оволодінню засобами образотворчого мистецтва та забезпечують реалізацію художнього задуму;

· уява (відтворювальна і творча), яка породжує художній задум і визначає загальні шляхи його реалізації;

· естетична позиція, яка проявляється в емоційному відчутті прекрасного, у відборі естетичних та суспільних ідеалів.

Якісні зміни в розвитку естетичної компетентності студентів обумовлюють відповідні зміни в педагогічному керівництві їхньою творчістю, що відображається в розробці логічної поетапності творчого процесу. Творчий пошук художника можна поділити на такі етапи: перші художні накопичення, виникнення задуму, реалізація змісту композиції, остаточна розробка [9]. Талановитий педагог-художник має підкоряти заняття з образотворчого мистецтва “залізній логіці ”, використовувати методи наочного навчання, проводити свою авторську лінію викладання, здійснювати диференційований підхід, мати як наукові знання так і власне дарування художника; розумову активність, здібність до неординарного мислення, почуття кольору; мати гнучкість в організації художньої діяльності тих, хто навчається, бути цілеспрямованим, зацікавленим у результатах своєї праці тощо [17, с. 64].

У результаті аналізу наукової літератури нами було виявлено біля п'ятдесяти таких компонентів, які можна об'єднати у наступні групи професійно важливих якостей: художньо-творчі здібності; методичні здібності; здібності розкривати і розвивати індивідуальність своїх вихованців, враховувати закономірности їх фізіологічного і психологічного розвитку; здібності до професіонального самовдосконалення тощо[8, с. 15]. Резюмуючи результати аналізу вітчизняної і зарубіжної літератури з зазначеної проблеми в цілому, можна зробити наступні висновки. На теоретичному і практичному рівнях послідовно вирішуються проблеми виявлення особистісних особливостей обдарованої молоді. Це дозволяє виявити елементи структурування цінністо - мотиваційного компоненту: художньо-графічних здібностей; їхньої ранньої діагностики; розвитку і психолого-педагогічного супроводу, вивчити особливості вікових трансформацій образотворчих здібностей, виокремити професіонально-значимі якості викладача-художника; розробити методику його професійної підготовки.

1.2 Визначення рівня когнітивного та діяльнісного компонентів професійного становлення студентів

Оскільки ціннісно-мотиваційний компонент включає мотиви, мету, потреби в професійному навчанні, вдосконаленні, самовихованні, саморозвитку, ціннісні установки актуалізації в професійній діяльності, стимулює творчий прояв особи в професійній діяльності, то він припускає наявність інтересу до професійної діяльності, який характеризує потребу людини в знаннях, в оволодінні ефективними способами організації професійної діяльності. Також ціннісно-мотиваційний компонент включає мотиви здійснення педагогічної діяльності, спрямованість на передачу суми знань і розвиток особистості учнів.

Когнітивний компонент має забезпечити вільне володіння вчителем навичками опрацювання інформації та роботи з інформаційними об'єктами, які безпосередньо впливають на навички вдосконалення професійних знань і умінь, знання міжпредметних зв'язків тощо. Рівень розвитку когнітивного компоненту визначається повнотою, глибиною, системністю знань вчителя в його предметній області.

Діяльнісний компонент - це активне застосування інформаційних технологій і комп'ютера в професійній діяльності як засобів пізнання і розвитку ІКТ-компетентності, самовдосконалення і творчості, а також виховання подібних якостей в учнів. Комунікативна складова цього компоненту виявляється в умінні встановлювати міжособистісні зв'язки, вибирати оптимальний стиль спілкування в різних ситуаціях, опановувати засобами вербального і невербального спілкування.

