План

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОГО ВИХОВАННЯ В ПРОФЕСІЙНО - ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ШВЕЙНОГО ПРОФІЛЮ (1970 -2000 РР)

1.1 Сутність та роль професійного виховання в професійно - технічних навчальних закладах швейного профілю

1.2 Зміст та структура організації професійного виховання в професійно - технічних навчальних закладах швейного профілю

1.3 Аналіз розвитку нормативної бази з питань професійного виховання учнів професійно - технічних навчальних закладів швейного профілю

Висновки з І частини роботи

Розділ ІІ. Досвід організації професійного виховання в професійно-технічних навчальних закладах швейного профілю в Україні (1970-2000 рр)

2.1 Визначення етапів та особливостей організації професійного виховання в професійно-технічних навчальних закладах швейного профілю в Україні (1970-2000 рр)

2.2 Педагогічні умови організації професійного виховання в професійно-технічних навчальних закладах швейного профілю в Україні (1970-2000 рр)

2.2.1 Управління організацією професійного виховання в професійно-технічних навчальних закладах швейного профілю в Україні (1970-2000 рр)

2.2.2 Планування професійного виховання в професійно-технічних навчальних заставах швейного профілю в Україні (1970-2000 рр) 79

2.2.3 Контроль організації професійного виховання в ПТУ в Україні (1970-2000 рр)

2.3 Рекомендації по використанню прогресивних ідей вітчизняного досвіду організації професійного виховання в сучасних умовах 94

Висновок з ІІ частини роботи

ВИСНОВКИ

ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Соціально-культурні й економічні зміни, що відбуваються в нашій країні, серйозним образом вплинули на споживчу культуру населення, що особливо наочно виявилося в соціальному замовленні на гарний сучасний одяг. Сьогодні високим попитом користуються різноманітні моделі швейних виробів: від класичних до екстравагантних. Збільшилася кількість людей, що мають можливість одягатися в кравця «від кутюр».

Разом з тим варто констатувати, що вітчизняний ринок швейних виробів не дозволяє задовольняти споживчі запити населення повною мірою, і обумовлено це насамперед недостатнім рівнем професійної підготовки працівників швейної промисловості.

Більша частина товарів вітчизняних виробників швейної продукції не завжди відрізняється високою якістю й сучасним дизайном, не орієнтована на індивідуальні особливості й смаки споживачів, тому більшість населення віддає перевагу оригінальним моделям закордонних виробників.

Якісно новий рівень споживчої культури населення, загальні тенденції розвитку швейного виробництва висувають особливі вимоги до професійної підготовці учнів швейних ПТНЗ. Кваліфікований кравець в умовах загальної інтелектуалізації праці повинен не тільки вміти працювати по заданій моделі будь-якої складності й у точності виконувати відповідні приписання, але й свідомо перетворювати свою професійну діяльність, творчо аналізувати й будувати технологічні процеси.

Створення оригінальних моделей швейних виробів, постійне відновлення їхніх асортиментів припускають творчий характер праці, нетрадиційний підхід до рішення виробничих ситуацій, сполучення функцій художника-модельєра, дизайнера, технолога й швачки, що визначає особливості професійного виховання працівників швейного виробництва в системі професійно - технічної освіти.

Сьогодні професійне виховання повинне бути сфальцьоване на досягненні двох взаємозалежних цілей: успішності професійної соціалізації учнівський молоді в сучасних умовах і саморозвитку людини як суб'єкта діяльності. Основним змістом професійного виховання, таким чином, стає забезпечення процесу соціалізації особистості професіонала й саморозвитку людини.

В умовах динамічного розвитку українського суспільства відбуваються кардинальні зміни в економічній, соціальній, політичній і духовній сферах, суспільству усе більше потрібні фахівці, що володіють у досконалості професійною майстерністю, загальною й професійною культурою, готові до постійного самовдосконалення.

Ринкові відносини додатково до чисто професійних умінь жадають від професіонала розвиненого політехнічного, економічного й екологічного мислення, організованості й стабільності у виконанні виробничої діяльності, гнучкості, умінь швидко адаптуватися до умов, що постійно змінюються. Тому зараз, як ніколи раніше, особливо актуальними стають питання професійного виховання учнів, від знань, умінь, цілей, бажання й прагнень яких залежить майбутнє України

Сама система професійного виховання працівників швейного виробництва в першу чергу спрямована на соціалізацію особистості в трудовому колективі й у професійній діяльності. Вона опирається на багатий історичний досвід, накопичений у системі професійно - технічної освіти в період з 1970 року по 2000 рік.

Разом з тим цей досвід на сьогодні використається в недостатньому ступені, багато виховних технологій і прийоми, особливо застосовувані в радянський період, зазнають критики й розглядаються як пережиток тоталітарної системи виховання.

Таким чином порушується наступність у виховному процесі майбутніх працівників швейного виробництва, і при цьому нові виховні технології не завжди сприяють повноцінному виховному процесу в професійно - технічних училищах швейного профілю.

Таким чином, виникає протиріччя між потенційними можливостями моделей професійного виховання майбутніх працівників швейного виробництва в умовах професійно - технічних училищ, що був накопичений у період з 1970 року по 2000 рік, і його явною недооцінкою педагогічними колективами сучасних професійно - технічних училищ швейного профілю.

Необхідність вирішення даного протиріччя спричиняє актуальність теми «Організація професійного виховання в професійно-технічних навчальних закладах швейного профілю і Україні в 1970 - 2000 рр.».

Проблемам професійного виховання в системі професійної освіти розглядали В.В. Булавко, Я. Гнутель, Р.С. Гуревич, А.О. Лігоцький, І.Л. Лікарчук, М. Пузанов, Г. Терещенко, С.В Челишева, І. Сухніна та ін.

Питанням оптимізації виховної системи в професійно - технічних училищах, удосконалювання форм і методів виховної роботи, способів формування стійкої професійної мотивації фахівців швейного профілю присвячені дослідження Н.Г. Ничкало, В.В. Олійник, Л.Б. Полак та ін..

