Социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с ранним детским аутизмом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Нижегородской области

ГБОУ СПО «Городецкий Губернский колледж»

Специальность 050711

«Социальная педагогика»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА

Веснина И.С.

Студентка 6 «С» группы

Руководитель: Горшенина Е.А.

Рецензент: Спицына Н.И.

Городец 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА

1.1 Клинико-психологическая характеристика детей с РДА

1.2 Санитарно-гигиенические навыки и их формирование у детей

1.3 Особенности социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА

Выводы

Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

2.1 Диагностика сформированности санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

2.2 Проектирование и организация индивидуальных занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

2.3 Рекомендации родителям по организации социально-педагогической работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время все чаще рассматривается как психолого-педагогическая проблема. Общепризнанно, что это особый тип нарушения психического развития, возникающего на основе биологической дефицитарности нервной системы ребенка (В.Е. Каган, В.М. Башина, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, В.В. Лебединский, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др.). По международной классификации МБА-10 детский аутизм относится к нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка.

Комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям с аутизмом имеет своей целью возможно более полную социализацию ребенка. При этом, среди задач развития одной из важнейших является формирование конкретных средств коммуникации и социально-бытовой адаптации, в том числе санитарно-гигиенических навыков, позволяющих ребенку вписаться в его социальное окружение.

Разнообразная и яркая картина аффективных проблем и вторичных защитных установок таких детей: уход от контакта, негативизм, стереотипность, страхи, агрессивные и самоагрессивные проявления часто маскирует существование выраженных трудностей в освоении ими адекватных форм социального поведения. Достаточно поздно и с огромным трудом складываются самые элементарные навыки повседневной жизни, приобретенные умения практически не используются в других условиях, в лучшем случае их перенос сопровождается постоянным побуждением со стороны взрослого. Ребенок проявляет неспособность самостоятельно пользоваться даже имеющимися у него знаниями и умениями. Таким образом, формирование санитарно-гигиенических навыков и навыков самостоятельности у детей с РДА крайне затруднено, хотя и необходимо. В связи с нарушениями коммуникативной сферы у детей практически не образуются спонтанные попытки подражания взрослым и интерес к их деятельности. Сюжетно-ролевая игра, свойственная детям без аномалий в развитии, фактически отсутствует у детей с аутизмом. Именно поэтому этих детей приходится отдельно и весьма долго обучать элементарным санитарно-гигиеническим навыкам.

Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социально-бытовой адаптации, развития санитарно-гигиенических навыков характерны для всех таких детей и всем требуется специальная помощь в их преодолении. В первом случае она может позволить сохранить детей в условиях семьи, повысить качество жизни ребенка и его близких, развить формы их осмысленного взаимодействия. Во втором - формирование средств социально-бытовой адаптации необходимо для овладения навыками самостоятельной жизни.

Работа по развитию санитарно-гигиенических навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных санитарно-гигиенических навыков. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят помочь преодолеть эти типичные трудности семьи.

В связи с этим представляется актуальным рассмотреть конкретные методы и приемы формирования санитарно-гигиенических навыков детей с РДА, определить условия их успешного применения.

Объект исследования: санитарно - гигиенические навыки детей с РДА.

Предмет исследования - социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков детей с РДА.

База исследования: Государственное бюджетное учреждение «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями Городецкого района» (ГБУ РЦДПОВ)

Цель исследования - выявление и апробация методов и условий социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА.

Гипотеза исследования: формирование санитарно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с РДА будет осуществляться успешно при следующих условиях:

- изучения и учета психологических особенностей детей с РДА, особенностей их социально-бытовой адаптации и социализации;

- включения в данную работу эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка.

Основные задачи:

1. Охарактеризовать теоретические основы социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА.

2. Определить особенности психического развития и уровень сформированности санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА.

3. Разработать и реализовать коррекционно - развивающие занятия с детьми с РДА по формированию у них санитарно - гигиенических навыков.

4. Разработать рекомендации родителям по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, синтез, сравнение, систематизация.

Эмпирические: анализ документации, наблюдение, беседа, проектирование.

Данное исследование опирается на опыт, накопленный в отечественной дефектологии, на представление о том, что первичная дефицитарность ребенка вызывает нарушение формирования социального поведения, что препятствует его психическому развитию. Коррекционная работа в этих традициях понимается как приближение ребенка с проблемами в развитии к нормальным формам поведения (JI.C. Выготский). Путь к самостоятельности лежит в русле взаимодействия ребенка и взрослого и проходит через совместно-разделенное действие в процессе обучения санитарно-гигиеническим навыкам, в каждодневной жизни (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков).

