Главная База знаний "Allbest" Педагогика Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра. Физиологические механизмы сенсорного развития ребенка. Характеристика детей с ранним детским аутизмом. Логопедические занятия с применением музыкальной системы Саундбим.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 27.11.2017
Размер файла 2,2 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

На этом этапе дети находились в кабинете вместе (2-3 ребенка), но общения друг с другом еще не происходило. На заключительном этапе мы предлагали детям совместные игры, в которых они могли бы взаимодействовать друг с другом. Педагогами создавалась такая обстановка, в которой ребенок тем или иным способом должен был оречевлять свои действия. Все дети к заключительному этапу могли элементарно играть на системе Саундбим, создавать свою музыку, двигаться в луче. Нашей целью было научить все эти действия делать совместно друг с другом. В процессе проведения групповых занятий детям предлагались игры, в которых по ходу действия дети должны были что-то произнести, спросить, помочь товарищу.

При составлении программы заключительного этапа были использованы различные виды музыкальной деятельности:

- пение;

- игра на системе Саундбим и на музыкальных инструментах;

- слушание музыки;

- музыкально-ритмические движения;

- инсценирование песен, сюжетов сказок, музыкальных пьес программного характера;

- творческие индивидуальные задания.

Игра «Дружная компания» Цель. Развитие внимания, чувства ритма Оборудование. Система Саундбим.

Настройка системы. Педаль 1 - «лай собаки», педаль 2 - «пение птиц», педаль 3 - «галоп лошади», педаль 4 - «смех»

Методика организации игры.

Игра может проводиться как на полу, так и за столом, в игре могут принимать участие 4 ребенка.

Педагог или ребенок исполняет песенку: К нам пришла собачка

Добрая собачка

С детками играет Очень громко лает Припев:

(Во время исполнения припева ребенок нажимает Педаль 1 и поет):

«ав - ав - ав» и т.д. Птичка прилетела Зернышек покушать

Песенку запела Будем ее слушать Припев:

(Ребенок нажимает педаль 2 и поет):

«чик-чирик-чик-чирик» и т.д. А потом лошадка

Следом прискакала И на всю площадку Весело заржала Припев:

(Ребенок нажимает педаль 3 и поет):

«и-го - го - го» и т.д. На площадке детской Весело живется Лается, поется Ржется и смеется Припев:

(Ребенок нажимает педаль 4 и поет):

«ха - ха - ха»

Методические рекомендации

Педагог следит за правильным произношением слов. Сначала можно подсказывать вступление системы Саундбим. Детей, не владеющих речью нужно стимулировать к произношению звукокомплексов «ав-ав», «чик- чирик» или «пи-пи-пи», «и-го, и-го», «ха-ха».

Игра «Дождик»

Цель. Развитие у детей умения координировать речь с движением, постепенно ускоряя темп.

Оборудование. Система «Саундбим», синтезатор.

Настройка системы. Лучи системы «Саундбим» настраиваются на звуки дождя, ветра, синтезатор.

Методика организации игры.

Педагог играет медленную мелодию, дети маленькими шагами идут друг за другом.

Педагог начинает проговаривать слова, включает луч системы

Саундбим.

Дети повторяют стихотворение, двигаясь в луче: Капля раз, капля два,

Капли падают едва.

Затем темп движения и речи нарастает:

А потом, потом, потом - Все бегом, бегом, бегом

С окончанием слов дети останавливаются. Мы зонты свои раскрыли,

Развести руки в стороны и соединить их полукругом над головой. От дождя себя укрыли.

Методические рекомендации.

Педагог побуждает детей к проговариванию стихотворения. Если детям сложно проговаривать все стихотворение, можно заменить сложные им слова на звукокомплексы «Кап - кап»

Игра «Едет паровоз»

Цель. Развитие у детей умения координировать речь с движениями.

Оборудование. Система Саундбим. Картинка с изображением паровоза, синтезатор.

Настройка системы. Луч настроен на звук «движения поезда»

Методика организации игры.

Педагог показывает детям картинку с изображением паровоза и говорит: «Сейчас мы с вами поедем на паровозе». Дети садятся на стульчики друг за другом. Стульчики стоят в диапазоне луча. Педагог начинает петь песенку или проговаривать с движениями:

Едет, едет паровоз (дети топают ногами и делают поступательные движения руками, согнутыми в локтях)

Две трубы и сто колес (дети поднимают указательные пальцы рук вверх, затем разворачивают руки в стороны)

Две трубы и сто колес - (дети поднимают указательные пальцы рук вверх, затем разворачивают руки в стороны)

Машинистом рыжий пёс (дети прикладывают руки к голове, изображая ушки собаки)

Мы к соседям в гости едем, (дети топают ногами и делают поступательные движения руками, согнутыми в локтях)

Едем к тиграм и медведям, (дети топают ногами и делают поступательные движения руками, согнутыми в локтях)

Ожидайте в гости нас - (дети топают ногами и делают поступательные движения руками, согнутыми в локтях)

Мы приедем ровно в час (дети поднимают указательный палец правой руки вверх)

Когда педагог пропевает песню - дети в силу своих речевых возможностей повторяют за педагогом слова песни или проговаривают «Ту- ту», «Чух-чух» с движениями.

