Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков у детей

1.1 Понятие коммуникативной деятельности и условия ее формирования в онтогенезе

1.2 Психо-физиологические механизмы сенсорного развития

1.3 Характеристика детей с ранним детским аутизмом

1.4 Методы и приемы работы с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра

Глава II. Организация и диагностика коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Методы и приемы обследования

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Формирование коммуникативных навыков у детей с РАС в процессе коррекционно-логопедических занятиях с применением музыкальной системы Саундбим

3.1 Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

3.2 Методика экспериментального обучения

3.3 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы



Введение

коммуникативный аутизм логопедический музыкальный

Аутизм - это нарушение развития, которое обычно характеризуется задержкой и нарушением социальных навыков, речи и поведения.

Считается, что синдром детского аутизма изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947г. статьи С.С. Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей»[4].

В дальнейшем детский аутизм на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема, однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привычного окружения приводило к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х годов, благодаря работам (Д.Н. Исаев, В.Е.Каган , К.С.Лебидинская, В.В.Лебидинский, О.С.Никольская и др.) [6] психиатров и психологов, постепенно стало складываться представление о детском аутизме как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только медикаментозного лечения, но и прежде всего, коррекционного обучения с использованием особых, специфических для детского аутизма форм и методов.

На сегодняшний день по всему миру диагностируется ранний детский аутизм у 20 детей из 10000. Эта цифра постоянно растет последние 15 лет. Связано ли это с улучшением методов диагностики или с тем, что болезнь действительно стала более распространенной?

Эти цифры говорят о необходимости принятия мер по коррекции данного нарушения. С ростом числа детей перед системой образования все острее ставится вопрос об инклюзии, которая необходима детям с РАС для последующей успешной социализации в нашем обществе.

Многие отечественные и зарубежные авторы (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, О.С. Никольская, R. Jordan, L. Kanner, Prizant, М. Rutter, A. Schuler, Н. Tager-Flusberg, и др.) считают, что самым большим препятствием на пути социализации ребенка с ранним детским аутизмом стоит недостаточный уровень развития коммуникации. Отсутствие или слабое развитие этого навыка у детей проявляется в очень скудной или совершенно отсутствующей речи, такие дети практически никогда не бывают инициаторами взаимодействия, а если и используют речь, то она обладает рядом специфических особенностей.

Педагоги разных стран накопили большой опыт, который позволяет сделать вывод о том, что развитие коммуникации при расстройстве аутистического спектра является главной проблемой на пути к адаптации и социализации ребенка. Ввиду этого, за последние десятилетия отечественными и зарубежными исследователями были выделены различные подходы, направленные на улучшение формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС.

В отечественных работах по коррекционной педагогике и по специальной психологии было весьма подробно описаны клинические состояние детей, у которых был ранний детский аутизм, были составлены характеристики специфических особенностей речи и коммуникации таких детей (В.М. Башина, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, С.А. Морозов, С.С. Морозова, Т.И. Морозова). Однако и сейчас наблюдается недостаток диагностических методик, которые бы с большей точностью позволили бы оценить уровень развития коммуникативных навыков.

По этой причине возникает необходимость в тщательном анализе и подборе методов оценивания уровня развития коммуникативных навыков, а также в разработке и экспериментальной проверке этой системы педагогической коррекции, которая была бы направлена на формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

Все вышеизложенное позволило нам сформулировать противоречия между:

- имеющимся практическим опытом формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с мономорфными нарушениями и недостаточностью его научно- методического оформления и реализации при обучении и воспитании детей с РАС;

-недостаток разработок в сфере коррекционных программ для детей с РАС, которые направлены на повышение их коммуникативного навыка.

- адекватным выбором содержания, методов, средств и формами работы, созданием индивидуального маршрута развития ребенка, оптимальных условий развития и обучения для детей с расстройством аутистического спектра.

Таким образом, существующие противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость определяют актуальность исследования.

Всё вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра? Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, и оценить эффективность сенсорного воздействия, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с РАС, с учетом ведущей сенсорной модальности при применении звуковой системы (Саундбим).

Объект исследования: особенности коммуникативных навыков у детей с РАС.

Предмет исследования: процесс коррекционной работы, направленный на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС, с опорой на ведущую сенсорную модальность.

Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционно- логопедическая работа по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС будет более эффективной, если при построении коррекционного воздействия учитывать ведущий сенсорный канал.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Систематизировать диагностические приемы, направленные на изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с РАС.