Основой для работы стали традиционный для российской специальной психологии комплексный подход к обучению и воспитанию ребенка с проблемами, опирающийся на понимание единства процесса когнитивного и аффективного развития ребенка; рассмотрение социально-бытового воспитания в связи с культурным развитием и эмоционально-смысловым контекстом обучения (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, В.В. Зеньковский).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при организации коррекционно - воспитательной работы с детьми, имеющими РДА в условиях реабилитационного центра и семье.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РДА

1.1 Клинико-психологическая характеристика детей с РДА

Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году.

Аутизм (от латинского слова authos - сам), по О.С. Никольской, проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверх ранимость в контактах со средой в целом [28,6]. По мнению Браенской[1,35] ранний детский аутизм или синдром Каннера - это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Легкие стертые формы раннего детского аутизма наиболее распространены, трудно провести линию между РДА и шизоидной психопатией, формированием личности.

Дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма, пишет Т. Питерс, отличается от различных аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью как клинической картины, так и психологической структуры нарушений [31,13].

Согласно МКБ 10 (Международная классификация болезней) выделяют:

1. Качественное нарушение реципрокного взаимодействия, проявляющееся в неспособности использовать для социального взаимодействия визуальный контакт, мимику и жестикуляцию, не способность установления контакта со сверстниками. Нарушение реакции на других людей, отсутствии коррекции поведения в зависимости от социальной ситуации, отсутствие общих интересов с людьми.

2. Качественные аномалии общения, проявляется в задержке формирования или полного отсутствия спонтанной речи. Неспособность начинать и поддерживать беседу. Повторяющаяся и стереотипная речь. Отсутствие спонтанных ролевых и подражательных игр.

3. Ограниченное повторяющееся и стереотипное поведение, интересы и активность. Проявляется в поглощенности стереотипными и ограниченными интересами, навязчивая привязанность специфическим ритуалам. Стереотипные моторные маневризмы (вычурные движения), повышенное внимание к частям предметов или не функциональным элементам игрушек (крутить колеса у машины, хлопать ботинками) [41,5].

Комплекс внешних проявлений РДА, как выявлено во множестве исследований, может быть экзогенно обусловлен и иметь органическую природу, быть вторичного психогенного происхождения. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология ЦНС. Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации - сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Первичный дефект создает неполноценность, и ребенок вынужден к ней приспосабливаться, стабилизировать среду своего существования, то есть аутизм это защитный компенсаторный механизм позволяющий защититься от среды. Вторично страдают социально детерминированные стороны психики: навыки опрятности, самообслуживания, трудности формирования игры [34,8].

Страдают процессы восприятия, формирующиеся в процессе предметной деятельности - планомерное исследование объекта, выделение признаков (искажено или не сформировано). Несмотря на взросление в восприятии доминирует аффективный компонент.

Патологические особенности развития при РДА, как выявили Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., связаны с отдельными нарушениями психического тонуса, аффективной сферы, восприятия, моторики, речи, регуляторных систем, с затруднением социальной адаптации, асинхронией развития в целом - искажения нормального взаимодействия функций. Формируется диспропорция интеллектуального развития, когда значительные достижения в одних сферах сочетаются с недоразвитием других [22,64].

В.Е. Каган выделил как наиболее значимыми в клинической картине РДА следующие признаки:

1. аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

2. стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

3. необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);

4. особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

5. раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом) [15,25-29].

Ребенок с аутизмом, пишет Е.К. Лютова, погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных контактов. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд «сквозь». Избегают телесных контактов, отстраняются от ласки близких [24,72].

Обобщая ряд исследований, Г.В. Фадина выделяет ряд характерных стереотипий - непроизвольных, неосознанных повторяющихся движений или действий:

- двигательная - прыжки, раскачивание туловища, взмахивание руками, бег на цыпочках по кругу и т.д. Все эти движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности, застывания в одной позе, порой неудобной, вычурной;

- речевая - эхолалия, мутизм, набор штампованных фраз. Некоторые дети по развитию речи опережают сверстников в норме, другие отстают. Особенностью речи является речь о себе во II или III лице. Речь аутичного ребенка является речью для самого себя;

- пространственные - чрезвычайно сензитивны к перестановке предметов. Изменение в обстановке трактуется ими как нежелательное и вызывает чувство страха. Все изменения надо проводить, добившись их согласия. Испытывают большие трудности в копировании движений, путая верх-низ, право-лево, вперед-назад;

- социальные - наличие немотивированных страхов, избирательность в контактах или отказ от контактов, Чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми;

- игровые - использование необычного материала для игры (часто предметы домашнего обихода: обувь, веревки, выключатели, провода и т.д.). Играют крайне ригидно, однообразно. Сюжетно-ролевые игры, как правило, не развиваются; своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное) [39,66-67].

Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

I группа - наиболее тяжелая форма аутизма - полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты.

Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).

II группа - активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией.

Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб матери; чрезмерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни.

III группа - захваченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

Характерные признаки: наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений.

IV группа - наиболее благоприятная в плане коррекции - чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы - недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Их речь бедна и аграмматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях.

Характерные признаки: способность к общению; интеллектуальные функции сохранны; чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; присутствие ритуальных форм поведения; круг общения ограничен близкими взрослыми; трудности в усвоении двигательных навыков [23,17-19].

Обычно выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера. Обобщая данные различных исследований (Гилберг К., Питерс Т., Лаврентьева Н.Б., Ковалев В.В., Шипицина Л.М., Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р.) мы представили типичные проявления ребёнка с РДА в этих областях в виде таблицы [2: 10;18; 20;28; 41] (стр.13). Ни один ребенок не имеет всех этих характеристик целиком, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необходимо отметить, считает Н.Г. Манелис, что у людей с аутизмом неровное развитие, что может позволить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или математике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с повседневной жизнью [25].

Таблица 1 Симптомы раннего детского аутизма

Виды нарушения развития при РДА	Что происходит с ребенком
1. Нарушение развития социальных навыков	игнорируют существование и чувства окружающих их людей - даже своих родителей; не пытаются найти в других утешения, когда им плохо; не чувствуют необходимости поделиться с другими своими проблемами; не способны подражать, или же имитируют действия других людей механически, без всякой связи с ситуацией; не способны завязать дружеские отношения с ровесниками, а если и вступают в такие отношения, то ведут себя неестественно.
2. Нарушения развития речевой и неречевой коммуникации	отсутствие коммуникации через жесты и мимику; часто отсутствие речи; явно ненормальное неречевое общение: избегают смотреть в глаза собеседнику, не улыбаются на обращенную к ним речь; не здороваются с родителями, гостями; речь фонетически ненормальна (ритм, интонация и т.д.); монотонность речи или высокий тон; речь ненормальная по форме и содержанию: идиосинкразия в использовании слов и фраз, механическое повторение услышанных когда-то фраз без отношения к данной ситуации; неспособность начать и поддержать беседу с другими, хотя речь и нормальная.
3. Нарушения в развитии игры и воображения; ограниченный круг интересов и действий	ведут себя отчужденно, нервно, крайне неестественно; часто имеют отсутствующий, устремленный в себя взгляд; предпочитают уединение, играют сами с собой; не умеют играть в ролевые игры; других детей используют в игре только механически; обнаруживают отсутствие воображения и интереса к воображаемым событиям; проявляют стереотипные движение тела (хлопает руками, крутит предметы, трясет головой и т.д.) настойчивое внимание к частям предметов (например, обнюхивание предметов, постоянное постукивание, ощупывание, поглаживание предметов, верчение колес игрушечного автомобиля и т.д.); тяготение к определенным предметам, настойчивое требование иметь всегда определенный предает в руках; ограниченный круг интересов и концентрация на чем-то одном (например, выстраивание предметов в линию); настойчивое требование придерживаться точного повторения одних и тех же действий, ритуальность; проявление неудовольствия или истерики при изменениях в окружающей обстановке.

Наиболее очерченные проявления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраста 3-5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией, отмечает В.В. Ковалёв [18]. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития. По данным многих авторов (Каган В. Е., Каннер Л.И др.) основная часть РДА с возрастом трансформируется в атипичную умственную отсталость. У больных с нормальным интеллектуальным развитием возможно становление шизоидной психопатии. Именно поэтому в современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, т.е. всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи [15,14].

Дошкольный возраст, пишет Бакушева В.Ю., - это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма, которые уже были детально описаны выше. Это - время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К трем годам окончательно складывается и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными печениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия) [3,11].

Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически - фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира.

Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развития речи, мышления, творчества, фантазии, становления характера; ребенок начинает понимать эмоциональную сторону отношений между людьми, осознавать себя. В игре он выражает себя, готовится к будущему. Аутизм же связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта [2,15-22].

