Вплив емоційної нестабільності на навчальну діяльність молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

на тему

Вплив емоційної нестабільності на навчальну діяльність молодших школярів

ВСТУП

психологічний педагогічний навчальний школяр

Навчальна діяльність та спілкування належать до базових категорій психології. Їх соціальна функція полягає в тому, що вони є засобами передавання суспільного досвіду. Завдяки навчальній діяльності та спілкуванню утворюються спільноти людей, в яких налагоджується взаємодія і вироблюється соціальні норми поведінки.

Наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. у психологічній науці посилюється увага до методичних, теоретичних і експериментальних проблем психології спілкування та навчальної діяльності. Це спричинено тим, що без глибокого наукового розуміння процесу навчальної діяльності неможливо створити загальну теорію формування психіки людини та її розвитку як особистості, розробити науково обґрунтовані методичні рекомендації для практичної роботи у сферах навчання і виховання, праці, дозвілля. Тому спілкування є базовою категорією психологічної науки.

Люди постійно взаємодіють між собою. У навчальній діяльності та спілкуванні реалізується потреба однієї людини в іншій. Через нього люди організовують різні види теоретичної і практичної діяльності, обмінюються інформацією, досягають взаєморозуміння, взаємно впливають одне на одного, формують свій світогляд.

Інтереси розвитку економіки і культури суверенної України, коли активно здійснюється оновлення всіх сфер суспільства вимагають формування духовно багатої особистості. Гостро відчувається потреба в людях, які володіють мистецтвом створювати здоровий психологічний клімат у колективі, вміють говорити з людьми, слухати їх, здатних логічно мислити, позитивно вирішувати конфліктні ситуації. Суспільство зацікавлено в людях з активною життєвою позицією, гуманістично спрямованих. Формування особистості в багатьох випадках відбувається в шкільному віці. Тому навчально-виховний процес у сучасній школі повинен бути спрямований на розвиток навчально-пізнавальної, соціально-комунікативної та громадсько-організаторської активності своїх вихованців. Середній навчальний заклад значною мірою впливає на формування у дітей ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до своїх обов'язків. Школярі постійно взаємодіють між собою, що є необхідною передумовою задоволення їхніх потреб. Але жодна людська спільнота не може ефективно діяти, якщо індивіди, які до неї належать, не встановлюють між собою контакт і не досягають належного взаєморозуміння. А найважливішою формою такої взаємодії є комунікативні навички та спільна діяльність. У навчальній діяльності дитина розвивається фізично і духовно, формується як суспільний об'єкт. Завдання навчально-виховного процесу відкривати для своїх вихованців правила спілкування. Це допоможе їм уникати труднощів у взаємодії з іншими людьми, успішно долати конфліктні ситуації, розв'язувати будь-які повсякденні питання.

Відомо, що спілкування є генетично раннє вікове утворення. Воно визначає психічний розвиток дитини, сприяє формуванню особистості в цілому. При акценті на функцію обміну і повідомлення інформації спілкування перетворюється в процес комунікації - поняття більш вузьке, але нерозривно з ним пов'язане. Основним засобом комунікації є мова, яку використовують учасники спілкування. (О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія). Акт комунікації - це мовленнєве вираження думки, для здійснення якої необхідно володіти мовними засобами, знати правила їх функціонування, вміти формулювати, сприймати, розуміти, аналізувати думку. Ефективність розгортання комунікації визначається рівнем інформації, обсягом знань тих, хто спілкується; проблемністю, актуальністю самої інформації, здатністю користуватися мовленнєвими і немовленнєвими засобами для її передачі. При недостатньому спілкуванні темп формування комунікативних умінь і психічних процесів уповільнюється. Це дає підстави вважати, що існує і зворотна залежність.

Насьогодні при достатньому дослідженні у дітей шкільного віку розвитку окремих психічних функцій - пам'яті (Н.Г. Лутоян), мислення (І.Н. Брокане та ін.), сприйняття (Т.П. Вісковатова, Т.А. Власова), уваги (В.І. Лубовський), мовлення (Є.С. Слєпович) - недостатньо вивченою залишається мовленнєва діяльність, комунікативна сфера, зокрема, особливості формування у них комунікативних умінь та процес навчання.

Навчальна діяльність дітей шкільного віку і спілкування їх з іншими людьми тісно переплетені й не можуть існувати окремо. Від того, як організовано спілкування дітей, залежить результат процесу навчання.

У свою чергу хід і результати навчальної діяльності постійно і неминуче впливають на якість багатьох характеристик комунікативної компетентності у школярів. Очевидним є той факт, що не можна працювати над мовою дітей, не враховуючи розвивальних можливостей їхнього спілкування, суть яких полягає в тому, що спілкування розширює загальний світогляд дитини та сприяє розвитку тих психічних утворень, які дозволяють успішно виконувати навчальну діяльність і розвивають емоційну сферу.

З огляду на соціальну, особистісну значущість і недостатню розробленість у спеціальній психологічній і методичній літературі цієї проблеми, її актуальність на сучасному етапі розвитку психології ми обрали таку тему дослідження: „Вплив емоційної нестабільності на навчальну діяльність молодших школярів”.

Об'єктом дослідження є емоційно нестабільні діти молодшого шкільного віку в процесі навчально-виховної діяльності та розвитку особистості.

Предметом дослідження є структура, методична система та психолого-педагогічні засоби формування особистості емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку в процесі навчально-виховної діяльності.

Мета дослідження: виявити психолого-педагогічні умови, що забезпечують ефективність процесу навчально-виховної діяльності емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку та його подальше використання як засобу корекції особистості.