У діяльнісному компоненті ІКТ-компетентності педагога, можна виділити два рівні: базовий і предметно-орієнтований. Під базовим рівнем розуміється набуття студентами знань, умінь й досвіду інваріантної складової, необхідний вчителеві - початківцю для вирішення освітніх завдань, перш за все, засобами комп'ютерних технологій загального призначення. На цьому рівні ІКТ-компетентність включає використання інформаційних технологій сучасного суспільства (комп'ютерних, мультимедійних Інтернет, електронних засобів масової інформації, мобільних телефонів і т.п.) для пошуку, доступу, зберігання, вироблення, уявлення і обміну інформацією, а також комунікацію між людьми і роботу в Інтернеті.

Предметно-орієнтований рівень припускає освоєння і формування готовності до впровадження в освітню діяльність спеціалізованих технологій і ресурсів, розроблених відповідно до вимог змісту того або іншого навчального предмету. Зміст предметно-професійної ІКТ-компетенції вчителя безпосередньо залежать від потреб його предметної галузі. Вивчення тих чи інших комп'ютерних технологій та засобів повинне бути зумовлено потребами вчителя в його професійній діяльності. Тому загального змісту даного компоненту ІКТ-компетентності навести неможливо - він має складатися відповідно до потреб кожної навчальної групи.

Сфера рефлексійного компонента ІКТ-компетентності вчителя визначається відношенням вчителя до себе і до світу, до своєї практичної діяльності та її здійснення. Вона включає самосвідомість, самоконтроль, самооцінку, розуміння власної значущості в колективі і розуміння результатів своєї діяльності, відповідальності за результати своєї діяльності, пізнання себе і самореалізації в професійній діяльності через засоби ІКТ. Розвиток кожного компоненту ІКТ-компетентності пов'язаний з формуванням його характеристик і властивостей як частини цілісної системи.

Основне призначення діагностування рівня професійної компетентності педагогічних працівників - надання необхідної допомоги педагогічним працівникам у професійному розвитку та врахування результатів організації в процесі системи методичної роботи.

До критеріїв оцінювання рівня сформованості професійних компетенцій педагога вчені відносять:

· методичні знання;

· теоретичні знання (педагогічні, психологічні, професійні);

· технологічні знання (використання знань і педагогічних технологій, конструювання уроків, здатність акумулювати і використовувати позитивний досвід діяльності колег). Прогнозування результатів, корекція, рефлексія власної діяльності тощо);

· моральна культура педагога, естетична, загальна, духовна, методична, фахова, дослідно-творча компетентність, культура праці та професійна етика, загальнопрофесійні уміння і навички (гностичні, конструктивні, комунікативні, організаційні тощо).

Проведення зовнішнього діагностування з педагогічної, методичної, психологічної підготовки вчителя та спонукання його до самооцінки, самоаналізу власних можливостей, якостей, результатів професійної діяльності - основна умова ефективної самоосвіти. Завдяки моніторингу особистої педагогічної діяльності йде накопичення інформації про рівень якості самоосвіти педагога. Таким чином у кожного педагога з'являється можливість прогнозувати та моделювати особистий розвиток, забезпечуючи безперервне професійне зростання.

З метою вивчення сформованості у вчителів якостей і вмінь готовності до самоосвіти і саморозвитку ми використали діагностичну карту (додаток А), що містила запитання за такими напрямами: мотиваційний, когнітивний, морально-вольовий, гностичний компонент, комунікативні здібності, здатність до самоуправління у педагогічній діяльності. Для проведення експерименту було сформовано три групи досліджуваних з різним педагогічним стажем: молоді вчителі зі стажем до 10 років, вчителі зі стажем 10-20 років і досвідчені вчителі зі стажем понад 20 років. Експериментом було охоплено 67 вчителів Сумської області, які проходили курсову перепідготовку в Сумському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти у 2010-2011 навчальному році. Результати діагностування представлені в таблиці 1.1.