Однак у наявних дослідженнях залишається недостатньо розробленої проблема творчого використання історичного досвіду професійного виховання, накопиченого в системі професійно - технічної освіти працівників швейного профілю, що визначає мету даної роботи: проаналізувати організацію системи професійного виховання в професійно - технічних училищах швейного профілю в період з 1970 року по 2000 рік і можливості його використання у виховній роботі в сучасних навчальних закладах, які здійснюють професійну підготовку робітників швейного профілю.

Предмет дослідження : історичний досвід професійного виховання майбутніх працівників швейного виробництва, накопичений у період з 1970 року по 2000 рік.

Об'єкт дослідження: професійне виховання майбутніх працівників швейного виробництва в умовах сучасної системи професійно - технічної освіти.

У завдання дослідження входить:

1. Систематизувати матеріал, щодо еволюції системи виховання майбутніх фахівців швейного виробництва в період з 1970 по 2000 роки.

2. Розглянути питання пов'язані з теоретичним осмисленням особливостей професійного виховання працівників швейного виробництва в системі професійно - технічної освіти.

3. Вивчити досвід професійне виховання майбутніх працівників швейного виробництва, накопичений в період з 1970 по 2000 роки.

4. Розробити рекомендацій з можливостей впровадження досвіду професійного виховання майбутніх працівників швейного виробництва, накопиченого в період з 1970 року по 2000 рік, в сучасну систему професійно технічної освіти професійно - технічних навчальних закладів швейного профілю.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять основні теоретичні положення в області професійної підготовки працівників швейного виробництва й виховної роботи в системі професійно - технічної освіти.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в роботі узагальнений історичний досвід виховної роботи в системі професійної підготовки майбутніх працівників швейного виробництва, систематизовані розрізнені відомості по даній проблемі, виділені й охарактеризовані соціально-економічні й виробничо-технічні детермінанти професійного виховання майбутніх працівників швейного виробництва.

Наукова новизна та теоретична значимість дослідження складається в обґрунтуванні можливостей використання досвіду професійної підготовки майбутніх працівників швейного виробництва, накопиченого в період з 1970 року по 2000 рік, у сучасних соціально-економічних умовах розвитку системи професійно - технічної освіти в Україні.

Практична цінність дослідження полягає в тому, що розроблені рекомендації можна використовувати в професійно-навчальних закладах під час процесу навчання майбутніх працівників швейного виробництва в умовах сучасної системи професійно - технічної освіти.

У даному дослідженні нами використалися методи аналізу й синтезу з метою узагальнення досвіду професійного виховання працівників швейного виробництва, накопиченого в період з 1970 року по 2000 рік, педагогічного проектування й прогнозування з метою розробки рекомендацій з використання даного досвіду в умовах сучасної системи професійно - технічної освіти, що готовить працівників для швейного виробництва.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОГО ВИХОВАННЯ В ПРОФЕСІЙНО - ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ШВЕЙНОГО ПРОФІЛЮ (1970 -2000 РР)

1.1 Сутність та роль професійного виховання в професійно - технічних навчальних закладах швейного профілю

Успішність діяльності кваліфікованого працівника швейного виробництва в сучасних умовах багато в чому визначається не тільки рівнем знань, володінням технологічними вміннями, які даються працівникові в процесі професійного навчання, але й системою професійного виховання, що зложилося в тому або іншому професійно - технічному училищі.

У цьому зв'язку саме поняття «професійне виховання» вимагає уточнення, а також визначення його місця в системі професійно підготовки майбутніх працівників швейного виробництва.

Аналіз вітчизняної педагогічної літератури показує, що поняття "виховання" може бути витлумачене в чотирьох значеннях.

- виховання як процес соціалізації (соціальний зміст), що включає в себе вплив на людину суспільства в цілому;

- виховання в широкому педагогічному змісті, що розуміє як цілеспрямоване виховання, здійснюване системою освітніх установ;

- виховання у вузькому педагогічному змісті, а саме - виховна робота, метою якої є формування у вихованця системи певних якостей, поглядів, переконань;

- виховання в самому вузькому значенні як процес рішення конкретних виховних завдань (наприклад, формування певних якостей особистості - дисципліни, відповідальності, працьовитості й ін.).

У радянській педагогіці виховання традиційно визначалося як спеціально організований педагогічний вплив на особистість, що розвивається, з метою формування в неї обумовлених суспільством соціальних властивостей і якостей або як процес передачі соціального й культурного досвіду від старших поколінь і засвоєння його молодшим. Такий підхід апріорі відводить вихованцю роль підлеглого, беззаперечного виконавця, наділяючи вихователя одноособовою владою. Ступінь ефективності результатів такого виховання сьогодні легко визначається неозброєним оком. Цілі покоління колишніх радянських школярів, а нині українських громадян, що виросли в атмосфері авторитарного постійного впливу з боку виховної системи, виявляються сьогодні бездумними виконавцями чужої волі, оскільки звикли до беззаперечної слухняності, побоюючись покарання за прояв у якій-небудь формі ініціативи й творчості. Тому-то й процес адаптації до твердих вимог ринку виявляється для них настільки хворобливим і болісним. Може бути, таке положення речей і викликає в багатьох представників соціальних наук "алергію" на термін "виховання"?

Говорячи про виховання як педагогічну категорію, необхідно відзначити наступне:

- виховання є категорією педагогіки як науки, разом з категорією навчання складовою категорії "освіта";

- виховання не може розглядатися тільки як процес соціалізації (оскільки це процес керований, а соціальне середовище впливає на людину стихійно, і виключити її вплив неможливо), так само як і неправомірно його вживання у вузькому змісті - як процес формування яких-небудь якостей особистості. Якості формуються тільки в процесі діяльності, виховувати можна відносини (або систему відносин, що становлять характер);

- виховання - це не стільки процес трансляції соціокультурного досвіду від старших поколінь молодшим, скільки активне творче засвоєння його (завдяки операціям аналізу, оцінки, переосмислення й т.д.) індивідом з метою самореалізації, саморозвитку й адаптації до умов соціального середовища.

