Социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с ранним детским аутизмом

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. отмечают, что развитие навыков гигиены и бытового поведения представляет для аутичного ребенка особую проблему. Сложность его обучения навыкам связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами.

Иногда аутичный ребенок при случайных обстоятельствах может научиться довольно сложному действию самостоятельно, но крайне редко это получается у него через подражание другому человеку. Однако и в этом случае овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и крайне затруднен его перенос в другую ситуацию. Часто ребенку мешают также нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать саму ситуацию обучения. Аутичный ребенок может не выполнять инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот.

В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, то аутичному ребенку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неуспех может вызвать стойкий протест такого ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку постепенное предоставление самостоятельности, чтобы него возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах.

Необходимо также отметить, что отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза. Негативизм может быть преодолен, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка; терпеливо ободряют его, подчеркивая, какой он уже большой и сильный; дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно объяснить, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки и убегает в море, дать поэкспериментировать с краном. Можно научить ребенка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье, помыть голову кукле. Ребенку можно помочь в преодолении страха, если дать ему возможность почувствовать себя хозяином ситуации.

До того, как ребенку предоставят больше самостоятельности, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все вместе с взрослым, что у него все получается, и нет никакой необходимости в том, чтобы кто-то делал за него то, что он потенциально способен делать сам.

Ребенок-аутист выполняет просьбу лишь тогда, когда сам хочет того же, что, однако случается нечасто. Обычно в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка тот начинает капризничать может закричать или даже ударить. Если взрослый пугается и отменяет свое требование или поспешно дает ребенку в ответ на его крик все, что тот хочет, такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. Сказанное справедливо и для многих неаутичных маленьких детей. Но в случае с аутичным ребенком подобные ситуации часто превращаются в серьезную проблему для его семьи, так как, в отличие от его социально направленного сверстника, у аутичного ребенка не возникает установки на выполнение просьбы взрослого.

Сложность обучения аутичного ребенка бытовым навыкам состоит в том, что привычные ситуации и домашние предметы являются первыми объектами, на основе, которых строятся контакты с ним. Поэтому, если контакт с аутичным ребенком только складывается и еще очень хрупок, нужно свести к минимуму свои требования, радуясь уже тому, что ребенок согласен быть рядом, потихоньку подключая его к действиям как пассивного участника и отмечая, «как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю». Важно, чтобы поначалу просьбы, обращенные к ребенку, касались приятных для него действий. В этом случае похвала за выполнение просьбы может связаться с приятными для ребенка ощущениями и в дальнейшем способствовать формированию установки на выполнение инструкции.

Если просьба не по силам ребенку, надо переключить его внимание на более легкую и приятную задачу, не доводя его до протеста и крика, порадоваться результату, восхитится «как замечательно он все сделал».

Для успешного овладения бытовыми навыками и (что представляет для аутичного ребенка особую проблему) их самостоятельного использования необходимо, чтобы конкретная повседневная ситуация приобретала для ребенка особую значимость. Важно построить его день, опираясь на привычные, любимые им дела, так, чтобы обучение навыку или его самостоятельное выполнение стали закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если ребенок любит гулять, то при обучении одеваться, можно заранее помечтать, «куда мы с тобой пойдем, после того как ты так ловко и красиво оденешься».

Аутичный ребенок может очень недолго выдерживать ситуацию активного взаимодействия. Иногда он способен вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего взаимодействия с другими. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время - 1-2 минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено и чтобы ребенок сразу испытал успех (поэтому особенно важно определить доступную для него задачу). Когда взрослый действует руками ребенка, он должен делать это быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие. Важно эмоционально обыграть удачу: «Ты так чисто вымыл свои ручки! Ай, лады, лады, лады, не боимся мы воды». Во время обыгрывания удачи взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ним и заражая его своей радостью от успеха.

То, что при отработке действия взрослый стоит позади ребенка, дает последнему ощущение, что он что-то делает сам, и в то же время рассчитывает на помощь взрослого в случае своей неудачи. Вначале взрослый действует руками ребенка, крепко их удерживая, затем постепенно ослабляет поддержку, будучи готовым оказать ее вновь, чтобы предупредить наступление аффективного взрыва из-за неуспеха.

Важно отмечать комментарием, что ребенок просто терпеливо ждет или помогает взрослому, позволяет действовать совместно с ним: «Мы вместе моем ручки, ты так мне помогаешь!». Затем руками ребенка взрослый, к примеру, начинает закатывать рукава и, по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия, освобождает его руки, лишь подталкивая их вверх. При этом ребенка следует хвалить за мельчайшие самостоятельные движения: «Ты сам закатал рукав». Чтобы не происходило пресыщения похвалой, сохранялась её ценность, желательно меньше хвалить за те действия, которые стали уже автоматическими, и переносить свое внимание на те операции, которые еще требуют освоения. Например, вначале близкие радуются и всячески поощряют ребенка, когда он с их помощью или самостоятельно просовывает руки в рукава, однако когда ребенок уже свободно делает это сам без напоминания, можно постепенно ограничиться ласковым похлопыванием по плечу или спокойным «Хорошо», а запас любимых поощрений оставить на процесс застегивания пуговиц. Со временем накапливается большой арсенал подкреплений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т. п.), которые можно гибко использовать.

Необходимо тщательно продумать схему действий чтобы повторялись одни и те же шаги при обучении навыку, и все взрослые могли учить ребенка одинаково. Прежде чем начать обучение, желательно познакомить с данной схемой родственников, проверить доступность всех необходимых материалов и определить последовательности действий. Например, при умывании надо найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше держать щетку. Эти детали, не имеющие часто значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка - моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения.