Таблиця 1.1 Результати діагностування вчителів щодо самооцінки

Проведене діагностування допомогло нам виявити ряд проблем:

- учителі зі стажем менше 10 років (молоді вчителі) низько оцінюють

власну потребу в саморозвитку естетичної компетентності;

- вчителі зі стажем більше 25 років (досвідчені вчителі) не бажають змінювати традиційні форми діяльності, які не відповідають вимогам часу;

- молоді вчителі низько оцінюють власний рівень практичних навичок;

- досвідчені вчителі низько оцінюють свій рівень інформаційних знань, вміння працювати з сучасними джерелами інформації (Інтернетом, комп'ютером).

Аналіз результатів дослідження переконує, що рівні когнітивного та діяльного компонентів мають тенденцію збільшуватись або зменшуватись залежно від досвіду роботи вчителів. Тому, працюючи зі студентами художньо - графічних відділень, потрібно приділяти данним аспектам особливу увагу з першого курсу навчання.

Розділ 2. Ефективність використання національного компонента у фахової підготовці студентів

2.1 Розширення національного компонента у фаховій підготовці студентів

Визначаючи змістовні характеристики естетичної компетентності особистості, беремо за основу естетичного ставлення гармонізацію національного і міжкультурного розвитку. Заукраїнізованість такою ж мірою шкідлива, як і індиферентність до українського в мистецтві, житті, естетиці, ставленні до навколишньої дійсності. Без усвідомлення національного не можна осягнути загальнолюдського. Прищепити студентам естетичне ставлення до світової культури зможе тільки той, хто сам усвідомлює вітчизняні здобутки мистецтва. Вагомого значення набуває вивчення та аналіз тих художніх характеристик українського народного мистецтва, які могли вплинути на розвиток естетичної компетентності студентів.

Народно-художня творчість забезпечує розвиток і самореалізацію особистості через активну художню діяльність і творче самовираження у сфері мистецтва. Народне мистецтво знайомить молодь з етнографічними матеріалами, народними традиціями, з досвідом народних митців, іграми, святами та міфологією, з досвідом народного родинного виховання. Слід рішуче й послідовно ставити питання про необхідність широкого залучення народно-художньої творчості до справи навчання та виховання молодого покоління, адже в народному мистецтві сконцентровані величезні можливості виховання творчої особистості [14, с. 65].

Метою розширення національного компонента у фаховій підготовці студента є висвітлення проблеми ефективності використання народно-художньої творчості у підготовці майбутнього вчителя образотворчого мистецтва.

На даному етапі експерименту було використано такі науково-педагогічні методи дослідження: анкетування учнів; опитування та анкетування вчителів; анкетування студентів; аналіз програм з образотворчого мистецтва для загальноосвітніх шкіл; аналіз уроків з образотворчого мистецтва в школах; аналіз тематичних планів учителів; аналіз методичних посібників програм і навчальних планів для ВНЗ.

Визначення доцільності введення додаткового матеріалу (спецкурси, факультативи, гуртки) з художньо-естетичної освіти в загальноосвітніх школах ми проводили за допомогою анкетування учнів у школах м. Суми. Так, результати анкетування школярів, основні запитання якого були зумовлені проблемою "народно-художня творчість", висвітлюють негативні тенденції культурного розвитку молоді. Наприклад, відповіді на запитання про їхнє ставлення до народного мистецтва характеризувалися такими показниками: 38 % респондентів не зацікавлені в підвищенні своєї художньої культури, 56 % - зацікавлені, а 6 % - не змогли відповісти. На запитання щодо ставлення до творів декоративно-вжиткового мистецтва (ткацтво, вишивка, кераміка, вироби лози, дерева, скла, металу та інші) відповіді були такими: 32 % - школярів зацікавлені, 38 % - позитивно ставляться, 6 % - негативно, 10 % - байдуже, а 14 % зовсім не цікавляться творами народного мистецтва. З аналізу результатів анкетування видно, що випускники шкіл втрачають духовні цінності, які мали б наслідувати, це визначає негативну тенденцію в учнівському середовищі, а саме падіння загальної художньої культури.