3. На базе полученных данных разработать диагностический комплекс обследования речевых и неречевых нарушений у детей с РДА.

4. Систематизировать диагностические приемы, направленные на определение ведущей сенсорной модальности.

4. Провести экспериментальное обследование.

5. Составить программу экспериментального обучения, направленную на развитие коммуникативных навыков.

6. Применить разработанную методику в рамках экспериментального обучения.

7. Сделать выводы об эффективности проведенного обучения.

Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования:

· теоретический (анализ психологической, медицинской, педагогической литературы по проблеме исследования);

· лонгитюдинальный (изучение в динамике);

· обсервационные (наблюдение);

· психодиагностические (тесты, беседы);

· экспериментальные (психолого-педагогический эксперимент);

· праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности;

· количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных;

· интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью).

Методологическую основу составили идеи о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинщтейн и др.), о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин), о коммуникативно-деятельностном подходе при коррекции речевых нарушений (Е.С. Алмазова, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова и др.), о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф), об особой роли речи в развитии коммуникативных навыков (Л.С. Волкова, П.Я. Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.А Леонтьев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), принцип индивидуального и дифференцированного подхода (А.Г. Асмолов, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, В.В. Грачева, Л.М. Корбина, И.Ю. Левченко), учение о компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, П.К Анохин, В.И. Лубовский); теории информационных технологий в специальном образовании (И.В. Больших, Г.В. Васенков, Н.Н. Глазкова, Е.Л. Гончарова, Е.Е. Китик, В.В. Клыпутенко, В.М. Кордун, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская, Ж.А. Тимофеева и др.).

Организация исследования, основные этапы исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Детского центра инклюзивного образования «Подсолнух» г. Москвы. В исследовании принимали участие 10 дошкольники с РАС в возрасте 4-5 лет.

Работа проводилась с сентября 2015г. по апрель 2016г. и осуществлялась в четыре этапа.

На первом этапе была проанализирована проблема в психолого- педагогических, психолингвистических и медицинских исследованиях, определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровень развития коммуникативных навыков у обследуемых детей. Разработано теоретическое обоснование программы экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента, выводы по результатам опытно- экспериментальной работы.

На третьем этапе была разработана и внедрена дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование системы Саундбим и направленная на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.

На четвертом этапе была выявлена динамика развития коммуникативных навыков у детей с РАС помощью повторной диагностики. Проводилось обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности развития коммуникативных навыков у детей с РАС.

Разработана структура проведения коррекционных занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков с помощью инновационной системы Саундбим (звуковой луч) с опорой на ведущий сенсорный канал

Охарактеризованы психолого-педагогические возможности игровой, музыкальной и деятельности для развития коммуникативных навыков.

Прослежена динамика формирования коммуникативных навыков у детей с РАС в ходе коррекционных занятий.

Разработана и апробирована система педагогической помощи детям с РАС в образовательном учреждении на основе анализа отечественного и зарубежного опыта.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнены теоретические представления об особенностях развития общения у детей с РСА, как важного условия формирования их личности;

- определены подходы к построению программы формирования коммуникативных навыков у детей с РАС;

- теоретически и практически обоснована возможность развития коммуникативных навыков в процессе сенсорного воспитания с использованием инновационной системы Саундбим с опорой на ведущую модальность.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- исследование дает фактический и методический материал, позволяющий определить особенности и уровень развития коммуникации и в зависимости от полученных данных подобрать наиболее эффективные приемы индивидуальной и подгрупповой педагогической коррекции с аутичными детьми;

- сформулированные методические рекомендации по использованию сенсорных систем в коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения, могут применяться в диагностических целях.

- полученные данные могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами, психологами специальных образовательных учреждений, родителями детей с аутизмом; в учебном процессе педагогических вузов, в лекционных курсах при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров; в дальнейшей исследовательской работе по изучению коммуникативных нарушений у дошкольников с РАС.

Достоверность результатов исследования обеспечены методологическим обоснованием исследования; использования методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применения методов статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При расстройстве аутистического спектра у детей отмечаются специфические особенности коммуникативных навыков:

- недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации;

- недостаток социальных навыков;

- нарушения диалоговых навыков;

- нарушение социального поведения.

2. При комплексной педагогической коррекции дошкольников с РАС, ведущим направлением является формирование их коммуникативных навыков, принимая во внимание, что нарушение коммуникации - один из основных недостатков при детском аутизме.