Когда ребенок освоит необходимые моторные навыки в целом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступив в сторону, но не забывая радоваться его успеху и игнорируя неуспех. Многие аутичные дети резко отрицательно реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у взрослого при неверном действии ребёнка. Более продуктивный выход из этой ситуации состоит в том, что взрослый формулирует еще раз то, что ребенку нужно сделать, не фиксируясь на ошибке. Вообще многие специалисты считают, что при обучении навыкам важно предупреждать ошибку ребенка, направляя его по верному пути. Нередко отмечают быстро появляющуюся зависимость от словесной подсказки: ребенок, казалось бы, отлично зная последовательность действий, ждет инструкции, чтобы перейти к следующему шагу. Поэтому желательно максимально ограничить свою речь во время выполнения действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными. В то же время, перед началом бывает важно напомнить ребенку, что он будет сейчас делать, а в конце подчеркнуть его достижения.

Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, например застегивание пуговиц, можно вставить в интересный для него игровой сюжет. Так, играя в поиски клада, ребенок сталкивается с необходимостью расстегнуть пуговицы на мешочке (помощь предоставляется здесь точно так же, как и в реальной бытовой ситуации). Или, если ребенок увлечен игрой с конструктором, материалы он может доставать также из мешочка с пуговицами, а потом убирать их обратно.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, лишь очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых [2,2-56].

Как пример, приведём предлагаемый Э. Шоплер алгоритм обучения чистке зубов, на освоение которого отводится 12-15 уроков.

«Возьмите мягкую детскую зубную щетку. Если щетка окажется слишком жесткой, подержите ее под горячей водой, и она станет мягче. Сначала паста не нужна. Учите ребенка пользоваться щеткой без пасты. Помогать ребенку удобнее, стоя у него за спиной. Щетка должна двигаться в направлении роста зубов: вниз, когда чистятся верхние зубы, и вверх, когда чистятся нижние. Награду держите наготове.

1. Скажите: «Покажи свои зубки! Посмотри, как я показываю!» Улыбнитесь, не разжимая зубов. Потом скажите: «Отлично, я вижу твои зубы».

Поместите зубную щетку на внешнюю сторону зубов ребенка. Начните чистить их, двигая щетку вверх-вниз. Скажите: «Чистим вверх-вниз!»

Выньте щетку изо рта ребенка и разверните его кисть так, чтобы теперь щетка была обращена к правой стороне его рта. Поместите щетку на зубы и начните чистить, правую сторону, двигая щетку вверх-вниз.

Проделайте шаги с 1-го по 3-й, помогая ребенку удерживать щетку.

На протяжении 4-5 уроков делайте шаги с первого по третий, держа своей рукой кисть ребенка.

На протяжении 4-5 уроков делайте шаги с первого по третий, держа своей рукой предплечье ребенка.

На протяжении 4-5 уроков делайте шаги с первого, по третий, держа своей рукой локоть ребенка.

Уберите свою руку, давайте только словесные указания» [42,34-35].

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

- социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с собственно ребёнком и с его окружением (родителями);

- в работе с семьёй, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий: проблемно-ориентированная модель, психосоциальный подход, патронаж;

- существует несколько популярных методик, обучающих ребёнка азам самообслуживания, санитарно-гигиеническим навыкам: программа коррекционной работы «Мягкий старт», основанная на идее, что дети лучше всего осваивают навыки во время активной деятельности, которую планируют и осуществляют самостоятельно; «Поведенческая терапия» - взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью, вплоть до жёстких мер.

- отечественный подход к формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА опирается на необходимость эмоционального контакта с ребёнком в тесной связи с твёрдым обучением.

аутизм дети гигиенический навык

Выводы

Важная задача социально - педагогической работы с аутичными детьми - привитие культурно-гигиенических навыков, к которым относят, в том числе и санитарно-гигиенические. Своевременное появление у детей санитарно-гигиенических навыков является отражением их адекватного развития и начальной социализации.

К числу основных условий успешного формирования санитарно - гигиенических навыков относят: рационально организованную обстановку, четкий режим дня, руководство взрослых. Основные методы и приёмы привития культурно-гигиенических навыков: личный пример взрослых, непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно- гигиенических норм, показ, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях, дидактические игры, потешки, стихотворения, пословицы, поговорки, игровые приемы, викторины, развлечения, прием повторения действий.

При формировании санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие.

Синдром раннего детского аутизма - нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков. Ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними. Ребёнку свойственна поглощённость однообразными действиями -стереотипичность в поведении. Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций. Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Искажения психического развития выступают при аутизме и как связанная с этими нарушениями и затруднениями социальной адаптации, асинхрония развития в целом, искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций. Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с ребёнком и с его окружением (родителями). В работе с семьёй, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий: проблемно-ориентированная модель, психосоциальный подход, патронаж. Существует несколько популярных западных методик, обучающих ребёнка азам самообслуживания, санитарно-гигиеническим навыкам: программа коррекционной работы «Мягкий старт», основанная на идее, что дети лучше всего осваивают навыки во время активной деятельности, которую планируют и осуществляют самостоятельно; «Поведенческая терапия» - взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью, вплоть до жёстких мер. Подход к формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА в отечественной дефектологии и педагогике опирается на необходимость эмоционального контакта с ребёнком в тесной связи с твёрдым обучением.

2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РДА

2.1 Диагностика сформированности санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

Цель практической части исследования заключается в доказательстве прикладной гипотезы: формирование санитарно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с РДА будет осуществляться успешно при следующих условиях: будут изучены и учтены психологические особенности детей с РДА, особенности их социально-бытовой адаптации и социализации; социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА будет включена в эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка.