Відомо, що процес виховання - це організований вплив на підростаюче покоління, результатом якого є формування особистості радянської людини. Найважливішими складовими частинами виховання є трудове, моральне, фізичне й естетичне виховання. Професійне виховання - також невід'ємна й найважливіша частина виховання. Воно здійснюється в процесі навчальної й поза навчальної діяльності, що забезпечується педагогічною спрямованістю навчально-виховного процесу, роботою учнів на вибір і освоєння обраної професії.

Професійне виховання здійснюється педагогами-фахівцями в області професійної педагогічної діяльності.

Специфіка діяльності професійно-педагогічного працівника полягає в тому, що йому як педагогічному працівникові треба організовувати й здійснювати виховний процес, сполучати його з виробничим навчанням і продуктивною працею без шкоди для освітнього процесу.

Така робота націлена на формування особистості, здатної до ефективної реалізації себе у виробничій сфері, здатної до виконання всіх професійних функцій.

На основі вивчення педагогічної діяльності педагогів професійно - технічної освіти можна виділити дві групи функцій: цільові й операційні. До цільових відносяться функції, що спрямовані на досягнення головної професійної мети - навчання професії й становлення особистості фахівця. Традиційно до них відносять навчальну, виховну й розвиваючу, функція мотивуюча ставиться також до цільових функцій.

До системи операційних функцій відносять конструкторську, організаторську, комунікативну, діагностичну й виробничо-технологічну. Перші чотири характерні для педагога будь-якого навчального закладу, остання - лише для педагога професійного навчання.

Навчальна функція є однієї з ведучих у діяльності педагога. Її зміст складається у формуванні в учнів системи професійних знань, умінь і навичок. Причому спостерігається розходження в навчальній функції в майстра й викладача: діяльність викладача загально професійного циклу спрямована в основному на формування професійно-технологічних знань і вмінь; навчальна функція майстра виробничого навчання полягає у формуванні в учнів професійних умінь і навичок.

Виховна функція педагогічних працівників полягає в соціально-професійному вихованні учнів (соціально-політичне, моральне, трудове, естетичне й фізичне вдосконалювання). Але головне у виховній роботі майстра й викладача - це формування професійної спрямованості особистості учнів: потреби в професійній праці, стійкості позитивних мотивів праці, схильності й інтересу до професійної діяльності.

Метою виховання в ПТНЗ є формування особистості учня, якому властиві працьовитість, любов до обраної професії, гуманістична орієнтованість і висока громадянськість, спрямованість на професійний успіх і творчу спрямованість, інтелігентність, соціальна активність і комунікабельність, почуття гордості за рідний університет, прихильність університетському духу, традиціям і солідарності [57, с. 77].

Головним завданням виховної роботи в ПТНЗ можна вважати створення умов для активної життєдіяльності учнів, для їх трудового й цивільного самовизначення й самореалізації, для максимального задоволення потреб учнів в інтелектуальному, духовному, культурному й моральному розвитку.

Загальна мета виховання досягається за допомогою її реалізації в системі виховних структур і рішенням більш конкретних завдань, серед яких найбільш актуальними є наступні:

- Формування в учнів високої мотивації до професії;

- Створення умов для творчої самореалізації особистості, забезпечення дозвілля студентів у позаучбовий час;

- Виховання потреби в здоровому способі життя;

- Формування в учнів цивільної позиції й патріотичної свідомості, правової й політичної культури.

- Формування особистісних якостей, необхідних для ефективної професійної діяльності, конкурентоздатності майбутніх фахівців в умовах, що змінюються.

Таким чином, під професійним вихованням розуміють процес формування в учнів потреби в праці й професійній діяльності. [55, с. 132].

У процесі професійного становлення майбутнього кваліфікованого робітника можна виділити три чітко виражених періоди:

1. Період навчання в професійному навчальному закладі (оволодіння відповідними теоретичними знаннями, практичними вміннями й навичками, попередня апробація правильності вибору, розвиток професійних здібностей):

2. Початок трудової діяльності (професійна адаптація в період проходження виробничої практики; закріплення й розвиток отриманих у школі, профтехучилищі, технікумі, вузі вмінь і навичок, придбання досвіду роботи зі спеціальності, остаточне твердження в обраній професії). [45, с. 45].

Робота з рішення завдань, що стоять на кожному із цих етапів, і становить сутність процесу професійного виховання.

У сучасній дослідницькій літературі також представлена думка, відповідно до якої основною метою професійного виховання повинне бути забезпечення відповідності індивідуальних якостей особистості суспільним вимогам, пропонованим до професії. В основі цієї ідеї лежить сформульоване Т. Парсонсом положення про те, що результат професійної діяльності (її успішність і задоволеність нею) залежить від ступеня співвіднесеності індивідуальних якостей з вимогами до професії. Це положення в рамках різних теорій тлумачилася як відповідність: спрямованості особистості об'єктивним характеристикам професії; індивідуальних особливостей особистості типам професій; прагнень особистості об'єктивним умовам професійної діяльності; особистих професійних мотивів соціальним вимогам до професії; типу особистості типу професійного середовища; професійних альтернатив очікуваному успіху й ін.

Метою професійного виховання є особистісний розвиток суб'єкта, формування професійних установок, мотивів, відносин, ціннісних орієнтацій, що забезпечують безперервний розвиток, само актуалізацію й повноцінну участь у професійному житті.

Аналіз літератури дозволяє виділити наступні групи професійного виховання, які можна об'єднати в три групи:

- індивідуальні

- групові

- масові

Також, можна виділити наступні методи професійного виховання:

1) Методи формування свідомості особистості, до яких ставляться розповідь, бесіда, лекція, диспут особистий приклад викладача професійно-технічного училища та майстра виробничого навчання. Розповідь - це послідовний виклад переважно фактичного матеріалу, здійснювана в описовій або оповідальній формі. Вона широко застосовується у викладанні гуманітарних предметів, а також при викладі біографічного матеріалу, характеристиці образів, описі предметів, природних явищ, подій громадського життя. До розповіді як методу педагогічної діяльності пред'являється ряд вимог: логічність, послідовність і доказовість викладу; чіткість, образність, емоційність; урахування вікових особливостей і підготовленості учнів професійно - технічного училища до сприйняття змісту розповіді.