Предмет і мета дослідження зумовили розв'язання таких завдань:

1. Виявити особливості процесу навчально-виховної діяльності емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку.

2. Теоретично обґрунтувати і експериментально визначити структуру, методи і психолого-педагогічні умови процесу навчально-виховної діяльності емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку.

3. Розробити спеціальну методичну систему, спрямовану на формування процесу навчально-виховної діяльності емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку, визначити психологічні та педагогічні умови її реалізації в процесі формування особистості.

Для розв'язання поставлених завдань нами були використані такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз літературних джерел з проблеми дослідження, систематизація отриманої інформації, аналіз науково-методичного забезпечення педагогічного процесу;

емпіричні: спрямоване педагогічне та психологічне спостереження за процесом навчально-виховної діяльності дітей шкільного віку, аналіз продуктів діяльності школярів, метод експертних оцінок, психологічний експеримент;

статистичні: метод варіаційної статистики для математичної обробки експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження - НВК № 6 міста Рівне.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ПРОЦЕСУ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПРИ ЕМОЦІЙНІЙ НЕСТАБІЛЬНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

психологічний педагогічний навчальний школяр

1.1 Особливості формування процесу навчально-виховної діяльності емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку

Дитина в навчально-виховному закладі засвоює спеціальні психофізіологічні і психічні дії, на основі навчальної діяльності при сприятливих умовах навчання і достатньому рівні розумового розвитку школяра утворюються передумови до теоретичного усвідомлення і мислення. У дітей шкільного віку актуалізується предметно-практична, пізнавальна діяльність, яка виражається в конкретній формі провідної в цьому віковому періоді навчальної діяльності. На її основі формується пізнавальна активність дитини, а новоутворення, які виникають у результаті пізнавальних процесів - мимовільність психічних процесів, рефлексія на власні дії, власне поведінка, розглядаються в іншій площині діяльності як норми взаємовідносин.

У процесі керованої навчальної діяльності відбувається розумовий розвиток школяра, виникають зміни в структурному складі розуму, у співвідношенні його основних компонентів. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентів, зменшується роль інших, змінюється їх співвідношення. У структурі розумової діяльності дітей шкільного віку спочатку провідними є компоненти сприйняття і пам'яті. Третє місце посідає мовлення, четверте - мислення, а п'яте - фантазія. Під впливом навчання в інтелекті школярів підвищується питома вага мислительних і мовних компонентів, змінюється їх взаємозв'язок. У старших школярів також провідними стають мислительні і мовні складові. Третє і четверте місце посідають компоненти пам'яті і фантазії. Тенденція до зміцнення взаємозв'язків різних компонентів розумової діяльності дітей виявляється у формуванні в них перших узагальнених розумових дій, способів їх виконання, які переносяться з однієї навчальної ситуації в іншу - з однієї навчальної гри на іншу. До ознак, за якими можна судити про розумовий розвиток школярів, належать такі, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчально-ігровій діяльності, орієнтуватися у навчальному матеріалі, самостійно набувати знання в процесі гри, знаходити нові способи вирішення логічних задач, темпу і легкості засвоєння нового матеріалу, а також міцності запам'ятовування, самостійної постановки запитань, які логічно випливають з наявних у завданні складових, пошуку можливих способів розв'язання нових завдань.

Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота і детальність описування картини, яку учень бачить уперше, способи свідомого запам'ятовування навчально-ігрового матеріалу (групування його під час запам'ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що виявляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові й буквені формули.

У розумовому розвитку дітей шкільного віку є індивідуальні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях навчатися граючись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та ін.). Індивідуальні відмінності проявляються в швидкості виконання навчальних завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від здібностей дитини, зокрема від їх ставлення до навчання та гри, уміння вчитися та гратися.

Наявність індивідуальних відмінностей у темпі гри та якісних особливостях розумового розвитку школярів вказує на важливість індивідуального підходу до них у процесі навчальної діяльності. Завдання його полягає не в тому, аби нівелювати ці відмінності, а в тому, аби допомогти кожній дитині успішно вчитися, набувати знань, вмінь і навичок відповідно до її можливостей.

Як зазначалося, майже всі діти приходять до навчально-виховного закладу з бажанням дізнатися щось нове, у них більш-менш успішно проходить адаптація до нового середовища. Проте, з часом у частини школярів відбувається „дезадаптація”, яка виявляється у відхиленнях у навчальній діяльності - відставання у навчально-ігровій діяльності, недисциплінованості, неуважності, конфліктах з ровесниками тощо. Виявлені три основних причини такої „дезадаптації”: 1) коли процес формування навчальних умінь і навичок проходить важко, непродуктивно, дитина починає відставати від навчальної програми, а вчитель і батьки не враховують її індивідуальні особливості; 2) коли дитина не вміє довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги, виконує навчально-ігрові завдання не за власною ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції (коли її сварять, змушують). Подібне виявляється у емоційної дитини, яка відзначається високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань. 3) коли дитина ослаблена, часто хворіє, втомлюється, непосидюча, розгублюється перед труднощами, недооцінює свої можливості.

Основним джерелом емоцій у дітей шкільного віку є навчальна та ігрова діяльність. Формуванню почуттів сприяють успіхи і невдачі у навчанні, взаємини з ровесниками і батьками, прослуховування художніх творів, казок, сприйняття змісту телепередач, кінофільмів, інтелектуальних ігор та ін. Л.С.Виготський відмічав, що вже 6-7-річні діти досить добре усвідомлюють свої переживання, які зумовлені оцінкою дорослих [ ].