Задачи исследования:

1. Изучить психологические особенности исследуемых детей с РДА дошкольного возраста.

2. Изучить особенности их социально-бытовой адаптации и социализации в плане овладения санитарно-гигиеническими навыками.

3. Спроектировать и реализовать с исследуемыми детьми систему занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков, выявить их эффективность.

4. Разработать методические рекомендации для родителей детей с РДА по формированию санитарно-гигиенических навыков.

Сроки исследования: октябрь - февраль 2013 года.

Методы исследования:

1. Наблюдение с использованием методики «рейтинговая шкала аутизма C.A.R.S.» (методика - Приложение 1, протокол-Приложение 2)).

Цель: выявить характер проявления аутизма, психологические особенности, особенности социально-бытовой адаптации и социализации дошкольников с РДА.

Шкала основана на непосредственном наблюдении за поведением ребенка. В процессе исследования оценивают 15 признаков

2. Беседа с родителями (разработанная совместно со специалистами центра):

Цель: выявить особенности владения санитарно-гигиеническими навыками дошкольниками с РДА (Приложение3).

3. Наблюдение в условиях учреждения по пооперационной схеме (Приложение 4).

Цель: выявить особенности владения санитарно-гигиеническими навыками дошкольниками с РДА.

Базой социально - педагогической работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА стало Государственное Бюджетное Учреждение «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями Городецкого района» (РЦДПОВ).

РЦДПОВ является учреждением бюджетной системы социальной защиты населения, осуществляющим на территории Городецкого района социальную реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями в умственном и физическом развитии в возрасте от трех лет до 18 лет, а также их семей.

Целью деятельности Центра является оказание детям и подросткам, имеющим отклонения в физическом или умственном развитии, квалифицированной медико-социальной, психолого-социальной и социально-педагогической помощи, обеспечение их максимально полной и своевременной социальной адаптации к жизни в обществе, семье, к обучению и труду.

Основными задачами Центра являются:

- выявление в городе или районе всех детей и подростков с ограниченными возможностями, проживающих в семьях, создание компьютеризированной базы данных о таких детях и подростках;

- изучение совместно с консультативно-диагностическими службами здравоохранения и образования причин и сроков наступления инвалидности ребенка или подростка, определение исходного уровня здоровья и психики ребенка, прогнозирование реабилитационного потенциала;

- разработка на основании типовых базовых программ индивидуальной программы абилитации и реабилитации детей и подростков;

- обеспечение реализации указанных программ и координация в этих целях совместных действий медицинских, образовательных, социальных, физкультурно-оздоровительных, спортивных и иных учреждений, способствующих реабилитации детей с ограниченными возможностями;

-оказание помощи семьям, воспитывающим детей и подростков с отклонениями в развитии, в их социальной реабилитации;

- социально-реабилитационная работа с родителями детей, имеющих отклонения в умственном или физическом развитии.

РЦДПОВ имеет следующие структурные подразделения (рис.1).

Рис.1 Структура ГБУ РЦДПОВ

Социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется в отделениях дневного пребывания и психолого-педагогической помощи. Отделения являются структурными подразделениями ГБУ РЦДПОВ и осуществляют социальную реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями на территории района.

В таблице 3 представлены основные виды деятельности (социальные услуги), осуществляемые в отделениях.

Таблица 3 Основные виды деятельности отделений ГБУ РЦДПОВ

Отделение психолого-педагогической помощи.	Отделение дневного пребывания.
Социально-реабилитационные: -реализация индивидуальных программ реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями; -реализация программ SBR. Социально-педагогические -социально-педагогическое консультирование; -социально-педагогическая диагностика социально-бытовых знаний, умений, навыков детей и подростков и обследование личности; -социально-педагогическая коррекция; -трудотерапия; -музотерапия; -социально-педагогический патронаж; -организация детско-родительских праздников; -организация и проведение кружковой работы для формирования и развития интересов несовершеннолетних; Социально-психологические: -социально-психологическое консультирование; -психодиагностика; -психокоррекция личности Социально-педагогические: -дефектологическое консультирование; -диагностика познавательной деятельности; -дефектологическая коррекция; -логопедическое консультирование; -диагностика речевой деятельности; -логопедическая коррекция; -содействие в получении льгот и преимуществ, предусмотренных законодательством РФ.	-Организация социально-реабилитационных мероприятий; -Организация полноценного питания, согласно утвержденным нормам; -Организация отдыха и оздоровления; -Организация социокультурного досуга и спортивно-оздоровительных мероприятий; -Самоподготовка к учебным занятиям; -Организация клубной и кружковой работы; -Организация трудовой реабилитации; - Организация социально-педагогической реабилитации. -Дополнительные социальные услуги.

Для реализации практической работы были выбраны 3 ребёнка дошкольного возраста с ОВЗ, имеющими РДА. Диагноз поставлен в медицинском учреждении и зафиксирован в медицинской карте детей.

Таблица 4 Контингент детей с РДА

№ п/п	Ф.И.	Возраст	Балл по шкале C.A.R.S.	Степень проявления аутизма.
1	Юля В.	5 лет	31,5	Легкая
2	Лиля В.	5 лет	36	Средняя
3	Варя С.	6 лет	36	Средняя

В целях получения сведений об особенностях психического развития исследуемых детей был проведён анализ социально-психологической документации, подготовленной специалистами центра. В таблице 5 представлена характеристика детей на основании структурированного наблюдения по шкале C.A.R.S. Протокол исследования в Приложении 2.