3.Эффективное развитие коммуникативной деятельности детей обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

- организацией совместной деятельности педагога и ребенка с учетом психолого-педагогических, возрастных особенностей и уровня сформированности коммуникативных навыков;

- осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода с учетом ведущей сенсорной модальности;

- комбинированием индивидуальных, групповых форм работ, позволяющих применять полученные навыки в различных ситуациях;

4. Исследование подтверждает необходимость создания и внедрения инновационной системы Саундбим в процесс коррекционно-развивающего обучения по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников.

Публикации. По теме диссертации опубликованы 2 статьи, 1 методическое пособие.



Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативных навыков у детей

1.1 Понятие коммуникативной деятельности и условия ее формирования в онтогенезе

Коммуникативная деятельность имеет большое значение для формирования и развития детской психики, а также для становления человека как личности.

Коммуникацией традиционно принято называть обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство общей системы символов (знаков), языковых знаков, в частности [66].

На сегодняшний день существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается проблема коммуникации (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Брудный, К. Байлфусс, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Г. Гибш, Е.Е. Дмитреева, А.Г. Ковалев, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Я. Лупьян, А.В. Мудрик, Н.В. Панина, Б.Д. Парыгин, В.А. Петровский, А.Г. Рузская, А.А. Рояк, Е.В. Улыбина, М. Форверг, Н.В. Чудова, И.П. Шкуратова и др.).

Процесс коммуникации неправомерно сводить к процессу передачи кодированной информации от субъекта к объекту. По мнению Л.С Выготского, В.И. Курбатова, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, Т. Парсонс, К. Чери и др. коммуникация носит неизменно деятельный, диалогический характер. Эти же черты присущи и общению[66].

М.И. Лисина, рассматривая общение как психологическую категорию, интерпретирует его как деятельность, и поэтому синонимом общения является термин коммуникативная деятельность[14].

Многими исследователями общение определяется как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. Обуховский, А.А. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская).

Многие психологи, при всем различии их подходов к истолкованию феноменов общения, единодушно подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности. По мнению Г.А. Андреевой связь общения и деятельности могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека [16, С.30].

Многие ученые (Н. Ф. Добрынин, А. Г. Ковалев, А. В. Петровский; К. Н. Обуховский, Е. Маккоби и Дж. Мастере) полагают, что потребность является специфичной, отличной от других потребностей, однако ее часто сводят к потребности во впечатлениях (М. Ю. Кистяковская), или в безопасности (А. Пейпер), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом (Н. Harlow, М. Harlow) [16].

Л. И. Марисовой утверждает, что структура потребности в общении является иерархичной. Вот ее классификация:

1. Потребность в другом человеке и взаимоотношениях с ним;

2. Потребность в принадлежности к социальной общности;

3. Потребность в сопереживании и сочувствии;

4. Потребность в заботе, помощи и поддержке со стороны других;

5. Потребность в оказании помощи, заботы и поддержки другим;

6. Потребность в установлении деловых связей для осуществления совместной деятельности и сотрудничестве;

7. Потребность в постоянном обмене опытом, знаниями;

8. Потребность в оценке со стороны других, в уважении, авторитете;

9. Потребность в выработке общего с другими людьми понимания и объяснения объективного мира и всего происходящего в нем.

Речь является основным средством коммуникации между людьми, однако изначальными и более однозначными являются невербальные составные части коммуникации. М.И. Лисина выделить три ее основные функции:

1. Межиндивидуальная функция - речь является наиболее емким, точным и быстродействующим средством общения между людьми.

2. Внутрииндивидуальная функция - речь многие психические функции «поднимает до уровня ясного осознания, открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы» [14, С. 7].

3. Общечеловеческая функция - речь является способом получения связи для предоставления информации конкретному человеку «из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта» [14, С. 7].

Первоначально речь возникает как средство общения ребёнка с окружающими людьми. Более того, по мнению М. И. Лисиной, «только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи - понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ» [14, С. 10].

Таким образом, появления и темпы развития ее зависят от того, как сложились у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить почву для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к слову (С.В. Корницкая, М.И. Лисина).

М.И. Лисина дает следующее определение общению - «определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата» [14, с. 13].

Операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком, М. И. Лисина называет средствами общения. Она предлагает три категории средств общения, которые составляют основные коммуникативные операции в дошкольном возрасте:

1) экспрессивно-мимические;

2) предметно-действенные;

3) речевые средства.