До емоційної сфери особистості дошкільників належать переживання нового, здивування, сумніви, радощі пізнання, які стають основою формування пізнавальних інтересів, допитливості дітей. Групові заняття та ігри сприяють розвитку моральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як відповідальність, товариськість.

Для школярів загалом характерними є життєрадісність, бадьорий настрій. Причиною афективних станів, які іноді бувають у них, є розбіжності між вимогами (потребами) і можливостями задовольнити їх прагнення, досягнути високих оцінок своїх якостей і дійсним ставленням ровесників до них.

У такій ситуації дитина може виявляти грубість, занепокоєння, забіякуватість та інші форми емоційної нестійкості. Якщо вихователь і батьки залишають такі випадки без належної уваги, то вони можуть призвести до ізоляції дитини в колективі, формування в неї негативних рис характеру.

Діти шкільного віку емоційно вразливі. Помітних успіхів школярі досягають в набуванні здатності здійснювати цілеспрямовані дії, долати при цьому зовнішні та внутрішні труднощі. Формуванню їх вольових якостей сприяє, передусім, навчальна діяльність, яка вимагає усвідомлення й виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя.

Залучити дитину до навчально-виховної діяльності означає: 1) організовувати її діяльність, навчати розумної поведінки, тренувати в хороших вчинках; 2) формувати здатність до інтенсивної й систематичної роботи, до подолання труднощів у навчанні і грі; 3) виробляти звичку завжди і в усьому бути енергійною, рішучою, наполегливою; 4) прищеплювати вміння підпорядковувати свою діяльність свідомо поставленим цілям, переборюючи сторонні бажання, страх, лінощі.

Уже на початку навчальної діяльності школярі відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, вмінням думати, запам'ятовувати й відтворювати, висловлювати свої думки за допомогою усного мовлення та ін.

Індивідуальні відмінності виявляються в навчальній діяльності дітей шкільного віку, в її результативності. Діапазон відмінностей у одних галузях навчання звужується, а в інших - розширюється. У процесі оволодіння технікою учіння, обчислювальними навичками він зростає, а потім зменшується.

У процесі навчання здібності дітей не тільки використовуються, а й розвиваються. Формується уважність, спостережливість, якості пам'яті, мислення й мовлення, а також емоційні й вольові властивості.

Розвиток цих якостей відбувається в молодшому шкільному віці нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, порівняно більших прогресивних змін зазнають якості, пов'язані з уявою, мисленням та мовленням. Формуються й емоційні, вольові компоненти здібностей. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у грі, терплячість, витримка, здатність чинити опір сторонньому впливу.

Індивідуального підходу потребують усі діти, як сильніші, так і слабші. Здібні до навчання, як правило, легко засвоюють знання, уміння й навички, але іноді зазнаються (особливо, коли їх дуже хвалять), що негативно позначається на їх успіхах і розвитку здібностей.

Особливої уваги потребують діти, що відзначаються невисокою здатністю навчатися, відстають у грі.

Школярі спілкуються переважно в процесі виконання навчальних завдань або під впливом зовнішніх обставин. Стосунки між дітьми в групі складаються в основному за сприяння вчителя. Він завжди виділяє деяких дітей, як зразок для інших у навчанні і поведінці, водночас звертає увагу й на хиби в поведінці деяких вихованців. Як правило, більшість школярів відтворює в своєму ставленні до них ставлення вчителя, не досить ще усвідомлюючи критерії, з яких він виходить у своїй оцінці тих чи інших дітей. Від стилю взаємин, що складаються між вчителем та класом залежить активність і самопочуття дитини. Характер спілкування з дорослими значно впливає на формування не тільки провідної навчальної діяльності дитини, а й моральних якостей. На жаль, у практиці трапляється і негативний стиль роботи вчителя. Він проявляється у тому, що наставник „диктує” вимоги, не стимулює ініціативу і самостійність дитини; дозволяє собі грубі, образливі характеристики на її адресу, проявляє нетерпимість, підвищує голос на дитину; визначає для себе улюблених і не улюблених дітей. Такий педагог має сам займатися своїм перевихованням, пам'ятаючи, що за умови згаданого стилю спілкування з дитиною, у неї не можна сформувати не тільки позитивного ставлення до навчання, а й позитивних моральних якостей.

Розвиток особистості, субстратом якого виступає інтегрована соціальна сутність індивіда, відбувається в процесі навчальної діяльності протягом тривалого проміжку часу.

Участь у процесі навчально-виховної діяльності - важлива умова соціального розвитку дитини шкільного віку [15]

На основі вчення про діяльність в психології сформувався підхід, згідно якого навчальна діяльність, по-перше, розкривається як складний процес, який несе в собі ті внутрішні протиріччя, роздвоєння і трансформації, які обумовлюються механізмами діяльності розвитку, як умови формування інтелектуальної, афективної і мотиваційної сфер особистості. В навчальній діяльності, яка являє собою форму реалізації суспільної сутності проходить розвиток дитини, розкриття її внутрішніх можливостей.

Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява школярів вже набуває самостійності - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам”яті побачене чи почуте, уявити собі дещо, яке виходить за межі сприйнятого раніше. В шкільному віці ігрова діяльність сприяє кількісним змінам в розвитку довільності (зростанню мимовільності, яка виражається в зосередженості і стійкості уваги, довготривалості збереження образів в пам'яті, збагаченню уяви), засвоєнню спеціальних дій, завдяки яким увага, пам'ять, уява набувають виражений довільний характер. Проте довільність пізнавальних процесів у дітей шкільного віку утворюється лише на вищій точці вольового зусилля, коли дитина спеціально організовується під тиском обставин або в процесі навчальної діяльності.