Таблица 5 Характеристика детей с РДА

Параметр изучения	Варя С.	Юля В.	Лиля В.
Отношение к людям	Не смотрит в глаза, избегает взрослого проявляет беспокойство, если отношения навязываются, не отвечает взрослому.	Временами кажется, что не замечает взрослого. Чтобы привлечь внимание требуются настойчивые и сильные попытки. Инициирует контакт в минимальной степени. Общаются исключительно друг с другом, других детей «не видят»
Имитация	Имитирует только после направления со стороны взрослого	Требуется значительная степень настойчивости и помощи со стороны взрослого, часто имитирует только с задержкой
Эмоциональный ответ	Реакции чрезмерны, не относятся к ситуации, гримасничает, кричит,	Временами реакции не соответствуют происходящим событиям, могут быть задержанными, ригидность - нет выражения эмоций по отношению к объектам и событиям
Владение телом	Повторяющиеся движения, необычные (скручивает, пальцы, руки, ноги)	Моторная неловкость, плохая координация, раскачивания, повторяющиеся движения.
Использование предметов	Заинтересовывается на очень короткое время, нюхает, кидает.	Иногда проявляет интерес к куклам, но не к другим игрушкам -не играет а манипулирует ими
Адаптация к изменениям	При изменении задачи могут продолжать предыдущую, отказаться от деятельности.
Зрительный ответ	Соответствует возрасту, но избегает смотреть в глаза взрослым	Иногда может посмотреть на упоминаемый при нем объект, временами смотрят «в никуда»
Слуховой ответ	Избыточная реакция на звуки	Часто не отвечают, чтоб привлечь внимание, нужно часто повторять. Боязнь громких звуков
Ответ осязания, обоняния, вкуса	Нюхает, проверяет на вкус несъедобные предметы	Избыточные реакции на несильную боль
Нервозность и страхи	Трудно успокоить	Страхи темноты, громких (неречевых) звуков.
Вербальная коммуникация	Задержка речевого развития (звукопроизношения, лексико грамматической стороны). На вопросы часто не отвечает и сама не задаёт. Речевые штампы к месту	Задержка речевого развития (как импрессивной, так и экспрессивной стороны), звукопроизношения, лексико- грамматического строя. На вопросы часто не отвечают и сами не задают. Могут говорить о себе в третьем лице («Юля, есть»). Глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют
Невербальная коммуникация	Часто не понимает невербальной коммуникации других.	Часто не может выразить свои потребности и желания невербально, не понимает невербальной коммуникации других
Уровень активности	Может быть очень активной, трудно сдерживать	Вялые, чтоб заставить шевелиться нужно потратить много сил
Вербальный ответ	Не так сообразительна, как дети того же возраста	Малосообразительные
Общее впечатление	Все симптомы в лёгкой или средней степени	Все симптомы в средней или лёгкой степени

Из таблицы 5 видно, что у детей отсутствует социо - эмоциональная взаимность, что проявляется в непонимании эмоций других людей, реакции не соответствуют происходящим событиям, могут быть задержанными, проявляется ригидность - нет выражения эмоций по отношению к объектам и событиям (Юля и Лиля), или чрезмерны (Варя).

Модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией слабо выражены. Для них характерен низкий уровень интеграции социального, эмоционального и коммуникативного поведения, качественные нарушения в общении выступают в форме недостаточной пластичности, экспрессивности речи, невозможности организовать свою игровую деятельность с предметами, низкой синтонности (способность человека находиться в гармонии с окружающей его реальностью) и отсутствия взаимности в общении.

У исследуемых детей проявляются нервозность и страхи.

Стереотипность поведения выражается в негативизме по отношению к новым видам деятельности, есть моторные стереотипии.

У Вари отмечается гиперактивные проявления.

У исследуемых детей степень развития интеллекта ниже, чем у детей данного возраста.

Для выявления сформированности санитарно-гигиенических навыков была проведена беседа с родителями и наблюдение, которое проводилось по разработанной специалистами центра пооперационной схеме во время нахождения детей в центре на занятиях, в режимных моментах, в перерывах. (Протоколы в Приложениях 3-4). Полученные данные представлены в таблице 6.

Таблица 6 Особенности овладения детьми санитарно-гигиеническими навыками

Навык и его составляющие	Варя С.	Юля В.	Лиля В.
	Со слов родителей	Наблюдение	Со слов родителей	Наблюдение	Со слов родителей	Наблюдение
Мытьё рук с мылом: - закатывает рукава - включает воду - берёт мыло - намыливает руки - смывает мыло - отряхивает руки - выключает воду - берёт полотенце - вытирает руки - вешает полотенце	-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --	-- -- -- -- -- -- -- -- ± -- --	+ -- -- -- + + -- -- + -- ±	± -- -- ± ± ± -- -- ± -- --	+ -- -- -- + + -- -- + -- ±	± -- -- ± ± ± -- -- ± -- --
Умывание: - делает руки ковшиком - умывает лицо из «ковшика» - вытирает лицо	-- -- -- --	-- -- -- --	+ + + +	± -- -- ±	+ + + +	± -- -- ±
Полоскание рта: - удерживает воду во рту - движения прополаскивания выплёвывает	-- -- -- --	-- -- -- --	-- -- -- --	-- -- -- --	-- -- -- --	-- -- -- --
Туалет: - просится - спускает штаны - садится на унитаз - сидит до выполнения - отрывает бумагу - пользуется бумагой - одевает штаны - спускает воду - моет руки - чувствует дискомфорт при дефекации и мочеиспускании в штаны	-- -- + -- -- -- -- + -- -- ±	± -- ± -- -- -- -- ± + -- --	+ + + + + + + + ± + +	± ± ± ± + -- -- ± ± -- +	+ + + + + + + + ± + +	± ± ± ± + -- -- ± ± -- +

*Примечание. Навык или его составляющая: + в основном сформирован; -- не сформирован; ± сформирован частично.