Методические рекомендации.

Педагог эмоционально пропевает песню, побуждает детей к произнесению слогов, слов, на повторение движений.

Игра «Сочиняем музыку»

Цель. Закрепить умение бегать, прыгать, выполнять танцевальные движения, развивать пространственную организацию движений, чувства ритма, творческое воображение.

Оборудование. Система «Саундбим».

Настройка системы. Луч системы настраивается на понравившуюся детям музыкальную композицию. Звуковой луч настроен на длинный диапазон.

Методика организации игры.

Дети располагаются по всему звуковому лучу, и по очереди выполняя произвольные движения, создают музыку.

Пробуют ее повторить.

Методические рекомендации

В начале игры педагог помогает детям создавать свой танец в луче. Например, одного ребенка просит поднять ногу вверх, другого подпрыгнуть, третьего наклониться вперед и т.д. Затем педагог побуждает детей к самостоятельной деятельности.

Игра «Слушай и иди»

Цель. Развивать ориентировку на звуки окружающей среды.

Развивать фонематический слух.

Оборудование. Платок, система Саундбим.

Настройка системы. Сенсоры настраиваются на любые звуки окружающей среды.

Методика организации игры.

Сенсоры расставляются в разных углах игровой комнаты. Педагог завязывает глаза ребенку. Помощник начинает играть на одном из сенсоров. Ребенок должен понять, с какой стороны слышится звук, подойти с завязанными глазами к источнику звука. Игру можно усложнить, попросив ребенка ответить, куда он должен пойти: налево, направо, вперед, назад. На пути ребенка можно поставить препятствия.

Методические рекомендации.

Педагог следит за правильными движениями ребенка. Оказывает помощь, направляет ребенка в правильном направлении, если это необходимо.

Игра «Зайцы и медведи»

Цель игры: Развивать ориентировку в пространстве

Оборудование: Два луча системы «Саундбим», синтезатор.

Настройка системы. Лучи системы располагаются в противоположных сторонах зала. Первый луч настроен на высокий регистр, а второй луч - на низкий регистр.

Методика организации игры

Педагог играет на фортепиано пьесу «Зайчик», муз. Н. Леви. Дети, услышав верхний регистр, подбегают к первому лучу и изображают зайчиков.

Педагог играет пьесу «Мишки» муз. В. Витлина, дети подбегают ко второму лучу и изображают мишек.

Методические рекомендации

Педагог следит, чтобы дети четко определяли регистры лучей и изображали зайцев и медведей.

Коррекционно-музыкальные групповые занятия с использованием системы смогли объединить детей. У них появились друзья, любимые игры, музыкальные инструменты. Дети начинали показывать свои предпочтения, начинали общаться между собой. Все полученные навыки в коммуникативном плане дети переносили на другие виды занятий.

На этом, конечно, не заканчиваются занятия по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС. Еще предстоит решать много проблем, но главный толчок, благодаря которому ребенок начал общаться доступным ему способом речь, произошел на занятиях с использованием системы Саундбим.

3.3 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Для определения эффективности предложенной методики коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС, был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Содержание контрольного эксперимента было аналогичным констатирующему эксперименту.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментального обучения, отразил положительную динамику в коммуникативно - речевом развитии детей, принимавших участие в эксперименте.

Сопоставление количественно - качественной оценки результатов полученных в результате обучающего эксперимента показало, что: у всех детей наблюдалась положительная динамика.

Таблица 23 Уровень развития познавательной активности констатирующего эксперимента

Дети

1

2

3

4

5а

5б

5в

6

7

8

9

10

11

итого

1.Маша Н.

3

3

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

31

2. Вова Я.

2

1

1

0

1

1

1

1

2

1

2

1

1

14

3. Тема К.

1

1

0

0

0

0

0

1

1

1

0

0

0

5

4. Вера К.

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

0

1

2

15

5. Ваня Х.

0

0

0

0

1

1

1

0

1

0

0

1

1

6

6. Дима С.

3

2

2

1

2

2

2

2

2

2

3

2

3

28

7. Олег Р.

1

1

2

1

2

2

2

2

2

1

1

1

2

20

8. Паша Я.

1

2

1

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

5

9.Вероника Н.

0

0

1

0

0

0

0

0

1

1

0

0

0

3

10 Слава К.