Болезненная гиперестезия и сопутствующий ей эмоциональный дискомфорт создают, по В.В. Лебединскому, почву для возникновения страхов [22]. По данным специальных экспериментально-психологических исследовании (Лебединский В.В., Олихеико О.С.) в формировании аутистического поведения детей страхи занимают одно из ведущих мест.

Исследование, проведённое И.Б. Карвасарской, показало, что игровая деятельность носит стереотипный монотонный характер (стереотипно перекладывают предметы, включают и выключают свет). Увлеченность такого рода играми носит нередко одержимый характер, и прервать ее почти не удается. В играх, носящих преимущественно манипулятивный характер, предпочтение отдается неигровым предметам: веревочкам, бумажкам, гвоздикам [17,27].

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи - отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи - вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. [41,4].

Из всего этого Т. Питерс делает вывод о том, что, если для любого другого ребенка с ограниченными возможностями проблема социальной адаптации носит больше технологический характер приобретения ими новых навыков, вплоть до профессиональных, то в случае с аутизмом мы встречаемся почти с невозможностью их социализации в связи глубокими нарушениями как таковых контактов с окружающим миром [31,5].

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

- синдром раннего детского аутизма или синдром Каннера - нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков;

- выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера;

- связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития.

1.2 Санитарно-гигиенические навыки и их формирование у детей

Своевременное появление у детей санитарно-гигиенических навыков, указывает Р.С. Буре, является отражением их адекватного развития и начальной социализации [6,57].

Воспитание гигиенических навыков имеет значение не только для успешности социализации детей, но и для их здоровья. С первых дней жизни при формировании таких навыков идёт не просто усвоение правил и норм поведения, а чрезвычайно важный процесс социализации, вхождения малыша в мир взрослых. Нельзя этот процесс пускать на потом, период раннего и дошкольного детства наиболее благоприятный (сензитивный) для формирования культурно-гигиенических навыков ( Т.М. Яковенко) [43,31].

Навык определяется Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной как автоматизированный компонент сознательного действия, возникающий в результате многократного повторения. Другими словами, навык не сразу становится автоматизированным, а складывается в результате многократных повторов. Навык, ставший потребностью - это привычка. Навык позволяет ребенку делать все ловко и быстро. Привычка побуждает выполнять действие охотно и без принуждения [38,12].

В.И. Логинова и П.Г. Саморукова к культурно-гигиеническим навыкам относят навыки по соблюдению чистоты тела, культурной еды, поддержания порядка в окружающей обстановке и культурных взаимоотношений детей друг с другом и со взрослыми [11,128].

В дошкольной педагогике С.А. Козлова и Т.А. Куликова выделяют группы культурно-гигиенических навыков, которыми должен овладеть ребенок:

а) навыки еды (аккуратно брать, прожевывать пищу, пользоваться ложкой, вилкой, салфеткой и т. д.);

б) навыки ухода за своим телом (умывание, причесывание и т. п.);

в) навыки соблюдения порядка в помещении, пользования одеждой и ухода за ней (быстро одеваться и раздеваться, содержать вещи в порядке и чистоте и т. д.) [19,157].

Таким образом, в формировании культурно-гигиенических навыков разные авторы включают их важную составляющую - формирование навыков санитарно-гигиенического характера - умение ухаживать за кожей, зубами, волосами и т.п.

Санитарно-гигиеническое воспитание после года направлено, по словам Е.М. Белостоцкой, на приобщение ребенка к следующим навыкам:

- мыть руки перед едой и после каждого загрязнения;

- умываться после ночного сна и после каждого загрязнения;

- принимать ежедневно гигиенический душ перед ночным сном, а летом и перед дневным сном;

- мыться с мылом и мочалкой (через два дня на третий);

- пользоваться туалетом (горшком);

- подмываться перед сном и после сна, если малыш проснулся мокрым;

- полоскать рот после приема пищи (с двух лет);

- пользоваться зубной щеткой (с двух лет);

- пользоваться носовым платком по мере надобности в помещении и на прогулке (самостоятельно с двух с половиной лет);

- пользоваться расческой, стоя перед зеркалом (с полутора -- двух лет);

- ухаживать за ногтями с помощью щеточки (с двух с половиной лет);

- не брать пищу грязными руками (под контролем взрослого на протяжении всего раннего детства);

- мыть ноги перед сном [4,65-66].

В вариативных программах ДОУ в разделах, относящихся к физическому воспитанию, ставятся задачи формирования санитарно-гигиенических навыков в соответствии с возрастом детей. Так, Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой предусматривает следующее (таблица 2) [32,59,82,114,151,192].