Бесіда як метод виховання використалася з давніх часів. У середні століття широко застосовувалася так називана катехизична бесіда як відтворення питань і відповідей по підручнику або формулюванням учителя. Це питально-відповідний метод активної взаємодії педагога й учнів.

Основне в бесіді - це ретельно продумана система питань, що поступово підводять учнів до одержання нових знань. Готуючись до бесіди, викладач, як правило, повинен намічати основні, додаткові, навідні, уточнюючі питання. Індуктивна бесіда звичайно переростає в так називану евристичну, оскільки учні від приватних спостережень приходять під керівництвом учителя до загальних висновків. При дедуктивній побудові бесіди дається спочатку правило, загальний висновок, а потім організується його підкріплення, аргументування.

Найбільше поширення бесіди одержали у виховній практиці. При всім багатстві й розмаїтості змісту бесіди мають своїм основним призначенням залучити самих учнів до оцінки подій, вчинків, явищ громадського життя й на цій основі сформувати в них адекватне відношення до навколишньої дійсності, до своїх цивільних, політичних і моральних обов'язків. При цьому переконуючий зміст обговорюваних у ході бесіди проблем буде значно вище, якщо вони знаходять опору в особистому досвіді учня, у його справах, учинках, діях.

В основу бесіди повинні бути покладені факти, що розкривають соціальний, моральний або естетичний зміст тих або інших сторін громадського життя. В якості таких фактів, позитивних або негативних, може виступати діяльність певної особистості або окрема її властивість, закріплена в слові моральне правило, узагальнений літературний образ, організований або спланований педагогічний зразок. Форма подачі окремих епізодів і фактів може бути різної, але вона неодмінно повинна наводити учнів на міркування, результатом яких є розпізнавання певної якості особистості, що стоїть за тим або іншим вчинком. Розпізнавання й правильна оцінка якостей особистості вимагає вміння виділяти мотиви й мети поведінки людини й зіставляти їх із загальноприйнятими нормами, аналізувати факти, виділяти істотні ознаки кожного засвоєного поняття, відволікати їх від всіх супутніх, але другорядних у цьому випадку проявів особистості.

Розповідь і бесіда підготовляють перехід до більш складного методу організації пізнавальної діяльності - до лекції. Лекцію як метод треба відрізняти від лекції як організаційного оформлення взаємодії педагога й учнів у навчально-виховному процесі. Лекція в навчальному закладі багато в чому наближається до розповіді, разом з тим вона відрізняється більшою інформативно-пізнавальною ємністю, більшою складністю логічних побудов, образів, доказів і узагальнень, більшою тривалістю. Саме тому лекції застосовуються в основному в старших класах середньої школи, у вечірніх (змінних) школах, у технікумах і вузах і професійно - технічних училищах. До методів виховання ставляться також дискусії й диспути, хоча з не меншою підставою їх можна розглядати і як методи стимулювання пізнавальної й у цілому соціальної активності вихованців.

Ситуації пізнавальної суперечки, дискусії, при їхній умілій організації, привертають увагу учнів до різних наукових точок зору по тій або іншій проблемі, спонукають до осмислення різних підходів до аргументації. У той же час вони можуть бути створені й при вивченні звичайних не дискусійних на перший погляд питань, якщо учням пропонується висловити свої судження про причини того або іншого явища, обґрунтувати свою точку зору на деякі питання. Обов'язкова умова дискусії - наявність щонайменше двох протилежних думок по обговорюваному питанню. Природно, що в навчальній дискусії останнє слово повинне бути за викладачем, хоча це й не означає, що його висновки - істина в останній інстанції.

На відміну від дискусії, де все-таки повинне бути прийняте устояним і прийняте науковим авторитетами рішення, диспут як метод формування суджень, оцінок і переконань у процесі пізнавальної й ціннісно-орієнтаційній діяльності не вимагає певних і остаточних рішень. Диспут, як і дискусія, заснований на давно відкритій закономірності, що складається в тому, що знання, добуті в ході зіткнення думок, різних точок зору, завжди відрізняються високою мірою узагальненості, стійкості й гнучкості. Диспут як не можна краще відповідає віковим особливостям старшокласника, що формується особистість якого характеризується жагучим пошуком сенсу життя, прагненням не приймати нічого на віру, бажанням порівнювати факти, щоб усвідомити істину.

Диспут дає можливість аналізувати поняття й доводи, захищати свої погляди, переконувати в них інших людей. Для участі в диспуті мало висловити свою точку зору, треба виявити сильні й слабкі сторони протилежного судження, підібрати докази, що спростовують помилковість однієї й підтверджують вірогідність іншої точки зору. Диспут учить мужності відмовитися від помилкової точки зору в ім'я істини.

У педагогічному плані надто важливо, щоб питання, намічені до обговорення, містили життєво важливу, значиму для учнів проблему, по-справжньому хвилювали їх, кликали до відкритої, щирої розмови. Тему диспуту можуть підказати самі учні.

Диспут вимагає ретельної підготовки як самого викладача, так і учнів. Питання, винесені на обговорення, готуються заздалегідь, причому корисно залучити самих школярів до їхньої розробки й складання. За порадою А. С. Макаренко, майстра професійного навчання, викладачеві на диспуті треба вміти сказати так, щоб вихованці відчули в його слові його волю, культуру, особистість. Дійсний педагог не квапиться відкидати помилкові судження, не дозволить собі грубо втручатися в суперечку, безапеляційно нав'язувати свою точку зору. Він повинен бути делікатним і терплячим, жагучим і гнівним, незворушним і іронічним. Така манера нікого не кривдить і не принижує, не відбиває в учнів бажання брати участь у полеміці й відверто висловлювати свої погляди. Керівникові диспуту рішуче не підходить фігура умовчання й заборони. Усяка недомовленість залишає можливість для домислів, перекручених здогадів, неправильних тлумачень. Найбільш загальне призначення диспутів і дискусій - створити орієнтовну основу для творчих шукань і самостійних рішень учнів професійно - технічних училищ.