На рисунке 2 данные о процентном уровне сформированности навыка представлены графически.



Рис.2 Сформированность санитарно-гигиенических навыков

Анализ данных таблицы 6 и рисунка 2 показал, что уровень развития санитарно-гигиенических навыков у исследуемых детей очень низкий. Обнаружена почти полная беспомощность детей в самообслуживании, в овладении санитарно-гигиеническими навыками.

Дети совершенно не владеют навыком полоскания рта: не удерживают воду во рту, не делают прополаскивающих движений, глотают воду.

К мытью рук и умыванию совершенно не приучена Лиля и Юля (за них всё делает мама). У Вари отдельные элементы навыка сформированы, но только частично (не включает и выключает воду, не берет мыло, а если дают, намыливает только тыльную сторону ладошек, слегка смачивает лицо, не снимает с крючка полотенце, а протягивает за ним руку и т.п.).

Навыки пользования туалетом сформированы, но недостаточно. Варя умет спускать и надевать трусы, просится в туалет. Юля и Лиля тоже сами ходят в туалет, без помощи взрослого. Они могут спустить воду, но не пользуются туалетной бумагой. Юля включает воду, пытается мыть руки, а Лиля этого не делает.

Матери девочек относятся к процессу выполнения санитарно-гигиенических процедур по-разному. Мама Юли и Лили раздражается и всё делает за детей, не приучая их, т.к. не хочет терять своё время. Мама Вари старается убедить себя, что всё более-менее нормально, пытаясь помочь ребенку, делая некоторые вещи за нее, удовлетворяется очень низким уровнем сформированности отдельных элементов навыка. Таким образом, видна низкая мотивация родителей, позиция полной опеки, сложившийся стереотип отношений. (Родителям проще все делать самим, и они не видят смысла в обучении навыкам самообслуживания)

Обобщая данные исследования, можно сделать следующие выводы:

- для выявления сформированности санитарно-гигиенических навыков была проведена беседа с родителями и наблюдение за детьми по разработанной пооперационной схеме;

- уровень развития санитарно-гигиенических навыков детей очень низкий и не соответствует возрасту: совершенно не владеют навыком полоскания рта; мытья рук и умывания; очень слабо навыками пользования туалетом;

- выявлена низкая мотивация родителей обучению детей санитарно-гигиеническим навыкам, позиция полной опеки.

2.2 Проектирование и организация индивидуальных занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

В соответствии с данными диагностического исследования, была спланирована и проведена работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА.

Обучение навыку предполагает целенаправленное формирование мотивационных, ориентировачно-операционных и регуляционных компонентов деятельности.

Санитарно-гигиенические навыки детей с РДА формируются в течении 4-6 месяцев и традиционно делятся на 2 реабилитационных периода. В данном случае была спланирована деятельность на первый период (ноябрь-декабрь). После чего проводится промежуточная диагностика и планируется деятельность на 2 период (январь - март).

Навыки формируются в системе, не «застревая» на одном. Ребенок - целостная личность и должен развиваться как единое целое. Навыки ребенка развиваются сложным путем, во взаимодействии друг с другом, и трудно изолировать какое-то одно умение от всех остальных. Изучение одного навыка может оказать благоприятное воздействие на освоение других, даже если непосредственная связь между ними не очевидна.

В таблице 7 представлено планирование занятий.

Таблица 7 Планирование коррекционных занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

Гигиенический навык	Этап деятельности	Задачи	Вид деятельности	Содержание	Форма проведения	Оборудование
Мытьё рук и умывание	Подготовительный Формирующий Репродуктивный	Организация выполнения преддействий к формируемому умению. Обучение отдельным операциям процесса. Организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности Закрепление формируемого умения в игре, применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях	Коммуникативная Сенсорная Предметно-практическая Игровая Коммуникативная Предметно-практическая Коммуникативная Предметно-практическая Игровая	-Игры с водой «Переливание воды из одного кувшина в другой» «Переливание» «Открывай-закрывай» «Фонтанчик», «Плыви, рыбка», «Поймай мыло». -Включение гигиенических процедур в режим дня -Практические занятия по обучению отдельным операциям процесса. - Чтение и заучивание -Игровые занятия «Кукла моет руки» в трёх вариантах - Практические занятия по обучению алгоритму выполнения процедуры - Игры «Девочка чумазая» «Водичка, водичка, умой мое личико!» «Купание куклы»	Индивидуально В подгруппе Индивидуально Индивидуально Групповая	-Гигиенические принадлежности и оборудование -Предметы и игрушки для игр Лёб-карты -Для чтения и заучивания: «Мойдодыр», «Водичка, водичка», «Где там прячется вода», «Будет мыло пениться» Предметы и игрушки для игр Лёб-карты алгоритма -Предметы и игрушки для игр Лёб-карты Потешки
Полоскание рта	Подготовительный Формирующий Репродуктивный	Организация выполнения преддействий к формируемому умению. Обучение отдельным операциям процесса. Организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности Организация применения сформированных умений в жизненно-практических ситуациях	Коммуникативная Сенсорная Игровая Коммуникативная Предметно-практическая Коммуникативная Предметно-практическая	Игры«Бассейн», «Озеро», «Море» Обучающие игры Практические занятия по обучению алгоритму выполнения процедуры Включение гигиенической процедуры в режим дня	Индивидуально Индивидуально Индивидуально Групповая	Предметы и игрушки для игр Гигиенические принадлежности и оборудование Лёб-карты Гигиенические принадлежности и оборудование Лёб-карты
Приучение к туалету	Подготовительный Формирующий Репродуктивный	Организация выполнения преддействий к формируемому умению. Обучение отдельным операциям процесса. Организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия Закрепление применения сформированных умений в жизненно-практических ситуациях	Наблюдение Коммуникативная Предметно-практическая Игровая Художественно-творческая Предметно-практическая Игровая Предметно-практическая	-Наблюдение за отправлениями в течении недели -Сажать ежечасно на унитаз не более чем на 5 минут. -Обучение отдельным операциям -Игры с куклой, с мыльными пузырями. -Изготовление поделок из кусков туалетной бумаги Практические и игровые занятия по обучению алгоритму выполнения процедуры Наблюдение Помощь при затруднениях	Индивидуально В группе Индивидуально Индивидуально	Карта наблюдений Гигиенические принадлежности и оборудование Лёб-карты Кукла и горшочек Вознаграждения Вознаграждения Лёб-карты Кукла и горшочек Вознаграждения Лёб-карты
Работа с родителями	Подготовительный Формирующий Репродуктивный	Мотивация родителей Организация взаимодействия педагога и родителей Обучение родителей формированию умения При необходимости помощь родителям	Коммуникативная Практическая Коммуникативная Практическая Коммуникативная	Беседа Анкетирование Знакомство с лёб-системой Посещение родителями занятий и режимных моментов. Участие в процедурах. Обсуждение Беседы	Индивидуально Групповая консультация Индивидуально Индивидуально	Дневник наблюдений Анкета Лёб-карты Дневник связи с родителями Лёб-карты