Таблица 2 Объём и содержание санитарно-гигиенических навыков по возрастным группам

Первая младшая группа (от 2 до 3 лет).	Продолжать учить детей под контролем взрослого, а затем самостоятельно мыть руки после загрязнения и перед едой, насухо вытирать лицо и руки личным полотенцем. Учить с помощью взрослого приводить себя в порядок. Формировать навык пользования индивидуальными предметами (носовым платком, салфеткой, полотенцем, расчёской, горшком). Чтобы облегчить ребенку освоение новых навыков, необходимо делать этот процесс доступным, интересным и увлекательным.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет).	Приучать детей следить за своим внешним видом. Напоминать им, как правильно пользоваться мылом. Продолжать учить аккуратно мыть руки, лицо, уши; насухо вытираться после умывания, вешать полотенце на место, пользоваться расчёской и носовым платком. К концу года дети должны владеть простейшими навыками поведения во время умывания. Учить полоскать рот после еды.
Средняя группа (от 4 до 5 лет).	Продолжать воспитывать у детей опрятность, привычку следить за своим внешним видом. Следить, чтобы не были утрачены навыки самостоятельно умываться, мыть руки с мылом перед едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом. Закреплять умение пользоваться расчёской, носовым платком. Приучать детей при кашле и чихании отворачиваться, прикрывать рот и нос носовым платком. Совершенствовать навык полоскать рот после еды.
Старшая группа (от 5 до 6 лет).	Воспитывать привычку следить за чистотой тела, опрятностью одежды, причёски. Воспитывать привычку самостоятельно чистить зубы, следить за чистотой ногтей, при кашле и чихании закрыть рот и нос носовым платком, отворачиваться в сторону.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет).	Воспитывать привычку быстро и правильно умываться, насухо вытираться, пользуясь только индивидуальным полотенцем, чистит зубы, полоскать рот утром и после еды, мыть ноги перед сном, правильно пользоваться носовым платком, следить за своим внешним видом, пользоваться расчёской, следить за чистотой одежды и обуви.

Наиболее успешно гигиенические навыки формируются у детей раннего и младшего дошкольного возраста. В дальнейшем приобретенные навыки необходимо закреплять и расширять. В раннем и младшем дошкольном возрасте дети начинают проявлять самостоятельность в самообслуживании. Интерес, внимание ребенка к бытовым действиям, впечатлительность нервной системы дают возможность взрослым быстро научить ребенка определенной последовательности операций, из которых складывается каждое действие, приемам, которые помогают выполнять задание быстро, экономно. Если же это время упустить, неправильные действия автоматизируются, ребенок привыкает к неряшливости, небрежности [35,54].

К числу основных условий успешного формирования санитарно - гигиенических навыков С.А. Козлова и Т.А. Куликова относят:

- рационально организованная обстановка,

- четкий режим дня,

- руководство взрослых[19,158].

Под рационально организованной обстановкой понимается наличие чистого, достаточно просторного помещения с необходимым оборудованием, обеспечивающим проведение всех режимных элементов (умывание, питание, сон, занятия и игры). Для малышей особое значение имеет постоянство условий, знание назначения и места каждой нужной ему в течение дня вещи. Например, в умывальной комнате должно быть достаточное количество раковин необходимого размера, на каждой из которых лежит мыло; раковины и полотенца размещаются с учетом роста детей. Предметы личной гигиены ребенка должны быть красочными, располагающими к запоминанию. Начиная с года ребенок способен находить свое полотенце, которое всегда висит в определенном месте и имеет какой-либо красочный ориентир (рисунок на ткани, аппликация, вышивка и т. п.). Это повышает интерес детей к умыванию. Удобная организация условий для гигиенической процедуры должна побуждать ребенка к активности, самостоятельным действиям.

Режим дня обеспечивает ежедневное повторение гигиенических процедур в одно и то же время - это способствует постепенному формированию навыков и привычек культуры поведения. Формирование их происходит в играх, труде, занятиях, в быту. Ежедневно повторяясь, режим дня приучает организм ребенка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельности, тем самым предохраняя нервную систему детей от переутомления. Выполнение режима дня способствует формированию санитарно - гигиенических навыков, воспитанию, организованности и дисциплинированности.

Формирование санитарно - гигиенических навыков осуществляется под руководством взрослых - родителей, воспитателя. Поэтому должна быть обеспечена полная согласованность в требованиях дошкольного учреждения и семьи [19,159].