Важно отметить, что именно в таком порядке эти категории появляются в онтогенезе [15, с. 38].

К экспрессивно - мимическим средствам общения относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук, тела, вокализации (крик, плач и др.). Эти средства общение формируются постепенно.

Первый крик ребёнка, по замечанию Е. А. Винарской, является важнейшим показателем правильного формирования речи в будущем [6, с. 28].

А.Н.Гвоздев подчеркивает, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки [6, с. 29].

Несмотря на то, что младенческие крики бесконечно вариативны по своим акустическим свойствам (ни один ребенок не кричит одинаково дважды и нет двух детей, крики которых подобны), по особенностям криков можно опознать индивида так же безошибочно, как это делается по отпечаткам пальцев (Е. Н. Винарская). Для младенца крик является средством сообщения о своих потребностях, вследствие чего обуславливается обеспечение его комфорта. Это имеет для ребёнка социализирующий эффект.

Важно отметить, что крик младенца интонационно богат. По характеру крика мать может определить состояние своего ребенка: мокрый, голодный, болит живот. Поэтому принято подразделять крики детей на три вида: крики «боли», крики «удовольствия» и крики «голода» (С.В. Гречаный, А.Г. Кощавцев, Б.Е Микиртумов). В возрасте 12-13 недель можно говорить о превращении младенческого крика-плача в просьбу. Крик-плач младенца может возникнуть также как реакция гнева и протеста в ответ на прекращение общения с ребенком или ограничение свободы движений. С 10-

12 недель жизни появляется хныканье, несущее значение реакции недовольства. Хныканье, в отличие от крика, прерывисто, меньше сопровождается двигательным возбуждением [Б.Е. Микиртумов].

По мнению А. Валлона, улыбка является жестом, адресованным ребёнком взрослому, т.к. с самого начала она предназначена тому человеку, с которым ребенок общается, и которому сообщает о радости, которую он испытывает. По мере развития ребенка, вместе с усложнением его внутреннего мира обогащается и содержание, передаваемое им собеседнику с помощью улыбки. [15, с. 39].

Моментом перехода от новорожденности к грудному возрасту Л. С. Выготский предлагает считать именно появление реакции на звук человеческого голоса, улыбки на разговор. [35].

В конце первого - начале второго месяца жизни ребенок начинает реагировать на ухаживающего за ним взрослого, выделяя его из окружающих. Эта новая форма реагирования названа комплексом оживления. Начиная со второго месяца жизни, при виде матери (восприятие образа) и звука её голоса (акустического сигнала), у ребёнка появляется ответная звуковая (не речевая) реакция - гуление [35].

Е. О. Смирнова выделяет четыре основных компонента комплекса оживления[34] :

1 - замирание и зрительное сосредоточение - долгий, пристальный взгляд на взрослого;

2 - улыбку, выражающую радостные эмоции ребенка;

3 - двигательное оживление - движения головы, вскидывание ручек и ножек, прогибание спинки и пр.;

4 - вокализации - вскрики, гуканье, гуление.

Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца одновременно (отсюда и название «комплекс»). Интенсивность комплекса оживления нарастает вплоть до четырех месяцев. После этого возраста комплекс оживления начинает «распадаться», то есть отдельные его компоненты становятся относительно независимыми, и возникают новые формы поведения ребенка.

Параллельно с формированием экспрессивно-мимических средствами общения, формируется потребность в общения. М. И Лисина выделяет 4 этапа формирования потребности в общении в период с 3 недели до 2 месяцев [14, с. 34 -35].

1 -ый этап - внимание и интерес ребенка к взрослому; на этом этапе обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей.

2 -й этап - эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем.

3 -этап - состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека.

4 -й этап - чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает ему взрослый, и его самооценки.

Формирование потребности в общении заканчивается появлением комплекса оживления.

Предметно-действенные средства общения выражают готовность ребёнка к взаимодействию со взрослым.