При реализации социально - педагогических мероприятий учитывались психологические особенности детей с РДА, особенности их социально-бытовой адаптации и социализации. Например, проводились упражнения на создание эмоционального контакта, учитывалась стереотипность поведения. Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения способствовала организация жизни детей по четкому расписанию, распорядку дня, в том числе и дома (по согласованию с родителями), когда последовательность событий предсказуема. Обращалось особое внимание на специфические проявления ребёнка в процессе выполнения санитарно-гигиенических процедур (глотает воду при полоскании, не любит воду, разбрасывает вещи и т. д.).

С учётом особенностей детей подбирались игры, которые были широко использовали в обучении. Т.к. Лиля и Юля проявляют некоторый интерес к куклам, то использовались игры с куклой, например «Кукла Катя моет руки». Т.к. Варя только манипулирует с предметами, использовались манипуляционные игры с водой, мылом.

Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА включена в эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка. Научить ребенка самообслуживанию помогали многократно повторяющиеся в течение дня ситуации бытового характера (по приходу в учреждение, при укладывании, до и после еды, прогулки и др.). В процессе обучения вначале вырабатывался эмоциональный стереотип поведения. Взрослый убеждал ребенка в его положительных качествах: что он быстро и хорошо спускает и одевает трусики, моет ручки, умывается, помогает педагогу (маме) и т. д., и только после этого идет терпеливое обучение самообслуживанию, гигиеническим навыкам. Сначала почти все делал взрослый в присутствии ребенка и рассказывал, как хорошо у них получается «вместе». Ребенка подключал лишь для оказания незначительной помощи (подержать, положить). Если тот безучастен к работе взрослого, то взрослый выполнял эти действия руками ребенка, говоря при этом, что он «очень хорошо помог». Затем вместе оканчивали работу, производя все больше действий руками ребенка. При этом помощь должна быть неболезненной, но достаточно неприятной, чтобы ребенок старался избежать подобной помощи, стремясь выполнить действия самостоятельно. По наблюдениям, аутичный ребенок становится очень зависимым от подсказки, если она предоставляется в приятной или нейтральной форме. Поэтому старались побыстрее уменьшать подобную помощь, давая лишь толчок к действию и предоставляя возможность ребенку выполнить это действие самому, поощряя вначале за малейшее самостоятельное движение. Помощь была также в виде указательного жеста или словесной подсказки. При обучении навыку взрослый был сзади или сбоку от ребенка, чтобы у него возникало ощущение самостоятельного выполнения действий. При этом подбадривали ребенка и игнорировали неудачу.

Использовались поощрения за малейшие успехи. Однако, чтобы не произошло пресыщение похвалой, сохранилась ее ценность, ее ослабляли за те действия, которые автоматизировались, постепенно перенося внимание на операции, требующие освоения.

Использовались карточки (лёб-системы) как средства формирования навыка.

Проектируя систему занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА и учитывая низкую мотивацию родителей, нами поддерживалась постоянная обратная связь с родителями, обмен информацией о достижениях ребенка. Проведение совместных с родителями занятий, когда педагог отрабатывает с ребенком конкретный навык в присутствии родителей, а через несколько занятий место педагога занимает родитель.

Проектирование деятельности по формированию санитарно-гигиенических навыков.

I. Мытьё рук и умывание.

1. Включение этих процедур в режим дня.

Использовалась лёб-система, т.е. последовательные карточки (формат Ѕ листа А4). Например, для умывания - «просыпайся-умывайся» (после сна дома). Пример карточки в Приложении 5. Аналогичные карточки для мытья рук («пришел с прогулки» - «вымой руки», «сходил в туалет» - «вымыл руки»; «вымыл руки» - «сел кушать»). Например, если после туалета ребенок пытается убежать, его необходимо вернуть и попросить взять карточку «вымыть руки», тем самым обозначив нужное действие.

2. Предваряющие и поддерживающие игры.

Для Вари это игры на приучение к воде (сенсорные). Кроме того, в начале занятий задача проведения сенсорных игр - установление эмоционального контакта с ребенком. Первые трудности в работе с ней возникли при первом знакомстве: обычная ситуация, когда она становится напряженной. Проведение сенсорных игр позволяет завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт.