0

2

1

1

1

1

1

1

2

2

1

1

2

16

ср. балл

1,3

1,4

1,1

0,6

0,1

0,1

0,1

0.1

1,5

0,9

0,9

0,9

1.4

Таблица 24 Уровень развития познавательной активности после обучающего эксперимента

Дети

1

2

3

4

5а

5б

5в

6

7

8

9

10

11

итого

1.Маша Н.

3

3

3

3

2

3

3

2

3

2

3

2

3

35

2. Вова Я.

2

3

2

2

2

2

1

1

3

2

2

2

3

27

3. Тема К.

1

3

2

2

0

0

0

1

1

1

1

1

1

14

4. Вера К.

3

3

2

3

2

2

2

1

2

2

2

2

3

26

5. Ваня Х.

1

3

1

2

2

1

2

1

2

1

1

1

2

20

6. Дима С.

3

3

3

3

2

3

2

2

2

2

3

3

3

34

7. Олег Р.

1

3

3

2

3

2

3

2

2

2

2

1

3

29

8. Паша Я.

2

3

2

2

0

0

0

1

1

1

1

1

1

15

9.Вероника Н.

1

3

2

2

0

0

0

1

2

1

1

1

1

15

10 Слава К.

1

3

2

2

1

2

1

1

2

2

2

1

2

22

ср. балл

1,8

3

2,2

2.2

1,4

1,5

1,4

1,3

2

1,6

1,8

1,5

2,6

1. Игровая деятельность.

2. Реакция на имя.

3. Концентрация взгляда на предмете.

4. Имитационные действия.

5. Зрительное восприятие: а) представление о цвете;

б) представление о величине; в) представление о форме.

6. Исследование мышления.

7. Исследование пространственных представлений;

8. Исследование памяти.

9. Исследование моторного развития.

10. Исследования эмоционально-волевой сферы.

11. Реакция на коммуникацию.

Из таблиц 22, 23 видно, улучшились показатели по всем показателям.

Сравнительный анализ выполнения заданий обследуемыми показал, что у всех детей появилась реакции на свое имя и выполнение инструкций. Дети стали задерживать взгляд не только на предмете, но и на картинках, человеке с которым общаются вербально или невербально. У всех детей исчезли проявления негативизма, протеста, агрессии. Все обучающиеся стали проявлять интерес к индивидуальным и групповым занятиям.

После констатирующего эксперимента мы смогли условно выделить три уровня сформированности познавательной активности. И если к I уровню (высокий) были отнесены только 2 ребенка (20%), то по окончанию обучающего эксперимента число детей I уровня увеличилось на 2 ребенка, что составило 40 % от общего числа обследованных детей. II уровень (средний) насчитывал 4 ребенка (40%), а после обучения в этот уровень вошли все дети III (низкого) уровня. Что составило 60% детей. И если на период начальной диагностики были дети, которых по некоторым критериям было невозможно обследовать в связи с неадекватным поведением, то после проведенных мероприятий по работе с системой Саундбим, таких детей уже не было. Все дети имели адекватное поведение и смогли участвовать в повторном исследовании. Сравнительная характеристика по уровням познавательной деятельности представлена на рисунке.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 9 Гистограмма Сравнительная характеристика по уровням познавательной деятельности

При обследовании было установлено, что четыре ребенка (40%) не могли производить имитационные действия. Работа с системой Саундбим позволила научить всех детей имитационным действиям. 3 ребенка (30%) научились имитировать как с предметами, так и телесно. 7 (70%) детей могли имитировать с предметами, и выполнять простейшие действия - имитировать телесно.

После обучающего эксперимента все дети отзывались на имя; могли концентрировать взгляд на предмете. Сравнительная характеристика представлена на рисунке.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 10 Соотношение показателей реагирования детей на имя и концентрацию взгляда

Изучение состояния зрительного восприятия у дошкольников, прошедших экспериментальное обучение, обнаружило динамику показателей, характеризующих уровень его развития у детей. Однако, 3 (30%) ребенка не показали динамику по этому критерию. Это объясняется тем, что дети усвоили правила поведения, но их обучающие навыки находятся еще на самом низком уровне. У 4 детей повысились показания по изучению основных цветов. 3 ребенка усвоили понятия формы и величины.

Количественные результаты исследования зрительного восприятия представлены в таблице.

Таблица 25 Сравнительная характеристика исследования зрительного восприятия

Дети

Констатирующий эксперимент

Обучающий эксперимент

Предст. о цвете

Предст. о величине

Предст. о форме

Предст. о цвете

Предст. о величине

Предст. о форме

1.Маша Н.

2

2

2

2

3

3

2. Вова Я.

1

1

1

2

2

1

3. Тема К.

0

0

0

0

0

0

4. Вера К.

1

1

1

2

2

2

5. Ваня Х.

1

1

1

2

1

2

6. Дима С.