Пізнавальна активність дитини спрямована на дослідження навколишнього світу, організовує її увагу на досліджуваних об'єктах досить довго, поки вистачить інтересу. Перед дитиною виникає необхідність мимовільного запам'ятовування навчального матеріалу. Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається навчальна діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності працювати над вдосконаленням своїх знань та вмінь, своєї пам'яті. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особистісні психічні зміни в результаті впливу навчальної діяльності[8,12].

В шкільному віці дитина в своїй уяві вже може створювати різні ситуації та образи. У школярів ми спостерігаємо велику варіативність в характері дитячої творчості, одні діти створюють реальну дійсність, інші - фантастичні образи і ситуації [7]

Уява в житті школярів у процесі навчальної діяльності більш важлива, ніж в житті дорослого. Невтомна праця уяви - важливий шлях пізнання і засвоєння дитиною навколишнього світу, засіб виходу за межі особистісного практичного досвіду, психологічна передумова соціального простору. Який змушує працювати уяву безпосередньо на розвиток особистісних якостей [14]

Отже, когнітивний розвиток дітей шкільного віку якісно змінюється завдяки вимогам, які висуває навчальна діяльність.

Головними завданнями, які постають в навчальній діяльності школярів можна вважати:

Проникнення в таємниці лінгвістичної, синтаксичної будови мови.

Засвоєння знань, смислу словесних знаків і самостійне встановлення тонких інтегрованих зв'язків між ними.

Розв'язання логічних задач, пов'язаних з перетворенням предметного світу.

Розвиток довільної сторони уваги, пам'яті, уяви.

Розвиток уяви як засобу виходу за межі особистісного практичного досвіду, як умови творчості.

Розвиток психіки дітей дошкільного віку відбувається головним чином на основі провідної для них діяльності - гри у процесі навчання. Включаючись в навчально-виховну роботу, діти поступово підкоряються її вимогам, а виконання цих вимог сприяє появі нових здібностей. [13]

1.2 Проблеми формування процесу навчально-виховної діяльності емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку

Вага мозку школярів наближається до ваги мозку дорослої людини. У дітей шкільного віку збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог вчителя.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, їхні очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не враховувати цієї особливості органів зору дітей шкільного віку і не виправити їх пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці і до виникнення короткозорості.

Психологічна готовність до навчальної діяльності - це складне утворення, до структури якого входить особистісна, інтелектуальна і соціально-психологічна готовність. Психологічна готовність включає здатність дитини до прийняття нової „соціальної позиції” - члена колективу, здатність управляти своєю поведінкою, своєю розумовою діяльністю, певний світогляд, готовність до оволодіння, провідною навчальною діяльністю [30]. Психологічній готовності дітей до навчальної діяльнсоті присвячені роботи Г. Віцлака, О.В. Запорожця, В.К. Котирло, С.О. Ладивір, Н.А. Побірченко, Є.В. Проскури, Н.Ф. Скрипченко та ін.

Вступ дитини до шкільного закладу - важлива подія у її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності. Більшість дітей охоче йде до шкільного навчально-виховного закладу. Школярі включаються в навчальну діяльність, яка стає провідною в їх житті. Зміни у соціальному статусі зобов'язують їх вчасно вставати, приходити до школи, дотримуватись правил внутрішнього розпорядку незалежно від того, хочеться їм це робити, чи ні; виконувати обов'язкові завдання, переборювати труднощі в навчанні та грі тощо.

Успіхи та невдачі у навчанні перебувають під постійним контролем вчителя, батьків, психолога та ін. На перший план в організації поведінки дітей шкільного віку виступають вимоги вчителів. Вони поширюються значною мірою і на час перебування вдома.

Діти по-різному реагують на вимоги педагогів залежно від особливостей індивідуальної їх готовності до навчальної діяльності. Одні ставляться цілком адекватно до цих вимог, інших вимоги гальмують і викликають надмірну стриманість, деякі не приймають вимог і навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти, які не перебувають в школах, нерідко губляться в нових умовах, не відразу знаходять підстави для контакту з сторонніми. Звідси стає зрозумілою важливість індивідуального підходу до дітей у керуванні процесом їх входження в нове соціальне становище, з його новим для них змістом, формами і об'єктивними вимогами, які повинні стати суб'єктивними вимогами школярів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх поведінки.[22]

Важливу роль у становленні такої саморегуляції поведінки дитини шкільного віку відіграє оцінювання, а згодом і самооцінювання дій та вчинків. Для школярів оцінка вчителя є справжньою подією. Якщо її використовувати вміло, то вона зміцнює інтерес дитини до шкільного закладу та навчальної діяльності, посилює відповідальність за виконання навчальних завдань. Оцінка ефективніше діє на дітей, якщо вона має не узагальнений, а конкретний характер, коли школяр знає, що саме оцінюється в його навчальній діяльності й поведінці, коли оцінка не переноситься на особистість у цілому (не говориться, що дитина взагалі хороша чи погана). Конкретна й об'єктивна оцінка, вільна від заниження й завищення досягнень, спрямовує школярів на подолання недоліків у роботі, спонукає досягати кращих результатів. Йдеться, насамперед, про оцінювання, а не лише про оцінку в формі бала, що виставляє вчитель здебільшого не за одну дію та її результат, а за ряд дій і результати навчально-ігрової діяльності.

Дитина в цьому віці спрямована на інтелектуальні заняття, спорт, гру тощо. З'являється у структурі самосвідомості школярів „Его” (Я) і „Супер-Его” (над-Я). Е.Еріксон називав цей вік латентним „шкільним віком”.[35,54] В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, вчиться гратися та навчатися у шкільному навчально-виховному закладі, провідною стає навчальна діяльність, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці. Діти намагаються дізнатися, що із чого виникає і як воно діє. Інтерес до цього має підкріплюватися і задовольнятися оточуючими людьми.

Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Е.Еріксона та інших, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх появи пов'язаний з тим, що у школярів центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі і невпевнених. Саме у невпевнених починає розвиватися неповноцінність. За Е. Еріксоном, центральною подією у молодших школярів є психосоціальний конфлікт - любов до праці проти почуття неповноцінності. [35] Деякі психологи відзначають, що з 6 до 10 років у дітей зростає бажання спілкуватися з іншими дітьми і дорослими. У 23% випадків діти стають упертими і неслухняними. Ці зміни відбуваються під впливом багатьох факторів. Деякі з них пов'язані із стихійним формуванням Я-концепції, Я-образу і самоповаги. Майже всі діти приходять до школи з прагненням гратися та спілкуватися, вони ставляться до навчальної діяльності, як до серйозного, суспільно важливого процесу. В перші дні перебування у навчальному закладі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитися до навчально-ігрових завдань. Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до навчальної діяльності змінюється. Основною причиною є недосконалість організації навчально-виховного процесу. Для зміцнення позитивного ставлення школярів до нього важливо зважати на індивідуальні відмінності кожної дитини, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені у власних силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до оточуючих, але є й такі, які прагнуть бути непоміченими у групі, чітко не виражають свої почуття. Важливе значення в навчальній діяльності має і ставлення дітей до вчителів. Як правило, вони виконують всі його вимоги, люблять і поважають за те, що він навчає їх.

У школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Її основні компоненти: дії і операції, за допомогою яких діти оволодівають змістом навчання; мотиви і форми спілкування дітей з вчителем та між собою; результати навчання та його контроль і оцінка; структура навчально-ігрової діяльності, в якій набуття знань, умінь та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в міру того, як дошкільники навчаються її здійснювати, формуються перші навички вміння навчатися.

У змісті інформації вчителя має бути правильне пояснення явищ природи і суспільного життя.

Явища мають розглядатися під кутом зору практики, моральних принципів, екології. Вже молодших школярів важливо орієнтувати на активну участь у сфері матеріального виробництва, загальнолюдських моральних норм, духовних основ українського народу, народів України[21].

Важливою проблемою для психологів, методистів і вчителів під час формування змістового компоненту навчальної діяльності є необхідність тривалої концентрації уваги школярів. Подальше спрямування їх до загальних уявлень, а в деяких випадках і до понять, призводить до затримки їх розумового розвитку, а швидкий перехід до викладу абстрактного матеріалу - до нерозуміння дітьми його та заучування тощо. Так, вже з перших днів навчальної діяльності вчитель має залучити дітей до рахування на паличках, горішках тощо, стимулюючи їх до промовляння рахунку „вголос”, далі пошепки, а вже потім „про себе”. За такою схемою відбувається засвоєння навчального матеріалу з розвитку мовлення та інших навчальних предметів. Проте, тут треба враховувати не тільки вік дітей, а й індивідуальні відмінності та ступінь труднощів, пов'язаних із змістом навчального матеріалу.

Зміст навчального матеріалу має бути оптимальним. Великий за обсягом зміст неминуче призводить до втоми, до зниження інтересу до навчальної діяльності, до погіршення і гальмування інтелектуального розвитку школярів, до формального поверхневого засвоєння змісту матеріалу.

Складнішими стають цілі навчальної діяльності старших школярів. Вони визначаються програмним змістом навчання. При характеристиці цільових компонентів навчання, як і інших складових, важливо диференціювати цілі, які ставить вчитель і цілі, які усвідомлює і приймає учень у процесі навчання. Педагог ставить перед собою мету домогтися, щоб діти оволоділи визначеною навчальною програмою, системою знань, умінь і навичок; способами пізнавальної і практичної діяльності; позитивного ставлення до навчання, засвоєння знань, гри, формування умінь і навичок тощо. Школяр має усвідомлювати мету, яку ставить перед ним вчитель на кожному етапі навчальної діяльності. Досвід показує, що майже всі діти шестирічного віку у другій половині навчального року більш-менш чітко усвідомлюють мету, яку ставить перед ними вчитель. Труднощі тут виникають у тому, що далеко не всі молодші школярі, навіть при усвідомленні цілей навчання, приймають поставлену педагогом мету, тобто далеко не у всіх молодших школярів поставлена вчителем мета стає їх власною метою.

У дітей шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви. Їм подобається вчитися граючись, читати, писати, рахувати. Школярів цікавлять оповідання про людей, казки, про явища природи, життя тварин, роботу батьків. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи для них як самоціль.

Мотиви навчальної діяльності школярів за даними проведеного дослідження відображено у таблиці 1.

У деяких учнів мотиви навчальної діяльності пов'язані з привабливістю самого процесу навчання, його атрибутами. Для багатьох дітлахів іноді більше значить переживання самої участі у процесі навчальної діяльності, ніж усвідомлення результату такої участі (нові знання, уміння). Тут переважають ігрові мотиви, хоча вони спонукають до навчальних дій. Як правило, школярів молодших класів на запитання „Чому ти відвідуєш школу?” відповідають коротко: „Щоб бути грамотним”, „Щоб гратися з дітками” та ін. Їхні відповіді - це, в основному, судження дорослих, побажання батьків. Діти других-третіх класів здебільшого відповідають повніше і свідоміше: „Всі діти, такі як я, повинні відвідувати школу”, „Треба вчитися, так мені мама сказала”.