У структурі цілісного педагогічного процесу використається метод приклада. Свідомість учня постійно шукає опору в реально діючих, живих, конкретних зразках, які персоніфікують засвоювані ними ідеї й ідеали. Цьому пошуку активно сприяє явище наслідування, що є психологічною основою приклада як методу педагогічного впливу. Наслідування не є сліпе копіювання: воно формує в учнів дії нового типу, що як збігаються загалом з ідеалом, так і оригінальні, подібні по провідній ідеї приклада. Шляхом наслідування в парубка формуються соціально-моральні цілі особистісного поводження, суспільно сформовані способи діяльності.

Характер наслідувальної діяльності змінюється з віком, а також і у зв'язку з розширенням соціального досвіду учня, залежно від його інтелектуального й морального розвитку. Наслідування в підлітків супроводжується більш-менш самостійними судженнями, носить виборчий характер. Замолоду наслідування істотно перебудовується. Воно стає більш свідомим і критичним, опирається на активну внутрішню переробку сприйманих зразків, пов'язане зі зростанням ролі ідейно-моральних і цивільних мотивів.

У механізмі наслідування можна виділити по вкрай мері три етапи. На першому етапі в результаті сприйняття конкретної дії іншої особи в учнів з'являється суб'єктивний образ цієї дії, бажання надходити так само. Однак зв'язок між прикладом для наслідування й наступних дій тут може й не виникнути. Цей зв'язок утвориться на другому етапі. На третьому етапі відбувається синтез наслідувальних і самостійних дій, на який активно впливають життєві й спеціально створені ситуації, що виховують.

Таким чином, наслідування і заснований на ній приклад можуть і повинні знайти гідне застосування в педагогічному процесі. На це звертав увагу ще К. Д. Ушинський. Він підкреслював, що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості, що на виховання особистості можна впливати тільки особистістю. В очах учня тільки той вчинок заслуговує наслідування, що зроблений авторитетною й шановною людиною. Це повною мірою ставиться й до вчителя. Учитель всім своїм поводженням і у всіх своїх учинках і діях повинен служити для учнів прикладом, бути зразком високої моральності, переконаності, культури, принциповості й широкій ерудиції.

2) Методи організації діяльності й формування досвіду суспільного поведінки.

Людина як суб'єкт праці, пізнання й спілкування формується в процесі діяльності, що забезпечує наукове освоєння дійсності, викличе зацікавленість, почуття, породжує нові потреби, активізує волю, енергію - все те, що служить будівельним матеріалом для розвитку й становлення особистості.

Як основа здорового буття, діяльність є найважливішим джерелом збагачення учнів досвідом суспільних відносин і суспільної поведінки.

Усяка діяльність складається з операцій і дій. Операції - це процеси, мети яких перебувають не в них самих, а в той дії, елементом якої вони є. Дії це процеси, мотиви яких перебувають у тій діяльності, до складу якої вони входять. Виховний процес полягає в тому, що викладач робить перехід від керування операціями до керування учнями, а потім - до керування діяльністю учнів.

Педагогічною наукою виявлений ряд загальних закономірностей, що обумовлюють методи педагогічного керівництва діяльністю й формування досвіду суспільного поводження: всі види діяльності, що мають суспільні цілі, потенційно мають певні розвиваючими й виховні можливості. Кожна така діяльність містить всі необхідні компоненти для засвоєння лише їй відповідних знань, переживань. Однак одна діяльність не може замінити всі інші. Тому в процесі виховання доцільно використати комплекс різних видів діяльності

При цьому діяльність може не вплинути позитивно на вихованця професійно - технічного училища, якщо вона не має для нього особистісного змісту.

Суспільні відносини лише тоді розкриваються для людини, стає його особистим відношенням, коли смислоутворюючий мотив діяльності адекватний даному відношенню.

У підсумку педагогічних впливів у учнів формує готовність до вибору мети й способів діяльності. Будучи ідеальним передбаченням очікуваного результату, ціль людини є тією силою, що визначає спосіб і характер його дії.

Стосовно формування особистості учнів діяльність залишається нейтральним процесом, якщо не знайдені й не реалізовані відповідні способи її педагогічного інструментування. У цьому інструментуванні повинні певним чином сполучатися різні методи й прийоми, що забезпечують спонукання, приучення й вправу учнів, формування в них досвіду суспільної поведінки.

Приучення виявляє найбільшу ефективність на ранніх щаблях виховання й розвитку дітей. Застосування цього методу вимагає дотримання деяких педагогічних умов. Приучення неможливо без ясного уявлення про те, що повинне бути засвоєне. Пропонуючи учням той або інший образ дій, необхідно виразити його в можливо більш короткому і ясному правилі. На кожний даний відрізок часу повинен бути виділений мінімум окремих дій, з яких складається дана форма поведінки. Досвідчені педагоги велике значення надають показу зразка виховної форми поведінки, створенню позитивного відношення до неї. Для вироблення звички потрібен час, квапливість тут не приводить до поставленої мети. Спочатку варто домогтися точності виробленої дії й лише потім - швидкості. Метод приучення припускає контроль за виконанням дії. Контроль вимагає доброзичливого, зацікавленого відношення вчителя до вихованців, виявлення й аналізу виникаючих труднощів, обговорення способів подальшої роботи. Ще більш важливо організувати самоконтроль учнів.

Метод приучення варіює залежно від віку, умов життя й виховання. Не завжди доцільно, наприклад, відкрито ставити перед учнями завдання оволодіння тим або іншим способом поведінки. Учитель у цьому випадку так організує діяльність дітей, щоб із задоволенням повторюючи її, вони непомітно для себе вільно й невимушено звикали до потрібної форми поведінки.