2

2

2

2

3

2

7. Олег Р.

2

2

2

3

2

3

8.Паша Я.

0

0

0

0

0

0

9.Вероника Н.

0

0

0

0

0

0

10 Слава К.

1

1

1

1

2

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 11 Гистограмма Сравнительная характеристика исследования зрительного восприятия

Изучая мыслительные процессы после обучающего эксперимента, мы пришли к выводу, что детям с РАС стали доступны такие мыслительные процессы, как классификация, обобщение, понимание причинно- следственных связей. Основная трудность - использование полученных знаний в любой новой ситуации. Однако полученные знания на этапе обучения необходимо будет закреплять на других видах занятий, таких как логопедия, развитие ВПФ, сенсомоторная коррекция и т.д. Следует отметить, что изучая критерии (мышление, пространственные представления, память) мы отметили, что развитие всех этих функций носит неравномерный характер. Тесты на исследование мышления показали, что только у 3 детей (30%) наблюдалась динамика. Остальные 7 детей (70%) остались на том же уровне. Хотя ответы стали более уверенными, дети были замотивированы на занятия, достаточно активны, не наблюдалось аффективных вспышек.

Тест на определение пространственных представлений показал, что 50% детей более успешно ориентировались в частях собственного тела, дети смогли сложить разрезные картинки из 2-3 частей. У 50% детей пространственные представления остались на том же уровне. Хотя двигаясь в системе звукового луча, все дети понимали инструкции «иди вперед, назад, в сторону».

Исследуя память только 4 ребенка (40%) продемонстрировали незначительные успехи. 6 детей показали такие же показатели, как и при констатирующем эксперименте. Все это говорит о том, что процессы памяти нельзя рассматривать изолировано от особенностей ребенка с РАС. Такие дети могут проговаривать огромное количество стихов, фразы из мультфильмов, но заданные тесты им кажутся недоступными. Для них характерна избирательность в виде деятельности. Дети запоминали ход занятия, понравившиеся игрушки, но заданный материал (разложить последовательно определенные картинки) им был недоступен.

Сравнительная характеристика по критериям (мышление, пространственные представления, память) представлены в таблице 25.

Таблица 25 Сравнительная характеристика исследования мышления, пространственных представлений, памяти

Дети

мышление

пространственные представления

память

Конст. экспер.

Обуч. экспер.

Конст. экспер.

Обуч. экспер.

Конст. экспер.

Обуч. экспер.

1.Маша Н.

2

2

2

3

2

2

2. Вова Я.

1

1

2

3

1

2

3. Тема К.

1

1

1

1

1

1

4. Вера К.

1

1

1

2

1

2

5. Ваня Х.

0

1

1

2

0

1

6. Дима С.

2

2

2

2

2

2

7. Олег Р.

2

2

2

2

1

2

8.Паша Я.

0

1

1

1

0

1

9.Вероника Н.

0

1

1

2

1

1

10 Слава К.

1

1

2

2

2

2

Общий балл

10

13

16

20

11

16

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 12 График Сравнительная характеристика исследования мышления, пространственных представлений, памяти.

Анализ полученных данных позволяет говорить о существенных сдвигах в развитии моторики у детей. Если на начало эксперимента 50% детей не выполняли никаких действий. То с использованием системы Саундбим, все дети улучшили свои показатели. Необходимо отметить их более внимательное отношение к собственным движениям при выполнении заданий: они были координированы, целенаправленны, неторопливы, точны. Прежде всего, это связано с тем, что звуковой луч позволяет понимать свои действия и отвечает на каждое движение ребенка в луче.

Данные по развитию моторных функций представлены на рисунке

Рисунок 13 Гистограмма Сравнительная характеристика исследования моторных функций

Результаты обследования, проведенного после обучающего эксперимента, свидетельствует, что показатели развития эмоционально- волевой сферы, коммуникативной активности улучшились у всех детей. 3 ребенка на момент обследования неадекватно реагировали на процесс обследования, не реагировали на коммуникативные ситуации. После

проведенного обучения все дети эмоционально реагировали на процесс обследования, могли отвечать на ситуации коммуникации тем или иным способом. Это отражено в таблице16.

Таблица 16 Распределение детей экспериментальной группы по средствам коммуникации до и после обучающего эксперимента

Группы детей по средствам коммун.

Средства коммуник.

I уровень (2 ребенка)

II уровень (4 ребенка)

III уровень (4 ребенка)

I уровень (4 ребенка)

II уровень (6 детей)

III уров.

Констатирующий эксперимент

Обучающий эксперимент

I группа

1.Вербальная коммуникация отдельные слова, предложения.

1 ребенок (10%) Дима С.

1 ребенок (10%) Слава З

1 ребенок (10%) Ваня Х.

3 ребенка (30%) Дима С. Маша Н. Вера К.