Таблиця 1

„Щоб вчитися писати, рахувати”, „Щоб піти до школи” і т.д. Усі ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів, які спочатку спонукають уміння. Тут уміння („засобом досягнення певних цілей за межами навчальної діяльності наприклад, задоволення соціальної потреби в самоутвердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви навчальної діяльності, які пов'язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадянського обов'язку, а також вузькі особисті мотиви задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в колективі однолітків.

Друга група мотивів навчальної діяльності дітей шкільного віку - це, так звані, внутрішні мотиви уміння, які характерні для діяльності, що спрямована на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут дітей приваблює сам процес навчальної діяльності - вони отримують задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв'язання певних завдань.

Пізнавальний інтерес, безпосередньо пов'язаний з процесом засвоєння нових знань, виявили 32% встигаючих, 25% посередньо встигаючих та 17% слабо встигаючих. Більшість дітей вважали цікавими для себе ті навчальні вправи, де вони найкраще встигали. Виявлено також, що сталість і дієвість інтересу до того чи іншого завдання визначається успіхами у розв'язуванні відповідних логічних задач.

Деяким дітям шкільного віку властивий недостатній рівень розумової активності, що є наслідком багатьох причин (насамперед неадекватних методів активізації розумової діяльності). це стримує повноцінне формування у них навчально-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань.

В цілому інтерес школярів до навчального процесу з віком зростає. Так, у порівнянні з першим класом, у другому - в 1,5, а в третьому - у 2 рази. Але цей ріст залежиться не тільки від віку дітей, а й від змісту та методів навчання. Так, інтерес до математики школярів ефективно формується, коли робота з ними проходить у такій послідовності: 1) розв'язання конкретного завдання; 2) введення відповідних математичних термінів; 3) формулювання і розв'язання конкретної задачі в більш абстрактній формі; 4) порівняння рішень конкретних і абстрактних задач.

Оволодіння знаннями вимагає формування в дітей шкільного віку нових потрібних дій. На перший план у навчальній діяльності виступають розумові, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомлювати навчальне завдання, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв'язки, причинні залежності в пізнавальних об'єктах. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії.

Якість вмінь дітей залежить і від дій вчителя, методів навчальної діяльності. Навчальна діяльність школярів відбувається по-різному, залежно від удосконалення методів керування нею вчителем. За даними М.Д. Левітова, на навчальній діяльності дітей негативно позначаються такі хибні в роботі педагога складові, як багатослів'я, несистематичність і надмірна стислість викладу, зловживання розважальними засобами тощо.[45]

Вчитель має формувати і активізувати всі якісно відмінні дії дітей, оскільки зосередження уваги тільки на одній групі не призводить до гармонійного розвитку. Розв'язування різних навчальних завдань (математичних, мовних та ін.) сприяє розвитку розумових здібностей, використання наочності сприяє розвитку перцептивних дій. Наочність відіграє особливу роль у навчальній діяльності школярів. Але використання наочності не є самоціллю, а засобом здобування дітьми чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об'єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об'єктивної дійсності, спостерігати їх. При цьому слід зважати на те, що наочність - це не тільки предмети і різноманітне зображення предметів і ситуацій. Наочність - це схема, математичні вирази тощо. Наочність - це опора опанування дітьми змісту навчального матеріалу. Без наочності дошкільникам неможливо якісно засвоїти навчальний матеріал, проте жодна наочність і технічні засоби не підвищать якість знань, якщо предмети, малюнки, діючі моделі не вписуються у логіку заняття, не доповнюються живим словом педагога, не стають основою для дітей, для їх уміння [8;16 ] .

Результатами навчальної діяльності школярів є їх знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) і вихованість.

Знання є головним елементом освіти у шкільних закладах. Знання поділяються на наукові, тобто, такі, які відображають дійсність у формі загальних уявлень та понять; художні, тобто знання, які відображають світ у формі художніх образів; житейські на донаукові, у яких описані і констатовані факти однобічно або викривлено.

До результатів навчання також належить психічний, зокрема інтелектуальний та моральний розвиток дітей (сприйняття, пам'ять, мислення, увага, мотиви, інтереси, моральні якості). Ці результати у навчальній діяльності не слід вважати побічними.

Результативність навчальної діяльності школярів залежить від якості підручників, навчальних програм та планів, розкладу занять; від компетентності вчителя, рівня його методичного і виховного впливу на дітей; від попередньої підготовки школярів. Вони пов'язані з контролем навчально-ігрової діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодшій групі. Під час перевірки результатів навчальної діяльності важливо враховувати темперамент дитини.

Пам'ять дитини є багатоаспектною і за допомогою однієї чи двох методичних проб, одного чи двох окремих показників задовільно оцінити її практично неможливо.

Пам'ять дитини шкільного віку повинна оцінюватися не в цілому, а диференційовано, за окремими показниками, і по кожному з них необхідно робити про пам'ять учня незалежне заключення. Що стосується загальних висновків про стан мнемічних процесів у школяра, то вони мають умовне значення і тільки в загальному характеризують те, в якій мірі розвинутою є пам'ять дитини.

Дослідження В.І. Самохвалової і А.І. Ліпкіної показали, що у школярів продуктивність пам'яті залежить: а) від змісту запам'ятовуваного матеріалу; б) від характеру діяльності; в) від ступеня опанування раціональними способами і прийомами заучування та відтворення матеріалу[11;23].

Змістова пам'ять дітей молодшого шкільного віку має величезні переваги порівняно з механічною і виявляється в особливостях відтворення засвоєнного матеріалу. Ці особливості зводяться до таких:

Діти замінюють малознайомі важкі слова або поняття більш звичними: замість “будова” кажуть “будинок”, замість “огорожа” кажуть “тин” тощо.

Пропускають деякі деталі, подробиці, передають основне.