Одним з випробуваних засобів приучення до заданих форм поведінки є режим життя й діяльності учнів. По думці А. С. Макаренко, відсутність розумного, послідовно здійснюваного режиму, законних меж для вчинку не може бути відшкодовано ніякою словесною мудрістю. Ніж суворіше й визначеніше режим, тим краще формується динамічний стереотип, що лежить в основі утворення звичок.

Метод приучення тісно пов'язаний з методом вправи. В основі приучення лежить оволодіння дитиною переважно процесуальною стороною діяльності, а вправа робить її особистісно значимою. Виконувана учнем діяльність виступає тут у єдності її мети й операціональної структури як вправа в правильному вчинку.

Включення дітей у діяльність створює їм умови для дій відповідно до прийнятих в суспільстві нормами й правилами поведінки. Діяльність забезпечує придбання дітьми практичного досвіду колективних відносин. Вправа не має нічого загального з механічною виучкою й тренажем у дусі поведінкової психології: стимул-реакція-підкріплення.

У реальному житті й діяльності учбового колективу постійно народжуються ситуації, у яких виявляється й піддається випробуванню на міцність вся система сформованих у ньому виховних відносин. Відкрити цю ситуацію, оголити ув'язнений у ній конфлікт, що виникає або вже назрілу проблему під силу будь-якому вдумливому педагогові. Однак часто він не може чекати такого природного збігу обставин. Йому доводиться самому створювати таку зовнішню обстановку, що викликає в учнів необхідний психічний стан, подання, почуття, мотиви, вчинки. Такі спеціально організовані педагогічні умови прийнята називати ситуаціями, що виховують.

Педагогічна вимога. У вимозі як вихідному методі організації діяльності найбільше чітко виявляється дія такої закономірності педагогічного процесу, як діалектика зовнішнього й внутрішнього. Педагогічна вимога повинна не тільки випереджати розвиток особистості, але й переходити у вимоги вихованця до самого себе. Воно може виступати перед учнем як конкретне реальне завдання, що йому слід виконати в процесі тієї або іншої діяльності. Вимога може розкривати внутрішні протиріччя педагогічного процесу, фіксувати недоліки в поведінки, діяльності й спілкуванні учнів і тим самим спонукувати їх до подальшого росту й розвитку. Вимоги допомагають наводити порядок і дисципліну в навчальному закладі, вносять дух організованості в діяльність і поведінці учнів. За формою пред'явлення розрізняють вимоги прямі й непрямі. Більш докладно вони будуть розкриті далі.

Організувати виховний процес, вихователь, майстер виробничого навчання повинні прагнути до того, щоб його вимога стала вимогою самого колективу. Відбиттям колективної вимоги є суспільна думка. З'єднуючи в собі оцінки, судження, волю колективу, суспільна думка виступає активною й впливовою силою, що у руках умілого педагога виконує функцію педагогічного методу.

3) Методи стимулювання поведінки й діяльності.

Будь-яка діяльність протікає більш ефективно й дає якісні результати, якщо при цьому в особистості є сильні, яскраві, глибокі мотиви, що викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, переборювати неминучі утруднення, несприятливі умови й інші обставини, наполегливо просуваючись до наміченої мети. З мотивацією діяльності найтіснішим образом зв'язане її стимулювання. Стимулювати - значить спонукувати, давати поштовх, імпульс до думки, почуттю й дії. З метою підкріплення й посилення впливу на особистість учня тих або інших факторів застосовуються різні методи стимулювання, серед яких найпоширенішими є змагання, пізнавальна гра, заохочення, покарання й ін.

Змагання. Змагання в педагогічному процесі будується вчителем з обліком того безсумнівного соціально-психологічного факту, учням найвищою мірою властиве прагнення до здорового суперництва, пріоритету, першості, самоствердженню. Залучення учнів у боротьбу за досягнення найкращих результатів у навчанні, праці й суспільній діяльності піднімає відстаючих на рівень передових, стимулює розвиток творчої активності, ініціативи, новаторських починів, відповідальності й колективізму.

Змагання може бути колективним і індивідуальним, розрахованим на тривалий строк і епізодичним. У процесі його організації й проведення необхідно дотримувати традиційні принципи: гласність, конкретність показників, порівнянність результатів, можливість практичного використання передового досвіду.

У переживанні ситуацій успіху особливо бідують учні, що випробовують певні утруднення в навчанні. У зв'язку із цим необхідно підбирати такі завдання, з якими учні цієї категорії могли б упоратися без особливих утруднень, і лише потім переходити до більше складних вправ. У досвіді передових учителів із цією метою використаються так називані здвоєні завдання, де перше підготовляє до виконання іншого, більше складного. Надійним шляхом створення ситуацій успіху є диференційований підхід до визначення змісту діяльності й характеру допомоги учням при її здійсненні. Природними в цьому випадку повинні бути й словесні заохочення, підбадьорення учня, що викликають у нього впевненість у своїх силах, прагнення відповідати оцінці вчителя. Більшу роль у створенні ситуацій успіху має загальна морально-психологічна атмосфера виконання тих або інших завдань, оскільки це значною мірою знімає почуття непевності, остраху приступитися до зовні складних завдань.

Заохочення - спосіб вираження суспільної позитивної оцінки поводження й діяльності окремого учня або колективу. Його стимулююча роль визначається тим, що в ньому втримується суспільне визнання того способу дії, що обраний і проводиться учнем у життя. Переживаючи почуття задоволення, учень випробовує підйом бадьорості й енергії, впевненість у власних силах і подальшому русі вперед.

Не можна думати, що схвалення й заохочення корисні завжди й скрізь. Виховне значення заохочення зростає, якщо воно містить у собі оцінку не тільки результату, але й мотиву й способів діяльності. Треба привчати дітей цінувати найбільше сам факт схвалення, а не його престижна вага: погано, якщо учень чекає нагороди за найменший успіх. Заохочення особливо необхідно дітям несміливим, невпевненим. До заохочень найчастіше доводиться прибігати в роботі з молодшими школярами й підлітками, які особливо чутливі до оцінки їхніх учинків і поводження в цілому. Але краще, якщо це будуть колективні заохочення. Учителеві необхідно однаково піклуватися про те, щоб не з'являлися учні захвалені й учні, обійдені суспільною увагою. Сила виховного впливу заохочення залежить від того, наскільки воно об'єктивно й знаходить підтримку в суспільній думці колективу.