2 ребенка (20%) Ваня Х. Слава К.

II группа

2.Невербальная коммуникация: простые или сложные знаки без прикосновения к человеку

1 ребенок (10%) Маша Н.

2 ребенка (20%) Вера К., Вова я.

1 ребенок (10%) Вова Я.

1 ребенок (10%) Вероника Н.

III группа

4.Жестовая, мимическая коммуникация: единичные взгляды, телодвижения, телесные реакции, голосовые вокализы

2 ребенка (20%) Вероника Н., Тема К.

3 ребенка (30%) Тема К., Олег Р., Паша Я.

5. Средства коммуникации отсутствую т

2 ребенка (20%)

IV группа

Олег Р., Паша Я.

Данные таблицы показывают, что по окончанию эксперимента все дети владели средствами коммуникации. На начало эксперимента только 3 ребенка могли общаться с помощью отдельных слов и простых фраз. По окончанию эксперимента число детей увеличилось до 5 детей (50%).

2 ребенка (20%) не могли включаться в процесс коммуникации ни каким способом. После проведенного обследования этим детям стало доступно общение при помощи жестовой и мимической коммуникации.

Распределение групп по средствам коммуникации представлены на рисунках

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 14 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на I уровне познавательной активности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 15 Гистограмма Формы коммуникаций, используемые на II уровне познавательной активности

Изучая импрессивную и экспрессивную речь мы пришли к выводу, что речевые расстройства у детей с РАС чрезвычайно разнообразны и отличаются различной степенью выраженности. Это, прежде всего, связано с психопатическими особенностями данной категорией детей и прежде всего с недостаточной мотивацией к общению с окружающими и особенностью эмоционально-волевой сферы. По данным нашего исследования импрессивная речь более доступна детям с РАС, чем экспрессивная. Однако, работая с системой Саундбим, у детей появлялась мотивация к повторению понравившейся мелодии. Дети любыми способами выражали свои потребности. И если на начало эксперимента были дети, которые даже не показывали жестом или мимикой то, что им хотелось сделать в данный момент, то по окончанию эксперимента все дети использовали в своей речи мимические, жестовые средства коммуникации.

Предлагая детям повторное тестирование, мы смогли получить следующие результаты, которые представлены в таблице 29.

Таблица 29 Сравнительный анализ импрессивной и экспрессивной речи

Дети

Констатирующий эксперимент

Обучающий эксперимент

Констатирующий эксперимент

Обучающий эксперимент

Импрессивная речь (баллы)

Экспрессивная речь (баллы)

1.Маша Н.

3

3

1

2

2. Вова Я.

2

3

1

2

3. Тема К.

0

1

0

0

4. Вера К.

0

1

0

1

5. Ваня Х.

2

3

2

3

6. Дима С.

2

3

2

2

7. Олег Р.

3

3

1

2

8. Паша Я.

0

1

0

0

9.Вероника Н.

0

1

0

0

10 Слава К.

2

3

2

2

По данным таблицы видно, что у всех детей расширился пассивный словарь. До начала эксперимента 4 ребенка (40%) не могли показать предъявляемый материал. После проведенного обследования у этих детей повысился результат. Дети смогли показать предметы, которые им предлагали. Уровень их импрессивной речи повысился с 0 баллов до 1 балла.

Показатели по экспрессивной речи повысились только у 5 детей (50%). Но как было отмечено выше, все дети по окончанию эксперимента могли общаться доступными им средствами коммуникации.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 16 Гистограмма Сравнительный анализ состояния импрессивной и экспрессивной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 17 Гистограмма Сравнительный анализ состояния импрессивной и экспрессивной речи

Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы: Эффективность предложенной нами системы коррекционно- логопедической работы с использованием системы Саундбим, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС, подтвердилась в ходе проведенного нами исследования. Учет ведущей сенсорной модальности ребенка в процессе работы позволил существенно оптимизировать коррекционное воздействие на формирование коммуникативных навыков и оказал положительное влияние на вовлечение ребенка в обучающее пространство. Выявление ведущей сенсорной модальности помогает подбирать такие виды упражнений, которые легче воспринимаются ребенком, следовательно, ведут к наилучшим результатам. Предложенная методика работы послужит дополнением к системе коррекционного воздействия на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС.

Заключение

Представленная исследовательская работа имела своей целью поиск эффективных способов развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Обобщая весь материал экспериментального исследования, мы выяснили, что общение детей с РАС происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Недостаточность методического инструментария для выявления актуальных средств коммуникации у детей с РАС побудило нас приступить к разработке комплекса методов, направленных на развитие коммуникативных навыков данной категории детей.

Для изучения коммуникативных навыков детей дошкольного возраста нами были отобраны субъективные и объективные методы диагностики, соответствующие целям и задачам нашего исследования. Проведение комплексного психолого-педагогического обследования позволило выявить степень сформированности познавательной деятельности детей, посещающих Детский центр инклюзивного образования «Подсолнух».