Можуть змінити порядок викладу, послідовність окремих епізодів або описів, не порушуючи логіки викладуваного змісту.

Передаючи сприйнятий зміст, доповнюють його від себе рядом подробиць і такими деталями, які прикрашають відтворювану подію або улюблений образ героя.

Можуть узагальнено викладати факти, подробиці, доповнюючи сприйняте власними міркуваннями, висновками, оцінками.

Змістове запам'ятовування різко поліпшує процес пам'яті (обсяг запам'ятовуваного матеріалу зростає у 5-8 разів). Значно підвищується точність і повнота відтворення. Якщо матеріал заучений, але не осмислений, він дуже швидко забувається. Але якщо зміст матеріалу зрозумілий, якщо дитина розуміє істотні ознаки і головні зв'язки, які становлять зміст сприйнятого, процес забування має зовсім інший характер. (забуваються подробиці, дрібні деталі, а головне зберігається надовго).

Навчальна діяльність істотньо змінює процес розвитку довільної пам'яті. Вона набуває дедалі більшої сили і більших можливостей. Характерно, що в міру того, як дитина звикає до життя в колективі, зростає й значення навчального мотиву в запам'ятовуванні

У 6-10-річних дітей мимовільне запам'ятовування високопродуктивне, коли викладений матеріал стає змістом їх активної навчальної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціальної мнемічної спрямованості.

1.3 Діагностика особливостей мислення емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку

Мислення дошкільника відрізняється від мислення молодшого школяра: по-перше, більш низькими темпами його розвитку, по-друге, суттєвими структурними і якісними перетвореннями, які проходять в самих інтелектуальних процесах. В шкільному віці під впливом навчальної, як провідної діяльності активно розвиваються всі три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і словесно-логічне. Особливо значні зміни проходять в розвитку останнього виду мислення, в зв'язку з цим практична психодіагностика мислення дітей шкільного віку повинна бути спрямована на оцінку всіх видів мислення у дитини та на особливу оцінку словесно-логічного мислення.

Навчальна діяльність істотно змінює зміст знань, яких набуває дитина, і способи оперування ними. Це веде до побудови розумової діяльності дітей. Велику роль відіграє засвоєння рідної мови - читання і письма, математичних дій з числами. Щоб виконувати дії зі знаками, треба володіти вмінням абстрагувати, відокремлювати і узагальнювати. У процесі засвоєння правил відбувається їх постійна конкретизація у прикладах і вправах. Діти навчаються міркувати й порівнювати, аналізувати і робити висновки.

Діти шкільного віку частіше використовують практичні дії для розв'язування простих задач життєвого змісту. Вони ще не вміють розв'язувати їх у подумки. Однак і в 6-10-річних дітей практична дія залишається в резерві; учні ефективно використовують її для розв'язання нових незвичних задач: розчленування слова на склади і звуки і складання слів із складів і букв, розв'язування прикладів на додавання і віднімання, перші операції вимірювання і побудови, ознайомлення з простими геометричними фігурами тощо.

Система використання практичних дій для формування розумових правил дії з цими поняттями розробив П.Я. Гальперін як систему поетапного формування розумових дій [24].

Використовуючи концепцію П.Я. Гальперіна про поетапне формування розумової дії, Д.Б. Ельконін, Н.Ф. Талізіна, Н.Г. Салміна, В.М. Сохіна, В.В. Давидов розробили систему навчання дошкільників грамоти, лічби, читання, математичних і граматичних понять. Основна увага спрямована тут на орієнтувальні дії, які виконує дитина. Із згортанням фізичних, матеріальних дій вони дедалі більше скорочуються, стають більш системними, набирають форми зорового ознайомлення з умовами задачі, а потім стають лише розумовою орієнтувальною діяльністю.[7;11;21;1]

Практична дія протягом усього дитинства лишається засобом пізнання тих явищ дійсності, які дитина ще не може “охопити розумовим поглядом”. Школярам третіх класів недосить тільки дивитися, наприклад, на модель парової машини або спостерігати, як працює той чи інший механізм. Вони повинні взяти модель в руки, помацати її, покрутити різні ручки, гвинтики, інакше вони не бачать, тобто не сприймають, новий і складний для них об'єкт. Практичні дії школярів, підпорядковані чітко сформульованій умові задачі, контролюються критичними зіставленнями кожного етапу розв'язання з кінцевим очікуваним результатом навіть в їх першій орієнтувальній фазі, поступово набувають чіткої проблемної спрямованості, організованості, критичності і осмисленості.

Конкретна образність мислення ще довго зберігатиметься і в молодших школярів. Коли учні стикаються з новим для них, незвичним змістом, коли вони ще не можуть виділити основну думку серед другорядних подробиць і деталей, в них яскраво виявляється конкретність мислення.

Вивчаючи трикутники, діти довго уявляють собі цю геометричну фігуру тільки в тому положенні, в якому її зобразила вихователька на дошці. Зміна гостроти кутів, розміру, положення фігури в просторі заважає діям побачити в однорідній фігурі той самий трикутник.

Під час розумового процесу виступає спосіб мислення методом “короткого замикання”, який намітився ще в шестирічних дітей. Дитина не аналізує всю задачу в цілому, тобто не виділяє всіх її умов, усіх даних і не бачить зв'язку між ними. Вона вихоплює якусь одну умову і встановлює прямий зв'язок з будь-якою іншою умовою або з поставленим запитанням

Особливості логічного мислення чітко виступають у будь-яких виконуваних ними розумових операціях. Порівняння є основою всякого дальшого групування, класифікації й систематизації предметів і явищ. Використовуючи порівняння, дитина дізнається про особливості кожного нового предмета і цілих груп.