Відношення до покарань у педагогіці досить суперечливо й неоднозначно. Значною мірою під впливом теорії вільного виховання в перші роки радянської школи покарання взагалі були заборонені. Обґрунтовуючи правомірність покарання як одного з методів педагогічного впливу, А. С. Макаренко писала: "Розумна система стягнень не тільки законна, але й необхідна. Вона допомагає оформитися міцному людському характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людське достоїнство, уміння пручатися спокусам і переборювати їх".

Покарання - це такий вплив на особистість учня, що виражає осуд дій і вчинків, що суперечать нормам суспільної поведінки, і примушує учнів неухильно випливати ім. Покарання коректує поведінку учня, дає йому ясно зрозуміти, де й у чому він помилився, викликає почуття незадоволеності, дискомфорту, сорому. А. С. Макаренко називав цей стан "виштовхуванням із загальних рядів". Цей стан породжує в учня потребу змінити свою поведінку. Але покарання в жодному разі не повинне заподіювати учневі страждання - ні фізичні, ні моральні. У покаранні немає пригніченості, а є переживання відчуженості від колективу, хоча б тимчасового й невеликого.

Засобами методу покарання виступають зауваження вчителя, пропозиція встати в парти, виклик для вселяння на педагогічну раду, догану в наказі по навчальному закладу, виключення. Може застосовуватися й така форма покарання, як зміна відношення до вихованця з боку вчителя або колективу. У А. С. Макаренко ми знаходимо випадки демонстративної відмови від покарання, коли колектив виражає недовіру вихованцеві.

Уміле застосування покарань жадає від викладача, майстра виробничого навчання педагогічного такту й певної майстерності. Усяке покарання повинне супроводжуватися аналізом причин і умов, що породили ту або іншу провину. У тих випадках, коли учень порушив правила поведінки нерозважно, випадково, можна обмежитися бесідою або простим докором. Покарання приносить успіх, коли воно погодиться із суспільною думкою колективу. Педагог надходить неправильно, якщо буде карати по підозрі. По можливості треба уникати колективних покарань, оскільки вони можуть привести до об'єднання учнів, що порушують громадський порядок і дисципліну. Не можна зловживати покараннями. Набагато сильніше діють стягнення несподівані, незвичні.

4) Методи контролю, самоконтролю й самооцінки у вихованні

Керування процесом виховання неможливо без зворотного зв'язку, що несе характеристику його результативності. Виконати цю функцію допомагають методи контролю, самоконтролю й самооцінки у вихованні.

Щоб оцінювати ефективність виховного процесу, необхідно вивчати діяльність і поведінку вихованців. Під ефективністю виховання розуміють ступінь відповідності результатів поставленим цілям виховання.

Про показники вихованості учнів можна судити по ступені їхньої участі у всіх основних видах діяльності, що відповідає їхньому віку: ігрової, навчальної, трудовий, суспільної й ін., - і результативності цієї участі.

Важливими показниками вихованості учнів є їхнє спілкування й відносини в колективі з однолітками, старшими й ін. Характер спілкування й поведінки учнів багато в чому визначає результативність виховних впливів на особистість.

До показників вихованості особистості необхідно віднести також і її інформованість, насамперед в області моральної, культурної, естетичної і ін.

Жоден із цих показників не може розглядатися сам по собі, тому що не можна розділити свідомість, дії, поведінку й спілкування особистості. Усякий підрозділ їх носить умовний характер і застосовується лише з метою більш детального й заелементного вивчення загального рівня вихованості учнів. Те ж саме треба сказати й про умовності виділення відповідних методів виховання й оцінки його ефективності.

Загальний аналіз педагогічного процесу складається з оцінки його результативного компонента і процесуального, що відбиває характер протікання процесу. Необхідно оцінювати дії самих вихователів, правильність їхнього підходу до учнів, характер затверджуваного ними стилю спілкування, взаємодії, їхній вплив на розвиток ініціативи й самодіяльності учнів. Розгляд у єдності результативних і процесуальних показників робить вивчення виховання об'єктивним.

До основних методів контролю ставляться: педагогічне спостереження за учнями; бесіди, спрямовані на виявлення вихованості; опитування (анкетні, усні та ін.); аналіз результатів суспільно корисної діяльності, діяльності органів учнівського самоврядування; створення ситуацій для вивчення поведінки вихованців.

Педагогічне спостереження характеризується безпосереднім сприйняттям діяльності, спілкування, поводження особистості в цілісності й динаміку їхньої зміни. Розрізняють різноманітні види спостереження - безпосереднє й опосередковане, відкрите й сховане, безперервне й дискретне, монографічне й вузьке та ін.

Щоб успішно використати спостереження для вивчення вихованості особистості, треба вести його з конкретною метою, володіти програмою вивчення особистості, критеріями оцінки її вихованості.

Спостереження повинні носити систематичний характер.

Бесіди з вихованцями допомагають педагогам з'ясувати ступінь інформованості учнів в області моральних проблем, норм і правил поведінки, виявити причини відхилень від виконання цих норм, коли вони спостерігаються. Одночасно вчителі фіксують думки, висловлення учнів, щоб оцінити і якість своїх виховних впливів, відносини учнів, їхні симпатії, антипатії й т.п.

Досвідчені вихователі для контролю за ходом виховання учнів професійно - технічних училищ застосовують і такий більш складний метод, як свідоме включення учнів у такі види діяльності й спілкування, у яких вони можуть найбільше повно виявити ті або інші сторони своєї вихованості. Цей метод вимагає великої майстерності, педагогічної колегіальності.

Завершується контроль за ходом виховної роботи оцінюванням не тільки результатів вихованості учнів, але й рівня виховної діяльності вчителя й навчального закладу в цілому.