Младенец начинают протягивать ручки и ножки при появлении взрослого. Когда ребенка берут на руки, он старается, цепляясь за родителя, как можно теснее к нему прижаться. Позитивная реакция взрослого в такой ситуации убеждает его в том, что стремление к близости обеспечивает ощущение благополучия. Кроме того, он узнает, что возникновение этого ощущения целиком и полностью зависит от реакции другого человека и что эту реакцию он может вызвать и вызывает собственными действиями (Е.Н. Правдина-Винарская, F. Bowlby) [35]

М. И. Лисина обращает внимание на то, что среди предметно- действенных средств общения детьми раннего возраста широко используются движения рук. Привлекая внимание взрослого, дети трогают его за одежду, за руку, просят повторит заинтересовавшие его манипуляции, вкладывают в руку взрослому игрушку. Интересно, что вручение взрослому игрушки «не преследует прямо никакой практической цели - завязать совместную игру со взрослым. Это ясно следует из того, что, подав очередную игрушку, ребенок, едва взглянув на взрослого, спешит за другой, и так много раз подряд» [15, С. 41].

По наблюдениям С.В. Корницкой совместная со взрослым деятельность обогащает средства общения новыми действиями, преобразованными и приспособленными для коммуникации. Такую совместную деятельность исследователь называла «специфической». Сюда относятся действия, усвоенные детьми при встречах со взрослыми. При новой встречи ребенок начинает сам повторять эти действия. [15, С. 41].

При сравнении предметно-действенных средств общения с экспрессивно-мимическими, наблюдается существенная разница между ними (Л.Н. Галигузова, С.В. Корницкая, М.И. Лисина, Т.М. Сорокина).

Экспрессивно-мимические средства общения не содержат никаких произвольно регулируемых движений, опосредованных употреблением предмета или усвоенных в ходе совместной со взрослым деятельности, в отличие от предметно - действенных средств общения. Различна и та знаковая функция, которую выполняют средства каждой категории: экспрессивно-мимические жесты - выразительные, а предметно-действенные жесты - изобразительные. Если улыбка и взгляд выражают эмоциональное состояние ребенка, связанное с присутствием взрослого и его воздействием, то предметные действия, выполняемые ребенком, изображают элементы деятельности, в которую вместе со взрослым ребенок стремиться вступить [35].

После возникновения у детей активной речи, предметно-действенные средства общения теряют свое значение. Если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жест [15, с. 41].

Л. М. Галигузова указывает на еще один важный моментом в процессе формирования общения у ребёнка - формирование понимание речи взрослого. В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого. К 7 месяцам по просьбе взрослого он находит взглядом предмет, который ранее неоднократно ему показывали и называли, а в 8 месяцев по слову взрослого может показать несколько предметов, выполнять простые действия без показа взрослого.

Таким образом, со второго полугодия возникает новый тип общения между взрослым и ребенком - общение на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим, при организации его действий и при руководстве его поведением.

Понимание речи является одним из важнейших этапов подготовительного периода в развитии детской речи. В понимании развивается смысловая сторона речи ребенка, которая на первых порах независима от развития его самостоятельной (звуковой) речи. Смысловое содержание - указание на какое-либо лицо или действие, предмет, дающее возможность сообщить что-нибудь собеседнику, - является специфической особенностью человеческой речи [33].

Подчеркивая важность развития средств общения не только для полноценного речевого развития, но и для нормального психического развития ребенка, М. И. Лисина в доказательство приводит следующие факты:

1) дети - «Маугли»

2) явление госпитализма.

Таким образом, «полная изоляция детей от взрослых, по-видимому, не позволяет им стать людьми и оставляет на положении полуживотных.

Недостаточность контактов с взрослыми («дефицит общения») тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте». [15, с. 21].

Это приводит нас к выводу, что развитие речи ребенка хотя и связанно с органическим развитием его мозга, но, тем не менее в многом определяется воспитанием ребенка окружающими его взрослыми. Таким образом, органическое развитие мозга не является достаточным условием для психического развития ребенка, в частности для развития его речи.

Другим важным фактором развития предпосылок речи является развитие двигательной активности ребёнка. Многие авторы отмечают, что двигательная активность ребёнка является основой для формирования речевых навыков (Е. Ф. Архипова, Ю. Н. Кислякова, А. Я. Мухина и др.).

Ю. Н. Кислякова пишет: «через тело маленький человек общается с миром и таким образом познает его. Осознание единства частей тела, их функций, развитие чувства равновесия приводит к тому, что ребёнок приобретает большее чувство уверенности и независимости, получает возможность контроля над своим телом, что очень важно для восприятия себя не как беспомощного существа, а как человека, способного реализовать свои желания» [69, с. 20].

Е. Ф. Архипова замечает, что процесс восприятия речи тесно связан с участием двигательных импульсов. «Развитие движений у ребёнка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета» [10].

Взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активностью проявляется с первых месяцев жизни ребёнка (Е. Ф. Архипова, Е. М. Мастюкова):

- активизация общей моторики совпадает с периодом гуления: появляются ощупывающие движения, ручки могут направленно тянуться к предмету, ребёнок способен отводить большой палец, появляется комплекс оживления;

- в период лепета формируется функция сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования. Ползанье учит малыша использовать одну часть тела для уравновешивания другой. Это является важным стимул для развития головного мозга. Такие движения развивают связи между двумя

полушариями, именно от этих связей зависит впоследствии координация движений при беге, игре в мяч, лазанье, письме и т.д.

- в «период псевдослов», по определению Е.Н. Винарской (от 9 до 18 месяцев), отмечается активное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Ребёнок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, начинает ходить сначала с поддержкой, а постепенно без нее [10].

1.2 Психо-физиологические механизмы сенсорного развития

Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное развитие ребёнка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Восприятие - это непосредственное, чувственное отражение действительности в сознании, способность воспринимать, различать и усваивать явления внешнего мира. [50].

Е.А. Янушко пишет, что восприятие происходит при непосредственном участии органов чувств (глаз, ушей, чувствительных рецепторов кожи, слизистой рта и носа). Но наличие органов чувств - это лишь предпосылка для восприятия окружающего мира. Для полноценного сенсорного развития необходима тренировка органов чувств с самого рождения, только в этом случае у ребенка развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители разного характера и интенсивности. [50].

Каждая сенсорная система (анализатор по И.П. Павлову) включает в себя несколько отделов. В периферическом отделе сигнал из внешней или внутренней среды превращается в электрический процесс - нервный импульс. Это происходит при помощи специальных структур - рецепторных образований. Импульсы с периферии по нервным волокнам поступают в головной мозг, а затем в кору больших полушарий, которая является центральным, или корковым, отделом любой сенсорной системы, в котором происходит окончательная обработка сигналов. Пути, связывающие рецепторный и корковый отделы, относят к проводниковому отделу сенсорной системы (анализатора).

Раздражители, воздействующие на рецепторы, могут быть разных модальностей: световые, звуковые, механические, химические и т.д. Каждая модальность воспринимается своим видом рецепторов и передвигается по строго определенным нервным путям. В связи с этим говорят о наличии определенных сенсорных систем: зрительной, слуховой, вестибулярной, соматосенсорной, вкусовой, обонятельной [5, С. 238].козырева

Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько чувств одновременно: ощущение различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития ребенок способен видеть какой-то предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать названия и понимать о чем идет речь.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. [50].

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои - во вкусовом, обонятельном восприятии. [8]

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. [8].

По мнению Л.А. Метиевой и Э.Я. Удаловой сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий. [31]

Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно- мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» - чувства, «моторика» -движение) развития. [31].

Наиболее целостное отражение предметов (объектов, явлений) возникает при воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Изначально вызываются ощущения какой- нибудь одной модальности, которые затем объединяются и интегрируются в целостный образ. [31]

Психологическая наука и практика (В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. [38].

В современной психологии различают несколько сенсорных систем, обеспечивающих восприятие информации - зрение, слух, вкус, обоняние, осязание и др. Эти системы были известны очень давно, но современный психологический подход к ним отличается тем, что у каждого человека выделяют предпочитаемую лично им систему получения к обработке информации. Оказалось, что у разных людей эти системы развиты непропорционально и это придает каждому человеку своеобразие. [41]

Условно по типу ведущего сенсорного канала выделяют следующие группы людей:

Визуал - человек, воспринимающий большую часть информации с помощью зрения.

Аудиал - тот, кто получает основную информацию через слух.

Кинестетик - тот, кто воспринимающий информацию через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.

Дискрет - человек, у которого восприятие информации происходит через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Эта категория людей встречается реже всего, а детям, в том числе и школьникам, обычно вовсе не свойственна. [51].