I уровень - высокий - 2 ребенка (20%). Количество набранных баллов составило от 28 до 31, средний показатель составляет 2-3 балла.

Дети этого уровня отличались адекватным эмоциональным реагированием на ситуацию, выполнение предъявляемых инструкций зависело от интереса ребёнка к заданиям. Предметы они использовали в соответствии с их функциональным назначением, сосредотачивали взгляд на предмете, но не переводили и не сопровождали объект. Отмечалось сформированность указательного жеста, дети узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались в собственном теле. В процессе игры дети были готовы к принятию предлагаемой роли и игровым действиям в рамках элементарного сюжета. У детей наблюдалась как положительная реакция на ситуацию общения, так и трудности в установлении контакта.

II уровень - средний - 4 ребенка (40%). Количество набранных баллов составило от 14 до 20 баллов, средний показатель 1-2 балла. Интерес к игре дети не проявляли, использование предметов не соответствовало их функциональному назначению. Двое детей реагировал на свое имя произнесенное только голосом матери, у одного ребёнка реакции на имя не было вообще. Выполнение инструкций для детей было недоступным, задания на имитационные действия выполнялись с предметами. Дети выборочно называли цвета, дифференцировали предметы по величине, различали некоторые геометрические фигуры.

Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса, памяти было возможно только с помощью взрослого.

Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, дети быстро истощались, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Эмоционально реагировали на ситуацию обследования, но работали не постоянно, все зависело от задания. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта.

III уровень - низкий - 4 ребенка (40%). Количество набранных баллов от 1 до 6, средний показатель 0-1 балл.

Эти дети проявляли неадекватное поведение на протяжении всего обследования. Представление о цвете, величине, форме отсутствовали. Соотнести предмет с картинкой дети этой группы не могли. Ориентировка в собственном теле у детей отсутствовала. Только немногие дети могли показать у себя глаза, нос, рот. Игра у детей этой группы была несформирована, присутствовали только процессуальные действия. Трудности в выполнении элементарных действий свидетельствовали об эмоционально-волевой незрелости. Характерной особенностью этой группы было то, что дети не реагировали на обращенную речь.

Применение сенсорной системы Саундбим позволило выявить группы детей по ведущему сенсорному каналу. Это нам позволило в дальнейшем психолого-педагогическом исследовании. Мы смогли подбирать диагностический материал и форму подачи инструкций согласно ведущей модальности ребенка.

Результаты, полученные в ходе комплексного психолого- педагогического изучения имеющихся коммуникативных навыков детей с РАС с учетом ведущей сенсорной модальности, послужили основой при разработке специальных мероприятий коррекционно - логопедического воздействия с применением системы Саундбим.

Сопоставление результатов констатирующего и обучающего эксперимента позволили сделать вывод об эффективности разработанной системы коррекционно - логопедической работы по развитию коммуникативных навыков.

В процессе специальных мероприятий по обучению и воспитанию детей наблюдалась не только положительная динамика по развитию коммуникативных навыков. Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребенка педагогических воздействий, способствовало коррекции имеющегося у детей недоразвития восприятия, внимания, памяти.

Данный процесс выражался в обогащении импрессивной и экспрессивной речи, улучшении мыслительной деятельности. Овладение умениями исполнительства на системе Саундбим, участие в совместной деятельности расширяли возможности детей, положительно влияли на их личностный облик.

Исходя из данных, полученные в ходе обучающего эксперимента можно сказать о том, что созданная коррекционно - логопедическая среда с использованием системы Саундбим эффективна и является условием развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Выводы

Завершая исследование и подводя итоги можно сделать следующие выводы:

1. Изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования показало, что дети с РАС находятся на разных уровнях развития коммуникативных навыков.

2. Изучив представленные в литературе особенности детей, имеющих тот или иной тип ведущей сенсорной модальности, нами были подобраны методы и приемы, которые помогли определить ведущий сенсорный канал у детей.

3. В процессе проведения исследования нами была составлена программа и проведено экспериментальное изучение детей с РАС. Мы выявили ведущую сенсорную модальность, обследовали актуальную коммуникацию.

4. Разработанная комплексная система балльной оценки позволила выявить и охарактеризовать уровни сформированности познавательной деятельности и коммуникативных навыков у детей с РАС.

5. Анализ результатов контрольного эксперимента позволил выявить изменения распределения детей по уровням познавательной деятельности.

6. Коррекционно-логопедическая работа с детьми с РАС, которая строится с опорой на ведущий сенсорный канал с использованием системы Саундбим, является эффективной, что подтверждается количественными результатами.

Список литературы

1. Айсер Д. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития / Д. Айсер. - М.: Теревинф, 2009. - 268 с.