Например, игры, предложенные Е.А. Янушко [44].

«Переливание». Взять пластиковые бутылки, пузырьки, стаканчики, мисочки различных размеров. Теперь наполнять их водой: «Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь - полная». Можно переливать воду из одной посуды в другую.

«Открывай-закрывай». Перевернуть наполненную водой пластиковую бутылку. Затем подставить ладонь под вытекающую из горлышка струю. Прокомментировать свое действие словами: «Закрыли водичку! Как ты попросишь открыть воду? Скажи: «Варя, открывай!» Вот, открыла - снова потекла водичка буль-буль-буль!» В следующий раз действуем ладонью ребенка, побуждая его закрыть и открыть воду.

Игра для всех «Купание кукол». Искупать кукол-голышей в теплой водичке, потереть их мылом, вытереть полотенцем: «А сейчас будем кукол купать. Нальем в ванночку теплой водички - попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это Миша. Кто первый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спросим у Кати, нравится ей водичка? Не горячо?» и т.д.

Для Лили и Юли (позднее и Вари) игра-занятие «Кукла моет руки» в трёх вариантах: выполнение отдельных операций; подробная - с выполнением всех операций, их проговариванием, картинкам по лёб-системе; свёрнутая. Конспект варианта игры в Приложении 5.

Эти и другие игры повторялись часто, в ходе всего предварительного этапа (этапа выполнения пред действий к формируемому умению).

3. Обучение отдельным операциям процесса. Проводится сначала в предварительной игре, чтоб вызвать эмоциональный отклик, затем на занятиях по формированию навыка с помощью лёб-системы.

Например, при обучению открыванию крана игра «Фонтанчик» [44]. Если подставить под струю воды ложку либо пузырек с узким горлышком, получится «фонтан». Обычно этот эффект приводит детей в восторг: «Пш-ш-ш! Какой фонтан получился - ура!» Подставить пальчик под струю «фонтана», побудить ребенка повторить действие.

Широко использовалось художественное слово: стихи, потешки. Например, при объединению двух операций в одну (открывание крана, намыливание):

Тра-та-та, тра-та-та,

Где там прячется вода?

Выходи, водица,

Мы хотим умыться. (открыли кран)

Каждый день я мою мыло

Кипяченою водой.

Мойся, мыло, не ленись,

Не выскальзывай, не злись! (мылим ручки)

Вот оно и не упало,

Нам не мыть его сначала! (если не упало )

Ах, опять оно упало,

Будем мыть его сначала! (если упало, но тут не увлекаться, а то оно долго падать может!)

Алгоритм мытья рук представлен в виде системы картинок (Приложение 4) (засучивание рукавов, открытие крана, пользование мылом, мытье рук, вытирание рук). Каждый шаг отрабатывался как отдельно, так и в целостном процессе или его части, сначала педагог действует руками ребёнка, проговаривает каждый элемент, побуждая ребёнка повторять, постепенно даёт всё больше самостоятельности. Отработка не ограничивается временем, повторяется, пока ребёнок не начнет действовать самостоятельно.

Например, несколько занятий по смыванию пены.

Учебная цель: самостоятельное умывание

Задание: намылить руки.

Материал: мыло

Намылить ребёнку руку так, чтобы в ней было полно мыльной пены.

Обратить внимание ребёнка на пену. Сказать: «Сполосни руку!» - и помочь смыть пену. Если увидим, что ребёнку понятен ход движений, то снижаем свой контроль за рукой ребёнка. Когда смыта вся мыльная пена, говорим: «Готово!». Затем покажем ребёнку, как отряхнуть руки, взять полотенце, вытереть руки, повесить полотенце. Это важная часть серии упражнения, потому что она является видимым завершением всего действия.

В таблице 8 (стр. 59) представлена технологическая карта по формированию умения мыть руки.

Таблица 8 Технологическая карта по формированию умения мыть руки

Этапы формирования умения
Подготовительный (выполнение преддействий к формируемому умению)	Формирующий (выполнение формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности)	Репродуктивный (выполнение формируемого умения в игре, применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях).
Игры «Переливание воды из одного кувшина в другой» «Переливание» «Открывай-закрывай» «Фонтанчик», «Плыви, рыбка», «Поймай мыло». s совершенствование работы обеих рук; s развитие согласованной работы; s переливание воды s захватывание предметов одной рукой;	1. Умение мыть руки с мылом: s засучить рукава s встать позади ребенка и взять своими руками его руки, проделать вместе с ним следующее: s включить воду; s подставить обе руки ребенка под воду и сказать: «Вымой руки!»; s помочь ему взять мыло одной или двумя руками в зависимости от того, как удобнее ребенку;	1. «Девочка чумазая» Задача: закреплять полученные умения мытья рук на кукле, на себе. 2. «Водичка, водичка, умой мое личико!» Задача: совершенствовать умение мыть лицо, усваивать последовательность выполнения действий по алгоритму.
s увеличение объема активных движений; s снижение тонуса и напряжения пальцев и кистей рук. удерживание мыла; s выпускание из рук скользкого мыла.	s потереть мыло между ладонями; s снова положить мыло на раковину; s потереть тыльную сторону одной ладони ребенка о другую, мыльную ладонь; s то же самое сделать с тыльной стороной другой ладони; s подставить под воду обе руки и споласкивать их, потирая одну о другую, пока не смоется вся пена; s поощрить ребенка, закрыть кран.	3. «Купание куклы» Задача: закреплять умение умывания (намыливать, смывать пену, вытирать полотенцем тело куклы и свое тело).