Аналіз вузівських програм із дисциплін художнього - естетичного циклу показує, що зміст їх не завжди передбачає завдання дидактичної підготовки студентів, в них здебільшого не розглядаються питання народно-художньої творчості. Тому проведений аналіз свідчить, що навчальні плани частково забезпечують модель процесу фахової підготовки випускників училища до художнього навчання школярів. Студенти 1-4 курсів нерівномірно отримують загальну та професійну підготовки. Національний компонент вводиться з ІІ курсу. Інструментарієм підготовки є народне мистецтво, зокрема збільшений цикл структурних компонентів цілісної методичної системи в розглянутому аспекті сьогодні не відповідає сучасним вимогам художньо-педагогічної підготовки вчителів образотворчого мистецтва.

Отже, саме реальний стан системи національної освіти обумовив усвідомлення всіма учасниками навчально-виховного процесу необхідність коректування навчальних планів, програм професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва та використання народно-художньої творчості, що має вплив на розвиток емоцій та почуттів, художньо-образне, образно-художнє, раціонально-образне мислення людини з різним типом індивідуальної обдарованості [5, 89].

Світовий досвід розвитку педагогічної теорії та практики переконливо свідчить про те, що в кожного народу історично складається своя власна національна система виховання і освіти. Національна система виховання, як про це наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, спрямовується на залучення громадян до глибинних пластів національної культури й духовності, формування в дітей та молоді національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури. Система виховання, яка ґрунтується на міцних підвалинах культури рідного народу минулих епох і сучасності, найбільшою мірою сприяє соціальному престижу інтелектуальності, освіченості та інтелігентності як складників духовності людини. Вище зазначене дозволило нам розробити спецкурси, факультативи, ряд завдань, систему виховних заходів, які уможливлять ефективність навчально-виховного процесу в школі та фахову підготовку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва [15, 89].

Створюючи значні можливості ціннісно - орієнтаційного виховного впливу на особистість майбутнього вчителя, твори народного художнього мистецтва ґрунтуються на символічно-образній системі етносу, яка охоплює значний спектр знань щодо архетипів етнічної поведінки, сприйняття реальності й культури в усіх сферах суспільного життя. Пріоритетним на заняттях народним художнім мистецтвом виступає те, що студенти вчаться вільно орієнтуватися у цій системі, розуміти мову „кодів ” та „шифрів ” етнокультури, уміти „вільно творити цією мовою ” [4, с. 59-60].

Розуміння символіки українського орнаменту допомагає студентам у виконанні завдань на створення орнаментальної композиції. Учені стверджують, що „народне мистецтво завжди було й залишається носієм фольклорних традицій національної культури, духовної спадщини народу ” [2, с. 30]. Оскільки особливості образної мови творів народного мистецтва тісно пов'язані з життям, побутом людей, їхніми звичаями, навколишньою природою і предметним оточенням, тобто розкривають споконвічні цінності духовного життя українського народу, тому під час занять доцільно проводити фрагментарне прослуховування народної музики, використовувати поетичні твори, зразки творів народних майстрів. З огляду на це основними напрямами формування художньої етнокультури особистості у художньо-професійній підготовці майбутнього вчителя образотворчого мистецтва виділяємо знання про витоки, художні та виконавські традиції народного декоративно-прикладного мистецтва; формування уявлень про декоративну культуру, що передбачають гармонійне та цілісне вирішення мистецького твору; забезпечення виконавської майстерності, що включає засвоєння певних художніх і технологічних прийомів.

Формування у студентів знань про джерела, художні і виконавські традиції народного декоративного малярства повинно здійснюватися на ґрунті осмисленого запам'ятовування й сприйняття головних, загальних і локальних особливостей творів різних традиційних центрів народного декоративно-прикладного мистецтва. Виконуючи короткочасні й довготривалі малюнки декоративних розписів, фрагментів найбільш виразних орнаментальних мотивів різних майстрів та шкіл народного мистецтва, студенти прилучаються до духовної спадщини та традицій національної культури, що є ефективним засобом формування етнокультурної компетентності майбутніх учителів образотворчого мистецтва [16, 89].