2. Акименко В.М. Новые логопедические технологии / В.М. Акименко. - Ростов-на-Дону: Фениес, 2008. - 105 с.

3. Алвин Д. Музыкальная терапия для детей с аутизмом./ Д. Алвин, Э.Уорик [пер. с англ. Ю.В. Князькиной]. - М.: Теревинф, 2004 - 205 с.

4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду / Е.А. Алябьева. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 87 с..

5. Анатомия человека: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.М. Курепина, А.П. Ожигова, А.А. Никитина. - М.: Владос, 2002. - 316 с.

6. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. - М.: Владос, 2004 - 128 с.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1968. - 547 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1975. - 306 с.

9. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб.заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. - М.: «Академия», 2001. - 248 с.

10. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ Астрель, 2006. - 222 с.

11. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ Астрель, 2008. - 254 с.

12. Асанов А.Ю. Основы генетики и наследственные нарушения развития детей / А.Ю. Асанов, Н.С. Демикова, С.А. Морозов. - М. «Академия», 2003. - 224 с.

13. Бадалян Л.О. Детская неврология / Л.О. Бадалян. - М.: Медицина, 1984. - 576 с.

14. Бадалян Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. - М.: Просвещение, 1987. - 349 с.

15. Бадалян Л.О. Детские церебральные параличи / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина. - Киев: Здоровье, 1988. - 328 с.

16. Басилова Т.А. Психология детей со сложными нарушениями развития / Т.А. Басилова // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой.

- М., 2002.- 420 с.

17. Бациев В. Образование и реабилитация особого ребенка в условиях

«монетизации льгот» / В. Бациев, Р. Дименштейн, П. Кантор, И. Ларикова. - М.: Теревинф, 2007. - 64 с..

18. Башина В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. - М.: Медицина, 1999. - 240 с.

19. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А. Берштейн - М.: Медицина, 1966. - 349 с.

20. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Б. Беттельхейм [пер. с англ. Б. Орловой]. - М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784 с.

21. Богдашина О.А. Аутизм: определение и диагностика / О.А. Богдашина. - Донецк : ООО «Лебедь», 1999. - 166 с.

22. Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / М.Р. Богомильский, О.С. Орлова. - М.: Авторская академия; Товарищество научных изданий КМК. 2008. - 399 с.

23. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. - М.: «Гном- Пресс», 2000. - 64 с.

24. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей / Н.Браун // Дефектология. - 1997. - № 6. - С. 18 - 20..

25. Вальдес Одрисиола М.С. Арттерапия в работе с подростками. Методическое пособие / М.С. Вальдес Одрисиола. - М.: Владос, 2005. - 10 с.

14. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская . -М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

26. Виноградов Л.В. Коллективное музицирование. Музыкальные занятия с детьми от пяти до десяти лет. - СПб.: Образовательные проекты; М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 160 с.

27. Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Питер, 2008. - 272 с.

28. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

29. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии / О.А. Ворожцова. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 102 с.

30. Воспитание и обучение детей раннего возраст / под ред. Ляминой. М.: Просвещение, 1981. - 78 с.

31. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / под ред. И.М. Бгажноковой. - М.: Владос, 2007. - 239 с.

32. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. Воронковой. - М.: «Школа-Пресс», 1994. - 416 с.

33. Власова Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт. - М.: Владос, 1996. - 180 с.

34. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995 -. 527 с.

35. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2003. - 1136 с.

36. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб.:

«Союз», 2004. - 224 с.

37. Гавришева Л.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры / Л.Б. Гавришева, Н.В. Нищева. - Спб.: Детство-пресс, 2005. - 97с.

38. Гайдукевич С.Е. Стимуляция раннего развития детей с нарушением зрения: Методические рекомендации для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ,2005. - 38 с.

39. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. - М., 1974. - 76 с.

40. Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие / Н. Гилберт, Т. Питерс [пер. с англ. О.В. Деряевой]. - М.: Владос, 2005. - 144 с.

41. Дементьева Н.Ф. Реабилитационный центр для умственно отсталых лиц как принципиально новый тип учреждений системы социального обеспечения / Н.Ф. Дементьева // Всероссийский съезд психиатров: Томск, 24-26 октября 1990 г. Тезисы докладов. - М.: МЗ РСФМР, ч.2, 1990. - С. 66- 67.

42. Дети с отклонениями в развитии. Методич. Пособие / Сост. Н.Д. Шматко.

- М.: Аквариум, 2001. - 128 с.

43. Дети с синдромом Ретта / [пер. с фр. Н. Ливандовский, Ю.Пузырей, В. Архангельской; под общей ред. Н. Ливандовской]. - М.: Теревинф, 2009. - 164 с.