Для успешного формирования санитарно-гигиенических навыков, считает Э. Степаненкова, необходимы следующие условия:

1. организация привлекательной и удобной для выполнения действий и заданий обстановки в детском саду и дома (мебель, оборудование, соответствующие росту детей, закрепленные места хранения вещей, доступные для пользования и т.д.);

2. разделение осваиваемых действий, следующих в строго установленном порядке, на ряд операций, что способствует более быстрому созданию прочных динамических стереотипов;

3. многократные упражнения детей в действиях с выделением способа и порядка их выполнения (особенно на начальном этапе обучения). При этом характер действий должен быть неизменным, формы - разные;

4. индивидуальная работа с каждым ребенком, учет уровня его развития и темпов овладения культурно-гигиеническими навыками;

5. организация ситуаций, обеспечивающих контроль над выполнением осваиваемых детьми в непривычной обстановке действий;

6. безукоризненное выполнение взрослыми всех гигиенических требований [35,47].

Для успешного привития санитарно-гигиенических навыков А.Г. Хрипкова и др. рекомендуют использовать целый ряд педагогических приёмов с учётом возраста детей:

- прямое обучение,

- показ,

- упражнения в выполнении действий в процессе дидактических игр,

- систематическое напоминание детям о необходимости соблюдать правила гигиены, постепенное повышение требований к ним [27,127].

При прямом обучении Н.П. Павлова советует учитывать следующее:

- Обучая детей нужно учитывать их опыт. Нельзя, например, начинать учить ребёнка пользоваться вилкой, если он ещё не научился правильно есть ложкой.

- Очень важна последовательность в обучении. Так, ребёнку легче сначала научиться мыть руки, а потом лицо.

- Постепенное усложнение требований, переводит ребёнка на новую ступень самостоятельности, поддерживает его интерес к самообслуживанию, позволяет совершенствовать навыки [29,24].

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. и др. предлагают такие методы и приёмы привития культурно-гигиенических навыков:

- личный пример взрослых,

- непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно- гигиенических норм,

- показ,

- объяснение,

- пояснение,

- поощрение,

- беседы,

- упражнения в действиях,

- дидактические игры,

- потешки, стихотворения, пословицы, поговорки,

- игровые приемы,

- викторины, развлечения,

- прием повторения действий (например, попросили перед мытьем: «Покажите, как вы засучили рукава» или после мытья посмотрели, насколько чисто и сухо вытерты руки) [38,14-17].

Основными способами, с помощью которых ребенок учится самостоятельности, согласно С.В. Петериной, являются следующие:

- совместные действия со взрослым, направленные на игрушку (когда взрослый берет руки ребенка в свои и производит необходимые действия: кормит куклу, одевает на прогулку);

- подражание (когда взрослый показывает действие и побуждает ребенка к его повторению, при необходимости помогая ему своей рукой);

- по показу (когда взрослый демонстрирует действия и ребенок затем действует самостоятельно).

Отметим, что все эти способы обучения ребенка используют в сочетании с речевой инструкцией, которая должна быть четкой, лаконичной, состоящей из трех-четырех слов. Вначале используются совместные действия руками ребенка, потом помощь в использовании этих действий через показ, указательный жест, словесную инструкцию [30,61].

Прежде всего следует обеспечить постоянное, без всяких исключений, выполнение ребенком установленных гигиенических правил. Ему объясняют их значение. Но не менее важно помочь ребенку, особенно на первых порах, правильно усвоить нужный навык. Так, например, прежде чем начать мыть руки, надо закатать рукава, хорошо намылить руки. Вымыв руки, тщательно смыть мыло, взять свое полотенце, насухо вытереть руки [29,24].

Желательно сочетать словесный и наглядный методы, используя сюжетные картинки и символы, дающие представления о последовательности выполнения действий при умывании, чистки зубов, одевании на прогулку и т.д. При этом можно использовать русские народные потешки, приговорки, пестушки (при умывании, заплетении волос девочкам, уборке помещения, перед сном, при пробуждении и т.д.) [11,128].

Дети младшего дошкольного возраста лучше усваивают необходимые навыки в играх специально направленного содержания, эти игры позволяют детям применить свои знания на практике, активизируют у ребят инициативу и творчество. Помогают малышам выполнять действия по самообслуживанию с интересом и желанием, оставят яркие впечатления в душе ребёнка[13,17].

В воспитании культурно-гигиенических навыков, как указывает Р.С. Буре, огромную роль играет педагогическая оценка отдельных поступков и поведении ребенка. Более широко воспитатель пользуется в своей работе положительной оценкой: одобрением, поощрением, похвалой. Одобрение поддерживает в детях желание в дальнейшем поступать так же, сделать еще лучше.