Такие особенности психики проявляются уже в дошкольном возрасте и играют большую роль в налаживании контактов ребенка с окружающими, в успешности обучения, получения новых навыков и умений. Как распознать у человека ведущий канал восприятия и переработки информации? Часто достаточно понаблюдать! [51]

Ребенок-визуал при восприятии информации больше полагается на зрительные ощущения. Он быстро запоминает цвет, форму, размер. Если ребёнку предложить новую игрушку, он сначала внимательно рассмотрит её со всех сторон. Дети-визуалы любят лепить, рисовать, вырезать, складывать пазлы. У маленьких визуалов бурная и живая фантазия. Их занятия и игры включают в себя взаимодействие глаз и рук. Такие дети предпочитают рассматривать картинки в книжке, чем слушать сказку (например, на аудио кассете или в исполнении мамы). Для ребёнка-визуала важно, что на нём одето, он сам выбирает цвет колготок, платья, кофточки; девочки трепетно относятся к украшениям, заколкам, бантикам. Для ребёнка-визуала может стать целой трагедией, если он запачкает одежду или его насильно одевают в то, что ему не нравится. Ребёнок-визуал первым делом запомнит и расскажет: кто, в чем пришел сегодня в садик, у кого на площадке была самая яркая игрушка. Визуал довольно аккуратен (для своего возраста), он, например, не полезет в лужу, потому что ботинки будут грязными, некрасивыми. В общении со сверстниками ребёнок-визуал сначала наблюдает, а уже потом идет на контакт (совместную игру), может подолгу играть один. В воспитании визуала необходимо уделять внимание развитию речи (он неразговорчив), коммуникабельности (умению общаться), физической координации. Люди-визуалы очень хорошо помнят, что видели. В то же время им тяжело даются словесные инструкции, они неоднократно переспрашивают задания. [51].

Ребёнок-аудиал познает окружающий мир через звуки, поэтому раньше других начинает говорить, имеет большой словарный запас. Такие дети любят слушать музыку, сказки на аудио, вести разговоры - обсуждать, доказывать. Даже когда ребёнок играет в одиночестве, он может говорить сам с собой, непрерывно придумывает различные сказки, игры. Умеет убеждать, уговаривать, но в подвижных играх участвовать не любит. Дети - аудиалы очень общительны. Они могут немного отставать от сверстников в развитии навыков, связанных со зрительным (поиск отличий на картинках) и моторным (умение ловко залазить на горку, быстро и долго бегать) восприятием. [51].

Маленький кинестетик познает мир с помощью прикосновений, движений. У него хорошо развита моторика, он очень много двигается, обычно рано начинает ходить. Такой ребёнок любит активные игры, связанные с прыжками, бегом, борьбой, ему трудно усидеть на одном месте, долго заниматься одним делом. Ребёнок-кинестетик любит все трогать, ощупывать. Самыми несправедливыми словами на свете такие дети считают фразу: «Не трогай!», ибо они познают мир именно через тактильные ощущения. Часто, когда учатся читать, водят пальцами по тексту. Во время разговора совершают множество движений и жестикулируют, стоят близко возле собеседника. В школе они учатся лучше, если обучение сопровождается практической работой. [51].

1.3 Характеристика детей с ранним детским аутизмом

Аутизм (греч. autos - сам) - "отщепление" от действительности, фиксация на внутренних переживаниях, аффективных комплексах.

Ранний детский аутизм (классический аутизм или синдром Каннера) - отклонение в психическом развитии ребенка, включающее не одну дисфункцию. Главным проявлением аутизма является нарушение общения ребенка с окружающим миром.

Несмотря на то, что с момента первого описания синдрома Раннего детского аутизма Л. Каннером в 1943 году прошло более 60 лет, подходы к его определению претерпевают изменения. Это связано с тем, что в вопросе об этиологии раннего детского аутизма единства мнений нет.

Л. Каннер расценивал РДА как особое болезненное состояние; Г. Аспергер - как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей (Г.Е. Сухарева, Т.П. Симпсон, О.П. Юрьева), а также рядом зарубежных исследователей (Л. Бендер, М. Кларк) ранний детский аутизм рассматривается в основном в рамках патологии шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении, реже - тяжелой формы шизоидной психопатии. В этих случаях речь идет о наследственной патологии с невыясненными механизмами, как это имеет место при шизофрении. [11, С.3].

Ряд исследователей (Д.Н. Исаев, К.С. Лебединский, С.В. Немировская) предполагают возможность и органического происхождения синдрома РДА, его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга [11].

Б. Беттельхейм значительную роль отводит хронической психотравмирующей ситуации, вызванной холодностью матери по отношению к ребенку, деспотическим давлением матери.

Со времени признания существования раннего детского аутизма проведены многочисленные исследования, в ходе которых делались попытки раскрыть суть заболевания.

К. Гилберг и Т. Питерс приводят следующие механизмы развития аутизма:

- психологические, неврологические (резидуально - органический дефект);

- нейрофизиологические (недостаточная активация ретикулярной формации);

- биохимические (увеличение содержания серотонина);

- иммунные (наличие аутоиммунных процессов);

- генетические [40, с.4].