Операція порівняння в школярів має деякі особливості. Діти другого класу вже можуть успішно порівнювати предмети за уявленнями, а далі й абстрактні поняття.

Чітко виявляються особливості розвитку логічного мислення при вивченні його різних форм і процесів: висновків, класифікації, причинно-наслідкових зв'язків, понять. Однією з цих особливостей є збереження методу “короткого замикання”, характерного для школярів. Інша характерна особливість розумового процесу в дітей - перехід від первинного синтезу відразу до вторинного, із згорнутою середньою ланкою, ланкою аналізу.

У поставленій задачі дитина вихоплює якусь одну ознаку, умову, сторону і відразу переходить до висновку. Відбувається розшарування аналітико-синтетичної розумової діяльності - порушується цілісность розумового процесу.

Робота в групі побудована на систематичних завданнях, які поступово ускладнюються і потребують від школярів різноманітних форм розумової діяльності, вибіркового застосування раніше набутих знань і прийомів, зумовлює швидкі і помітні зрушення в мисленні дітей.

Успішність мислення великою мірою визначається тим, наскільки діти володіють загальними вміннями думати: ставити запитання, шукати умови і дані, які дають можливість знайти розв'язання; спрямовано відбирати потрібні для розв'язання конкретної задачі поняття, правила й прийоми; правильно і послідовно застововувати ці правила, варіюючи їх, замінюючи одне одним, якщо ця зміна раціональна.

Отже, особливості мисленнєвих процесів можна діагностувати за допомогою таких методик: „Методика класифікації понять”, „Прогресивні матриці Раввена”, „Прості аналогії”, „Методика порівняння понять”, „Методика розуміння переносного значення прислів'їв та метафор”, „Методика виділення закономірностей Б.І.Пінського”, „Методика заповнення пропущених в тексті слів Еббінгауза”.

Висновки до першого розділу

У процесі навчальної діяльності дитини відбувається перехід від оперування практичними діями в розв'язанні наочно поданої конкретної задачі до розумових внутрішніх, згорнутих дій. При цьому практична дія не зникає, не відміняється, а лишається в резерві і з'являється під час розв'язання нових, складних для них задач. З переходом мислення у “внутрішній план” змінюються і практичні дії, які виконує дитина; вони втрачають пошуковий, проблемний характер, перетворюючись у дії виконавчі.

Словесні форми мислення розвиваються і виявляються в тому, що змінюється зміст, яким оперує учень. Розвиток позначається і на опануванні методу мислення, при чому не тільки окремих операцій і форм, а й загального методу аналітико-синтетичної діяльності. Засвоєння методу виявляється в утворенні спеціальних розумових умінь сприймати будь-яку конкретну задачу як вияв загальних залежностей, “прицільно” вести її аналіз, і цілеспрямовано вибірково використовуючи наявні в досвіді знання, прийоми і способи дії, успішно її розв'язувати.

Високоорганізована, систематично здійснювана і результативна навчальна діяльність дітей дошкільного віку, даючи їм почуття великого задоволення, забезпечує розвиток пізнавального ставлення дитии до навколишнього світу. У цій діяльності формується розум дитини та її пізнавальні інтереси.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПРИ ЕМОЦІЙНІЙ НЕСТАБІЛЬНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ ЗАКЛАДАХ

2.1 Характеристика системи методів навчальної діяльності емоційно нестабільних дітей молодшого шкільного віку

Розвиток дитини супроводжується процесами присвоєння суспільно-історичного досвіду в ході особистісного пізнання, що розглядається у формі навчальної діяльності. Завдяки навчальній діяльності встановлюється взаємоперехід між індивідуальною і суспільною свідомістю, відбувається соціальне наслідування, пізнавальний досвід попередніх поколінь передається наступним.

Спілкування - це взаємодія тих, хто приймає участь у навчальній діяльності, спрямована на обмін чи повідомлення інформації, перетворення її у свідомості дитини. Для здійснення навчального процесу необхідна наявність мовця, який здійснює акт спілкування (вихователя) і слухача (дитини-дошкільника), уявлення про ту ситуацію, яку хоче передати мовець, власне інформація слухача про передану ситуацію, засобів передачі інформації (каналів зв'язку). Навчальна діяльність здійснюється як послідовність комунікативних актів, кожен з яких оформлюється у вигляді висловлення і виконує певну функцію. Акт комунікації, що здійснюється двома суб'єктами, - не просто передача думок, обмін однозначною інформацією, а, насамперед, формування вмінь, навичок, вирішення завдань і так далі. Комунікативна дія одного суб'єкта завжди припускає певну дію: питання припускає відповідь, спонукання до дії - дію, запит про згоду - вираження згоди чи незгоди, повідомлення інформації - ставлення до неї і т.д. Навчальна діяльність відбувається у вигляді комунікативних дій обох суб'єктів процесу. Навчально-ігровий процес не відбудеться, якщо дошкільник не відповідає на спрямовану дію. Відповідна дія дитини залежить від набору взаємозалежних знань, певного обсягу інформації, мовленнєвої ситуації, образа партнера, самого себе, комунікативного досвіду, установки на спілкування [12; 14]. На думку О.О. Леонтьєва, для повноцінного спілкування під час навчальної діяльності, частиною якої є комунікація, дошкільник повинен вміти орієнтуватися в умовах цього процесу; правильно планувати свою мову, вибирати зміст акта спілкування і відповідні йому засоби. У процесі навчальної діяльності, тобто, спілкуванні, завжди відчутний зворотний зв'язок. Порушення однієї ланки акта спілкування не дозволить досягти певних результатів [17; 18].