Положительная оценка дается и в том случае, когда нужно показать успехи в овладении новыми навыками. Положительную оценку надо давать и в том случае, если дети сами помнят, как нужно поступать. Похвала ускорит выработку необходимого навыка. Если дети ошибаются при выполнении тех или иных правил, воспитатель напоминает им, что и как надо сделать, не торопится с замечанием или осуждением. Все указания детям должны даваться в дружелюбном, спокойном тоне, вызывающем у них положительное отношение к действиям, которые должны стать привычками.

Санитарно-гигиенические навыки нуждаются в постоянном закреплении. Изменения системы воспитательной работы, отсутствие внимания к формированию и использованию навыков может привести к их быстрой утрате [6,60].

Свои особенности имеет формирование санитарно-гигиенических навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

В сложившейся практике нередко приходиться наблюдать, пишет Д.В. Зайцев, что значительная часть детей с ОВЗ оказывается неспособной к самообслуживанию и постоянно нуждается в опеке и помощи со стороны родителей или лиц, их заменяющих, что значительно затрудняет их дальнейшую адаптацию и интеграцию с социальной средой. Нарушения двигательного и/или психического развития, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни, гиперопека со стороны родителей - все это снижает мотивацию к овладению навыками самообслуживания и санитарно-гигиеническими навыками [12,115].

Коррекционно-развивающая работа с такими детьми опирается на следующие положения:

- теория психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), утверждающая принцип формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта;

- положение о единстве основных закономерностей психического развития детей, как в норме, так и в патологии (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и др.) [8;12].

Р.Д. Бабенкова, Т.Н. Головина, Н.А. Козленко констатирую факт влияния особенностей психического и физического развития на формирование навыка [16,37].Л.Н. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф отмечают, что на характер формирования навыков у этих детей оказывают влияние особенности восприятия, процессы внимания и памяти, анализа и сравнения [33,143]. Дети испытывают значительные затруднения при выполнении координационных двигательных действий, а все это негативно влияет на процесс формирования навыка. В коррекционной работе с детьми следует отводить основную роль обучению. Принимая во внимание эту точку зрения, становится очевидным, что при формировании у детей умений и навыков необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие. Отсюда следует, что обучение должно быть комплексным. Целесообразно, чтобы полученный навык для автоматизации закреплялся в домашних условиях. При обучении нужно учитывать сохранные стороны функции организма, чтобы, опираясь на них, строить процесс коррекции [8,212].

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

- своевременное появление у детей санитарно-гигиенических навыков является отражением их адекватного развития и начальной социализации;

- формирование санитарно-гигиенических навыков - умения ухаживать за кожей, зубами, волосами и т.п.- неотъемлемая часть культурно-гигиенического воспитания;

- к числу основных условий успешного формирования санитарно - гигиенических навыков относят: рационально организованную обстановку, четкий режим дня, руководство взрослых;

- основные методы и приёмы привития культурно-гигиенических навыков: личный пример взрослых, непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно - гигиенических норм, показ, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях, дидактические игры, потешки, стихотворения, пословицы, поговорки, игровые приемы, викторины, развлечения, прием повторения действий;

- при формировании санитарно-гигиенических навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие.

1.3 Особенности социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА

Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с собственно ребёнком и с его окружением (родителями).

Семья, ближайшее окружение ребенка с РДА - главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей. В работе с семьей ребенка с РДА могут быть использованы различные технологические модели взаимодействия, т.е., по определению М. А. Галагузовой, алгоритмы работы, характеризующиеся определенной продолжительностью сотрудничества, особенностью диагностического этапа, методов работы, поставленных задач, преобладающих видов помощи [26,162].

В работе с семьёй по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий:

1. Проблемно-ориентированная модель (краткосрочная) - направлена на решение конкретных практических задач, заявленных и признанных клиентом. Основная трудность здесь в том, что в большинстве случаев родители ребенка с РДА сосредоточены не на бытовых трудностях, а на нарушениях его психического развития, пытаются справиться с трудностями поведения. Поэтому, справедливо отмечает Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, важно помочь родителям осознать эту проблему.

2. Психосоциальный подход (долгосрочный - до 4 месяцев) включает индивидуальную работу с ребёнком, с семьёй, со специалистами, с различными системами, влияющими на жизнь ребёнка.

3. Патронаж (долгосрочная технология) используется в тяжелых случаях и включает оказание конкретной образовательной, психологической, посреднической помощи.

Долгосрочные технологии позволяют глубже исследовать семейную систему, наблюдать ее динамику и влиять на нее.