Вивчаючи символіку основних елементів орнаментів в їх історичному розвитку, студенти засвоюють найпростіші архаїчні мотиви - лінію, коло, хрест, ромб, квадрат, крапку, якими первісні люди прикрашали глиняний посуд, вироби з каменю, дерева, кісток. Багато спільних рис студенти знаходять у творчості народів, які проживають у подібних природних умовах та близьких за історичною долею. Наприклад, проектуючи орнаментальні чи сюжетні композиції, студенти використовують найпростіші геометричні мотиви - горизонтальну й хвилясту лінії, які означають землю і воду. Хвиляста лінія, як символ води, чистоти, родючості, символізує джерело життя і цілющі властивості, виступає формою божественної милості, даром матері-землі (джерельна вода) чи небесних богів (дощ і роса). Використання переривчастої похилої лінії (повітря, духовне життя, воля), квадрату (знак землі, символ безпеки, рівноваги), хреста (знак всесвіту, життя), спіралі (символ життєвої сили, один з найпоширеніших декоративних елементів), крапки (центр і джерело життя, символ первинної творчої енергії) наближує студентські роботи до етнічних стереотипів, вироблених власним народом упродовж століть, формує етнокультурну компетентність.

У зазначеному контексті відбувається формування вмінь студентів висловлювати свої враження від творів декоративного живопису (зокрема народного); робити художньо-змістовний аналіз твору народного мистецтва (наприклад, простежити як узгоджується форма, декор, техніка виконання); виявляти зв'язок художнього образу твору з предметним середовищем; розкривати елементи стилізації декоративних мотивів; самостійно створювати композиції декоративного живопису; добирати основні засоби виразності народного мистецтва; визначати основні етнічні складові образу творів народного художнього мистецтва. Формування зазначених умінь успішно реалізується на практичних заняттях, які спрямовані на формування у студентів виконавських навичок і вмінь на основі знань, отриманих у процесі теоретичного навчання та професійної орієнтації. Адже тільки повноцінне залучення до народного мистецтва може стати умовою формування художньої етнокультури майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Під час практичного виконання завдань майбутніх учителів слід націлювати не тільки на відтворення відомих їм мотивів, а й на створення нових декоративних образів, навіяних розмаїттям та багатством навколишнього світу [17, 89].

Художньо-професійна підготовка майбутнього вчителя образотворчого мистецтва набуває ефективності, якщо студенти не просто копіюють зразки народного мистецтва, а творчо використовують традиційні елементи й мотиви орнаменту певної школи народної творчості, компонуючи їх по-своєму. Педагогічні погляди на основоположне значення сприйняття у мистецько-естетичному вихованні, визначення структури діяльності пізнання народного мистецтва дозволить накреслити певну етапність цілеспрямованої організації цього процесу: а) попередній етап ознайомлення з різними видами килимів, пробудження інтересу до їх технік виконання та кольорового вирішення, формування ціннісних орієнтацій молоді; б) основний чи комунікативний етап педагогічного управління процесами переживання, розуміння та оцінки естетичних явищ у перебігу безпосереднього контакту з ними; в) заключний чи посткомунікативний етап закріплення післядії одержаної мистецької інформації, її впливу на духовний світ особистості, що виходить за межі сприйняття твору народного мистецтва.