Для того, чтоб навык четко отрабатывался, алгоритм и советы предлагались родителям в виде дневника, где родители после каждого мытья отмечали успешность (Приложение 6).

II. Аналогично проводилась работа по приучению к полосканию рта. Она оказалась очень трудной, т.к. дома на это никогда не обращалось внимания.

Предварительные игры [44].

«Бассейн», «Озеро», «Море». Наполнив таз водой, организуем игру в «бассейн», где учатся плавать игрушки. Наполнив большой таз водой: теперь это «озеро», в котором плавают рыбки или уточки: «от какое глубокое озеро - много воды! озере плавают уточки. от мама утка. А вот ее детки - маленькие утята. «Кря-кря-кря! - говорит утка. - Дети, плывите за мной!» от уточки вышли на бережок и греются на солнышке». «Море» - дуем - ветер гонит кораблик, кораблик перевернулся, достаём; обливаем кораблики струёй воды изо рта и т. д.

Обучающие игры:

- взрослый набирает в рот как можно больше воды и просит ребенка резко нажать пальцами на надутые щеки. Бах! Вот это плевок! (кто ж из детей не захочет сам повторить такое?),

- то же со щеками ребёнка,

- заполняем таз и пускаем маленькие бумажные кораблики. Теперь набираем в рот воду и, плевками стараемся потопить корабли.

Обучающие занятия по тому же алгоритму, что и ранее описан.

III. Приучение к туалету.

Общий подход (и для родителей): очень важно, чтобы у нас всегда было хорошее настроение. Каждый знак неудовольствия, даже разочарованный взгляд, ребёнок чувствует. Работать тем же способом, как и при обучении другим навыкам. Регулярно оказывать помощь и использовать простые слова, такие, как «мокрый» и «чистый». На каждый успех реагировать радостной похвалой. Обычно эффективнее великодушно похвалить ребенка за успешные старания, чем наказать после какого-либо инцидента или показать свое неодобрение. Раздевать его только в туалете, и если бывают инциденты, то меняйте штаны только там. Это поможет связать гигиену с соответствующим помещением.

Специальные действия (и для родителей): сажать ежечасно на горшок не более чем на 5 минут. Следить за тем, чтобы мы отводили в туалет спокойно и приветливо, не показывая недовольства, даже если она «намочила» в штаны. Постоянно оставаться возле ребёнка, пока он сидит на горшке. Держать что-нибудь наготове, чем можно его поощрить, когда он справится. Если у него через 5 минут ничего не получится, то забрать его спокойно и приветливо, но без похвал. Каждый раз фиксировать, когда он «намочил» в штаны, чтобы установить естественный ритм его выделений. Особое внимание обращать на то, чтобы по утрам после подъема, перед едой, перед прогулкой и перед сном водить его в туалет. Записывать также, как часто он успешно справляется в туалете. Показывать ребёнку свои записи, приклеивая на карту золотую звездочку при каждом успехе так, чтобы он мог видеть, что мы довольны им.

Использование визуальных подсказок (лёб-системы) в туалете поможет ребенку понять, каких действий от него ожидают: спустить штаны, спустить трусы, сесть на унитаз, покакать/помочиться в унитаз, вытереть (нужно указать, сколько взять квадратиков туалетной бумаги), натянуть трусы, натянуть штаны, смыть воду в унитазе, помыть руки.

Алгоритм:

1. В течение недели специалисты центра и мама ведут дневник, в какое время у ребёнка совершались «промахи». Для исследования нужно, чтобы ребёнок в эту неделю ежедневно потреблял примерно одинаковое количество жидкости. В какие-то часы (± 30 минут) «промахи» наиболее часты. Именно в это время и мы ставим ребёнку в режим обязательный поход в туалет.

2. Специалисты центра приблизительно знали, когда ребёнок, как правило, хочет в туалет. Это время выбирается для обучения навыку опрятности. Ребёнку показывается карточка с изображением унитаза и говорится «Юля хочет писать, Юля идёт писать в унитаз». Такая же картинка вешается на дверь туалета. Ребёнок ведётся к туалету, ему ещё раз показывается картинка и говорятся те же слова.

3. Учим спускать трусы. Сначала, управляя руками ребенка, взрослый помогает приспустить трусы. Постепенно ослабляем помощь, однако в случае неуспеха предоставить ее вновь.

4. Если ребёнок не сидит на унитазе (горшке), его к этому приучали. Варю удалось приучить сидеть 2-3 минуты при выдувания ею мыльных пузырей. Это позволяло девочке и до некоторой степени тужится. Можно предварительно обыгрывать ситуацию высаживания на горшок куклы.

5. Ребёнка усаживаем на унитаз и помогаем ему пробыть на унитазе 3-4 минуты. Если ребёнок пописал, его вознаграждают. Приучение туалету невозможно без системы поощрений, потому что за правильное поведение ребёнок должен получить позитивные эмоции. При поощрении детей с нарушением развития делать это выразительно и говорить «Хорошо», «Прекрасно» или «Ты молодец». Основные поощрения включают: дать попробовать кусочек еды, глоток сока, вербальное (словесное) одобрение, активность: прыганье, бег. Еда и активность - биологические или первичные поощрения, с них начинается обучение. Похвала и одобрение - социальные поощрения, они используются на более поздних этапах. Вознаграждать ребёнка надо понемногу, чтобы избежать быстрого пресыщения. Например, не давать ему весь леденец, а позволять его лизнуть в течение 1 секунды, или дать ему небольшой глоток сока, позволить подпрыгивать в течение 5 секунд. В течение дня ребёнку ни в коем случае в других ситуациях это же лакомство не даётся.