И. И. Мамайчук приводит интересные исследования американские психиатров, которые использовали близнецовый и семейный методы исследования при изучении причин аутизма. Исследования показали, что ранний детский аутизм у сибсов встречается в 60 - 100 раз чаще, чем в популяции в целом. Если один из монозиготных близнецов страдает аутизмом, то у второго вероятность заболевания 90% [97, С. 9].

По сравнению с общим населением среди детей с аутизмом встречается большее число случаев повреждений мозга, возникших во время беременности, родов или послеродового периода. Они особенно часто препятствуют благополучному развитию в течение пре-, пери- и неонатального периодов.

Дети, перенесшие определенные инфекции, такие как краснуха во время беременности или вирусный инфекционный герпес в течение первых лет жизни, подвержены высокому риску развития аутизма. Другие инфекции также могут являться причиной повреждений мозга, достаточных для развития аутизма. (К. Гильберт, Т. Питерс) [40, с.54].

Ранний детский аутизм не является простой механической суммой отдельных трудностей - здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая все психическое развитие ребенка.

Речь следует вести не о нарушении отдельной функции, а о патологическом изменении всего стиля взаимодействия с миром.

Английская исследовательница У. Фрит (U. Frith) считает, что у аутичных детей нарушено понимание общего смысла происходящего, и связывает это с некой центральной когнитивной дефицитарностью.

О.С. Никольская полагает, что это связано с нарушением развития системы аффективной организации сознания и поведения, ее основных механизмов - переживаний и смыслов, определяющих взгляд человека на мир и способы взаимодействия с ним. [25, с.15].

Таким образом, причины детского аутизма еще не достаточно изучены. Но необходимо отметить, что детский аутизм - это, прежде всего, вызванное особыми биологическими причинами нарушение психического развития, которое проявляется очень рано.

Несмотря на общность нарушений в психической сфере, среди аутичных детей встречаются очень разные сочетания дефектов:

- мутизм и взрослая речь,

- страхи и отсутствие чувства реальной опасности,

- тяжелая умственная недостаточность и высокоинтеллектуальные интересы,

- ускользающий взор ребенка и очень открытый взгляд, устремленный на лицо взрослого и т.д. Именно поэтому, О. С. Никольская утверждает, что

«несмотря на общую логику нарушения развития, невозможно говорить о работе с аутичным ребенком «вообще» [25 с. 25].

В. Е. Каган попытался составить клиническую классификацию раннего детского аутизма, которая опирается на этиологию синдрома. На основе собственных исследований он выделил следующие формы аутистических синдромов у детей ) [96, С. 10] (см. табл. 1).

В. В. Ковалев описывает две основные формы РДА: процессуальный (шизофренический) и непроцессуальный синдром. Автор подчеркивает, что

«психопатологические особенности детей с аутизмом при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в рудиментарных бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью, диссоциированностью» [96, С. 11].

Таблица 1 Аутистические синдромы у детей

Синдромы	Основной этиологический фактор	Патогенетическая основа	Динамика
Аутизм при шизофрении	Наследственность	Специфическая диссоциация психических функций	Проградиентность
Аутизм при шизоидной психопатии	Наследственность	Контрастные черты характера	Непроградиентность
Детский аутизм	Экзогенные вредности в антенатальном и пренатальном периоде	Асинхрония, неравномерность, задержка психического развития	Прогрессирующее развитие психики
Органический аутизм	Экзогенные вредности в постнатальном онтогенезе	Психическое недоразвитие, резидуальные психопатии	Развитие психики определяется возможностями терапии
Парааутистическое состояние	Психогении	Невротическое реагирование	Динамика в психическом развитии различная

Особого внимания заслуживает классификация К. С. Лебединской. Используя этиопатогенетический подход к классификации раннего детского аутизма, К. С. Лебединская выделяет пять его вариантов [86]:

• аутизм при различных заболеваниях центральной нервной системы;

• психогенный аутизм;

• аутизм шизофренической этиологии;

• аутизм при обменных заболеваниях;

• аутизм при хромосомной патологии.

Аутизм при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. В этом случае у детей отмечаются психическая инертность, двигательная недостаточность, нарушения внимания и памяти. Кроме того, наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на электроэнцефалограмме, эпизодические судорожные припадки. Как правило, для детей этой группы характерны задержки речевого и интеллектуального развития.