На передкомунікативному етапі відбувається накопичення необхідних естетичних, мистецько-історичних і теоретичних знань, загальних вражень, уявлень про можливі засоби народного мистецтва. Вони знаходять своє виявлення у ціннісних орієнтаціях особистості і характеризують її життєвий і художній досвід [3, с. 14]. Цей етап відіграє важливу роль у розвитку естетичного сприйняття творів народного мистецтва, килимарства. Адже є відомим, що ставлення до твору складається у молоді ще до безпосереднього контакту з ним. Значною мірою воно залежить від спрямованості інтересів і уподобань особистості, від її художньо-естетичної ерудиції, від захопленості народною творчістю та інших показників ціннісних орієнтацій. Комунікативний етап організації сприйняття спрямований на формування досвіду спілкування з народним мистецтвом. На цьому етапі важливо активізувати всі види мистецької діяльності студентів, а саме: розмірковування про композиційні особливості народного мистецтва, створення власних творчих імпровізаційних композицій на теми народного художнього мистецтва, техніки виконання - і спрямувати їх, з одного боку, на розвиток емоційної сфери особистості, а з другого - на формування свідомості студентів, їх вміння аналізувати і розуміти образний зміст творів. Посткомунікативний етап сприяє пізнанню духовної суті, “творінню самого себе” на підґрунті мистецьких вражень про мистецтво, тобто внутрішнього досвіду пізнання емоційних реакцій та вражень, оскільки „досвід рефлексії сприяє розвитку у людини здатності до спілкування з мистецтвом, дискусійного обговорення своїх внутрішніх станів, розуміння особистісних позицій товаришів ” [7, с. 34 ].

Отже, критеріями активності сприйняття слід вважати такі показники: інтерес до народного мистецтва, вибіркове ставлення до творів мистецтва, емоційність сприйняття, адекватність розуміння інформації про українське народне мистецтво, здатність до диференційованої оцінки сприйнятого, вплив одержаної інформації на подальшу самостійну діяльність особистості. Можна засвідчити, що дані показники повною мірою відповідають провідній концепції розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами народної художньої творчості. Згідно з цією тезою найважливішим завданням розвитку художньо-естетичної компетентності майбутніх учителів образотворчого мистецтва є не збільшення кількості контактів особистості з мистецьким витвором, а створення педагогічних умов для змістовного спілкування з творами народного мистецтва. А найвищим показником цього спілкування є вплив народного художнього мистецтва на естетичний розвиток особистості, становлення її позицій, поглядів і переконань. Запропонована диференціація етапів педагогічної роботи дозволяє розглянути формування сприйняття мистецьких творів як цілісний процес, що характеризується включенням мистецького образу в систему суб'єктивних понять і уявлень майбутніх учителів образотворчого мистецтва в особистісну картину світу, що існує в їх свідомості. Доцільним є влаштовування зустрічей з майстрами народної творчості, проведення екскурсій у власні майстерні митців, у музеї народного мистецтва, відвідування виставок творчих робіт митців, де майбутні вчителі образотворчого мистецтва мають можливість ознайомитися з діяльністю народних майстрів, „секретами” їхньої творчості.

2.2 Аналіз професійного становлення студентів у порівнянні з їх естетичною компетентністю

Вирішення провідних завдань дослідження вимагає також з'ясування психолого-педагогічних основ розвитку естетичної компетентності студентів. Спочатку за допомогою анкет та тестів визначили естетичний потенціал студентів. Шляхом аналізу провідних концептуальних позицій у цьому напрямі визначено, що основою розвитку естетичної компетентності студентів в умовах занять з фахових дисциплін (живопису, рисунку, історії мистецтв, декоративного розпису) слід вважати художньо-естетичну діяльність, провідними різновидами якої є малювання з натури, вивчення і оцінювання її художніх образів в творах мистецтва.

Необхідність професійної спрямованості навчання спонукає до знайдення шляхів педагогічної проекції художньо-естетичної діяльності студентів. Процес розвитку естетичної компетентності можна уявити як поетапну зміну цілісних циклів навчання. Педагогічна проекція художньо-естетичної діяльності має також враховувати цілісну єдність її компонентів. Важливо, щоб поступальний характер процесу розвитку естетичної компетентності студентів зумовлювався зростанням їх самостійності в здійсненні провідних видів художньо-естетичної діяльності та їх педагогічної проекції.