При оцінці виховної роботи вчителя необхідно враховувати його вміння використати сучасні методи, форми й засоби виховання, вибирати їхні оптимальні сполучення в конкретних ситуаціях, диференційовано підходити до учням, обґрунтовано характеризуючи їхнє поводження й старанність, роль учителя в трудовому вихованні й професійній орієнтації учнів, характер взаємодії вчителі й учнів.

Про результативність виховання свідчать такі показники: сформованість в учнів основ світогляду, уміння оцінювати події, що відбуваються в нашій країні й за рубежем; засвоєння ними норм моралі, знання й дотримання законів, у тому числі Правил для учнів; суспільна активність, колективізм, участь в учнівському самоврядуванні; ініціатива й самодіяльність вихованців; естетичний й фізичний розвиток.

Професійне виховання майбутніх робітників - швейників у професійно-технічних навчальних закладах є найбільш ефективною й що відповідає вимогам науково-технічного прогресу формою освіти. Вона володіє рядом переваг у порівнянні з підготовкою робочих кадрів безпосередньо на виробництві. Професійно-технічні училища (ПТУ) забезпечують освоєння молоддю теоретичних знань і практичних навичок під керівництвом кваліфікованих викладачів і досвідчених майстрів виробничого навчання, що дозволяє не тільки формувати навички професіоналізму, але й виховувати працьовитість, формувати високу мотивацію до професії.

Система професійно - технічної освіти стала невід'ємною частиною народної освітив країні, потужним джерелом з якого Україна черпає молоді кадри кваліфікованих робітників, але при цьому на сьогодні акцент зроблений саме на вихованні професійно необхідних якостей особистості фахівця швейного виробництва, у той час як проблеми виховання громадянських якостей, працьовитості, патріотизму нерідко відходять на другий план.

В наш час професійно-технічна освіта щільно інтегрована в ринкову економіку. Із всіх ланок освіти воно найбільше пов'язане з матеріальним виробництвом, і випускники професійно-технічних навчальних закладів відразу беруть участь у виробничих відносинах. Зрозуміло: чим більше висококваліфікованих, якісно підготовлених робітників у країні, тим швидше розвивається її економіка.

На жаль, не все це розуміють. Професійно-технічна освіта в Україні продовжують розглядати лише як проблему освітньої сфери. А її, на наш погляд, потрібно розглядати як один з головних факторів, що забезпечують відродження економіки й національну безпеку держави й у цьому зв'язку необхідні нові підходи до професійної освіти робітників - швейників.

На сьогодні, за даними української статистики середній вік працюючих у сфері швейного виробництва дорівнює 45 рокам. До того ж частка професійних швейників високої кваліфікації серед них досить невисока - до 10%, що спричиняє необхідність підготовки робочих кадрів для швейної промисловості в український системі професійно - технічної освіти.

Професійно-технічна освіта України в сфері підготовки швейників залишається ще потужною системою, хоча за останні 15 років відбулося скорочення мережі майже на 50 державних навчальних закладів. Істотно за цей час скоротився й контингент учнів: з 64 тисяч в 1992 році до 15 тисяч в 2008 році.

На сьогодні в Україні функціонує 45 професійно-технічних навчальних закладів, які готовлять фахівців зі спеціальності «швейне виробництво». Серед них 7 вищих професійних училищ, 4 центри професійно - технічної освіти, 7 професійних ліцеїв і 27 професійно-технічні училища.

В Україні впроваджене триступінчасте професійна освіта. Кожний щабель навчання визначається теоретичною й практичною завершеністю й супроводжується присвоєнням випускникам ПТНЗ відповідної кваліфікації. До того ж профтехосвіта в нашій державі не є тупиковою. Випускники навчальних закладів системи ПТНЗ мають можливість працювати як по обраній професії, так і продовжити навчання у вищих навчальних закладах.

У процесі навчання учні здобувають наступні вміння, знання й навички:

- виконують операції, пов'язані з виготовленням легкого жіночого одягу в умовах індивідуального й масового пошиття: зняття мірок з фігури, конструювання викрійок одягу, підготовка одягу для примірянь, проведення примірянь, поетапна обробка й з'єднання між собою деталей і вузлів виробу, відповідно до технології пошиття виробів;

- здобувають знання по швейному встаткуванню: уміння набудовувати швейне встаткування, усувати дрібні неполадки в роботі універсальних швейних машин.

- майбутні фахівці знайомлять зі швейними матеріалами і їхніми властивостями, асортименти швейних виробів, вивчають сучасні технології виконання ручних, машинних і волого-теплових операцій.

Випускник повинен уміти:

- розробляти технологічний процес виготовлення швейних виробів;

- розробляти й оформляти технологічну документацію відповідно до діючих нормативних документів;

- користуватися нормативною й довідковою літературою для вибору вихідних матеріалів, устаткування, вимірювальних засобів;

- використати сучасні програмні й технічні засоби інформаційних технологій;

- здійснювати технічний контроль якості швейних виробів;

- розраховувати параметри технологічних процесів виготовлення швейних виробів, розраховувати основні техніко-економічні показники діяльності ділянки, цеху; використати інформаційні технології для рішення професійних завдань;

- аналізувати і оцінювати стан техніки безпеки на виробничій ділянці.

Випускник повинен знати:

- нормативно-правові акти й довідкові матеріали по тематиці роботи;

- основні методи виконання робіт;

- термінологію, застосовувану в спеціальній довідковій літературі;

- діючі стандарти на розроблювальну продукцію, технологію виробництва швейних виробів;

- технічні характеристики, конструктивні особливості, призначення, принципи роботи й правила експлуатації використовуваного встаткування;

- причини утворення браку в готових виробах і способи його усунення;

- оптимальні режими й параметри технологічного процесу виготовлення швейних виробів;

- методики розрахунку економічної ефективності впровадження нової техніки й прогресивна технологія, раціоналізаторських пропозицій і винаходів, системи автоматичного управління технологічним устаткуванням;