Во всех случаях ставится задача формирования в семье рациональной позиции: последовательного выполнения всех инструкций, советов врачей, педагогов, психологов, других специалистов [14,8-11].

Существует несколько методик, обучающих ребёнка азам самообслуживания, санитарно-гигиеническим навыкам. При правильном применении, любая из нижеописанных методик даёт свои положительные результаты. Специалисту, работающему с аутичными детьми, необходимо ознакомиться с ними. Они накоплены как в поведенческой терапии, так и в отечественной дефектологии.

В зарубежных странах наиболее известна программа коррекционной работы «Хайскоуп» («Мягкий старт»), основанная на идее, что дети лучше всего осваивают навыки во время активной деятельности, которую планируют и осуществляют самостоятельно, обучение ребёнка только безынициативному повторению определённых инструкций бессмысленно. «Хайскоуп» предлагает предоставлять возможность самостоятельного выбора и организуя мир вокруг них таким образом, чтобы они не были абсолютно зависимы от родителей и учителей. Согласно методике, для успешного развития необходимо: предлагать детям множество материалов для игры и экспериментирования, используя бытовые предметы, предоставлять им свободный выбор занятий. Т.е. ребёнка учат только тому, что его заинтересовало в ходе эмоционального контакта со взрослым. Например, увидев, что ребёнок заинтересован пусканием мыльных пузырей, ему показывают, что мылом можно намылить руки.

Эта программа должна реализовываться домочадцами под руководством педагога, а не только на спец занятиях в развивающем центре. До начала занятий у ребёнка должны быть уже сложены определённые рабочие навыки, ребёнок должен быть контактным и стремиться к коммуникации. Далее взрослый начинает постоянно своим примером показывать, что и как надо делать. При этом взрослый короткими повторяющимися фразами комментирует.

Обучающая программа по методике Хайскуоп не встречает в нашей стране большой поддержки, так как требует полной самоотдачи мамы и последовательных действий изо дня в день [24,146-152].

Немного меньших усилий требует программа «Поведенческая терапия». Эта методика все равно требует большой отдачи от родителей ребёнка и многочасовых ежедневных занятий, но согласно этой методике, пишет Т. Питерс, мы не ждём, когда ребёнок пойдёт добровольно на контакт. Взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью, вплоть до жёстких мер. В рамках обучающей программы по этой методике ребёнок - всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором педагога. При всей строгости обучающей программы, только она подходит для тяжёлых форм аутизма. Здесь не ждут, когда ребёнок захочет чему-то научиться - можно и даже нужно насильно показать, как делается то или иное действие, его рукой показывают движения и закрепляют движения до тех пор, пока ребёнок самостоятельно не сможет выполнить навык. При этом закреплённым навык считается только тогда, когда ребёнок сможет выполнять это действие без ошибок в не менее чем 80% ситуаций.

В поведенческой терапии должно следовать нормам развития обычных детей, стремясь довести ребёнка до этого уровня, а не следовать пожеланиям родителей, поэтому воспитание требует их полного доверия педагогу. Обучая, необходимо предусмотреть организацию оптимальной обучающей среды. Если ребёнок получил какие-то знания на занятии с педагогом, то дома эти знания должны в занятиях довестись до автоматизма. По методике сначала учат ребёнка выполнять отдельные действия, а по мере наращивания процедур, которые может свободно выполнить ребёнок, отдельные действия связываются в полную картину. Сложить все разрозненные действия, которые умеет выполнять ребёнок, в единый план помогает визуальная поддержка формирования стереотипа действия - «пооперационные карты», например, из фотографий или рисунков последовательности умывания [31,14-27].

М.Ю. Веденина обращает внимание, что методика, хотя и даёт невероятно высокие результаты даже в случаях с тяжёлыми детьми, требует от родителей крепких нервов, так как по ходу занятий придётся переступать через негативизм и истерики ребёнка [7,69].

Основное отличие поведенческой терапии от «Хайскуоп» в том, что в ней указано на необходимость избегать формирования привязанности между педагогом и ребенком, чтобы уменьшить возможную зависимость.

Отечественный подход к формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА опирается на необходимость эмоционального контакта в тесной связи с твёрдым обучением. Переживая неприятную для себя ситуацию вместе с близким человеком, заражаясь от него уверенностью и спокойствием, ребенок может легче справиться со своей тревогой. Для этого необходим опыт тесного эмоционального контакта. Путь к самостоятельности неизбежно связан с длительным периодом совместной деятельности, в которой формируются интересы аутичного ребенка и способность контролировать себя и преодолевать препятствия (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.)[2,42].