Мета констатуючого експерименту полягала у кількісному і якісному аналізі рівня естетичної компетентності студентів - випускників факультетів образотворчого мистецтва вищих навчальних закладів та вчителів образотворчого мистецтва загальноосвітніх навчальних закладів.

Методика дослідження була підпорядкована різнобічному охопленню проявів естетичної культури студентів і вчителів образотворчого мистецтва відповідно до визначених її компонентів, функцій, критеріїв. Так, анкетування сприяло вивченню рівня художньої компетентності респондентів, обізнаності їх у мистецтві. Аналіз результатів проведення художніх аналогій між схожими образами в різних видах мистецтва підкреслював попередні показники в галузі естетико-художньої ерудованості, свідчив про адекватність емоційно-естетичної реакції респондентів. За результатами спостережень за естетичними проявами під час проведення уроків можна було судити про розвиненість естетичної компетентності як інтегрованої якості, про здатність до творчо-естетичного самовираження студентів (учителів) у професійній діяльності.

Експеримент мав на меті виявлення динаміки розвитку естетичної компетентності студентів засобами музичного, образотворчого, театрального та хореографічного мистецтва, визначення змісту і послідовності основних етапів її розвитку в природних умовах навчально-виховного процесу з музично-виконавських дисциплін.

Перший етап - спонукально-репродуктивний - тривав 2 семестри і полягав у розширенні фактичних знань студентів у галузі мистецтва, стимулюванні позитивного естетично-оцінювального ставлення до нього. Були відпрацьовані методи “зацікавленого викладання”, які грунтувалися: на збільшенні емоційної реакції викладача на твори мистецтва; наведенні прикладів авторитетних думок щодо естетичних достоїнств українського мистецтва.

Пріорітетною на першому етапі є репродуктивна діяльність. Характерною особливістю організації художньої діяльності студентів виступає впровадження в загальний процес індивідуального навчання з фахових дисциплін елементів групової форми занять, яку представлено оглядово-тематичними уроками, проведенням пізнавальних ігор та дискусій на теми мистецтва.

Другий етап - творчо-самовиражальний - тривав 3 семести і передбачав максимальну активізацію творчої діяльності майбутніх вчителів образотворчого мистецтва, де основним засобом став опосередкований педагогічний вплив. Провідної умовою роботи зі студентами на цьому етапі було визначено таку, як спільну творчість викладача і студента з відпрацювання виконавської концепції. Провідною формою роботи на другому етапі було визначено індивідуальне навчання.

Третій етап - професійно-корективний - тривав 3 семестри і мав на меті залучення студентів до художнього спілкування з школярами в процесі педагогічної практики. Проекція естетичної копметентності на професійну педагогічну діяльність здійснювалася за умови прилучення до самоконтролю студентів і їх творчого самовиявлення в практиці. Для цього було впроваджено методику педагогічно-ситуативного врахування емоційно-естетичного ставлення школярів до українського мистецтва. Доповнюючи попередні, третій етап відіграв корекційну роль у розвитку естетичної компетентності студентів з позицій їх майбутньої вчительської діяльності.

Перевірка результативності проведеної дослідно-експериментальної роботи здійснювалася на основі порівняльного аналізу рівнів розвитку естетичної компетентності студентів експериментальної і контрольної груп. Зіставлення результатів усіх етапів формуючого експерименту дало змогу визначити, що співвідношення рівнів в експериментальних та контрольних групах на початку експерименту практично не відрізнялось, але наприкінці третього етапу з'явився значний перерозподіл даних: в експериментальних групах відбулося значне збільшення кількості студентів з високим рівнем розвитку естетичної компетентності - з 16,7% до 66,7%; у контрольних групах значного збільшення кількості студентів високого рівня не виявлено - з 22,2% до 38,9%. За час формуючого експерименту, у контрольній групі значна частина студентів залишилася на середньому та низькому рівнях розвитку (відповідно 50% і 11%), а в експериментальній групі ці показники знизилися - 27,8% і 5,5%. Для обробки результатів експерименту використовувався критерій (ч2) для встановлення наявності чи відсутності статистично вірогідних відмінностей між показниками контрольних та експериментальних груп. Обрахунки підтверджують об'єктивність наших висновків (допускаючи помилку, яка не перевищує 1%).

Теоретична модель професійного становлення включає в себе продуктивне вирішення ряду алгоритмів:

- формування мотивації професійного становлення особистості фахівця та розвиток потреби у самопізнанні й професійному самовдосконаленні; професійний становлення студент мистецтво

- ознайомлення з основними методиками психологічної та педагогічної самодіагностики, оволодіння методами самопізнання і рефлексії, спрямованої на професійне зростання;

- накопичення професійних знань, умінь, навичок і включення їх у реальний педагогічний процес;

- формування установки на ціннісне ставлення до педагогічної діяльності

Метою дослідження було передбачено й апробацію спецкурсу «Декоративний розпис» з подальшим оформлення результатів педагогічного експерименту. Апробація змісту та структури спецкурсу «Декоративний розпис» була проведена на базі двох груп ІІ курсу, що проходили навчання у 2009-2010 та 2010-2011 навчальних роках за денною формою навчання в Сумському вищому училищі мистецтв і культури імені Д.С. Бортнянського. В експерименті були задіяні 36 студентів з різним рівнем успішності та підготовки з фахових дисциплін. В обох групах спецкурс був вичитаний під час ІІІ та ІV семестрів. Під час періоду вивчення курсу студенти мали змогу консультуватись з викладачем з приводу виникаючих труднощів. Основною формою проведення занять було практичне групове заняття з викладачем.

Для перевірки ефективності впровадження спецкурсу студентам було запропоновано дві анкети (вхідна і вихідна) (додаток В, Г). Результати анкетування подаємо в таблицях 2.1 та 2.2 (додаток Д).

Отже, аналіз відповідей на запитання анкети 1 дає можливість зробити висновок, що майже половина учасників експерименту мають навички роботи з композицією, половина знають про декоративний розпис, як один з видів декоративно-прикладного мистецтва і 1/7 - здатні його застосовувати у творчому процесі. Аналіз відповідей студентів на запитання анкети 2 показав, що завдяки змісту й організації спецкурсу «Декоративний розпис», були досягнуті наступні результати:

1) усі студенти засвоїли поетапність виконання композиції для об'ємної форми, але виконання в матеріалі їм дається важче, що було зазначено у відкритому запитанні №11 анкети 3;

2) більше половини студентів вважають за потрібне використовувати метод рапорту, елементи декору у творчій діяльності, але бачать найбільш ефективне їх використання у декоративних композиціях;

3) більше половини студентів виконали розпис дерев'яної форми, що підвищує їх інтерес до предмету.

Результати діаграм показують динаміку підвищення рівня готовності студентів до виконання роботи в матеріалі в техніці декоративного розпису.

Отже, введення до навчальних тематичних планів національного компоненту дає можливість поглибити знання студентів з народного розпису, видів декоративно-прикладного мистецтва, сформувати уміння й навички трансформації реалістичного зображення в декоративне, а також удосконалити вміння роботи з сучасними матеріалами декоративного розпису.

На основі проведеного експерименту можемо зробити попередні висновки: студенти першого курсу та студенти, які не оволодівали національним компонентом, не брали участь у заняттях спецкурсу та за навчальним планом мають менше лекційних та практичних годин з професійно-орієнтованої підготовки показують нижчі результати естетичної компетентності, ніж студенти другого та третього курсу.