44. Детская логопсихология: учеб. пособие / под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 2008. - 175 с.

45. Джонсон-Мартин Н.М. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н.М. Джонсон-Мартин, К.Г.

Дженс, С.М. Аттермиер / Под.ред. Н.Ю. Барановой [пер.с нем. Н.Ю. Мининой]. - СПб.: Санк-Петербурский Институт раннего вмешательства: КАРО, 2005. - 265 с.

46. Дэкерс Л. Мотивация: теория и практика: расширенный. курс / Л. Дэкерс [пер. с англ. Д.Ю. Кралечкин, Л.Е. Переяславцева, Ю.А. Трепалина. - М.: ГроссМедиа, 2007. - 640 с.]

47. Дэниелс Эллен Р. Включение детей с особыми потребностями в обычные дошкольные образовательные учреждения и школы /. Эллен Р. Дэниелс, Кэй Стэффорд. - [пер. с англ. С.Л. Пшеницыной]. - СПб.: Российский Фонд по Развитию Образования «Сообщество», 2006. - 266 с.

48. Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот. Монография / И.В. Евтушенко. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 1998. - 156 с.

49. Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. - М.: Дрофа, 2008. - 286 с.

50. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. - М. «Академия», 2006. - 238 с.

51. Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография / М.В. Жигорева. - М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 154 с.

52. Жилов Ю.Д. Основы медико-биологических знаний / Ю.Д. Жилов, Г.И. Куценко, Е.Н. Назарова. - М.: Высшая школа, 2001. -256 с.

53. Жукова Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии / Н.С. Жукова, Е.Н. Мастюкова. - М.: Медицина, 1993. - 112 с.

54. Журба Л.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Н. Журба, Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1981. - 270 с.

55. Забрамная С.Д. Изучаем обучая / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева. - М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2007.- 64 с.

56. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 1988. - 94 с.

57. Запорожец А.В. / Развитие общения у дошкольников / А.В. Запорожец, М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 1974. - 150 с.

58. Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы / Захарова И.Ю., Моржина Е.В.

- М.: Теревинф, 2010. - 28 с.

59. Иванов Е.С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 76 с.

60. Ивановская Ф.А. Сборник логопедических упражнений при расстройствах голоса / Ф.А. Ивановская. - М.: Учпедгиз, 1961. - 51 с.

61. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М.: «Экзамен», 2006. - 160 с.

62. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. - СПб.: Питер, 2008. - С. 464.

63. Как учить и развивать детей с нарушениями развития / Курс лекций и практических занятий для персонала медицинских учреждений составленный доктором К. Грюневальдом / Под ред. Е.В. Кожевникова, Н.Ю. Баранова, Е.В. Клочкова [пер. с англ. Е.М. Видре]. - СПб.,2000. - 136 с.

64. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

65. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду / М.Ю. Картушина. - М.: ТЦ Сфера, 2003.- 192 с.

66. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие. / В.Б. Кашкин. - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - 449 с.

67. Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М.В. Киселева. - СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

68. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге / У. Кислинг [пер. с нем. К.А. Шарр]. - М.: Теревинф, 2010. - 240 с.

69. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни / М.Ю. Кистяковская. - М.: Педагогика, 1970. - 224 с.

70. Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефектом / под. Ред. М.С. Певзнер, Т.В. Розановой. - М.: Просвещение, 1980. - 69 с.

71. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее продрления / В.А. Ковшиков. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.

72. Козлова С.И. / Наследственные синдромы и медико-генетическое консультироапние: Атлас-справочник / С.И. Козлова, Н.С. Демикова. - М.; Т- во научных изданий КМК; Авторская академия, 2007. - 448 с.

73. Козырева О.В. Лечебная физкультура для дошкольников при нарушениях опорно-двигательного аппарата / О.В. Козырева. - М.,: Просвещение, 2006. - 68 с.

74. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А. В. Семенович. - М.,1998. - 36 с.

75. Копытин А.И. Системная арт-терапия / А.И. Копытин. - СПб.: Питер, 2002. - 224с.

76. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста / И.В. Королева. - СПб.: Каро, 2005. - 87 с.

77. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Методическое пособие. - М.,1999. - С. 69-79.

78. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ACADEMA, 1998. - 141 с.

79. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А. Стребелевой. - М.,2004. - 127 с.

80. Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре- драматизации: Автореф. канд. дисс. канд. психол. наук. - М., 1999. - 24 с.

81. Кочеткова Н.П. Физическое воспитание и развитие детей раннего возраста / Н.П. Кочеткова. - М.: Просвещение. - 56 с.

82. Коэн Ш. / Как жить с аутизмом? / Ш. Коэн [пер. с англ. И. Костина]. - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2008. - 240 с.

83. Кузьмина Н.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов / Н.И. Кузьмина. - М.: Просвещение, 1966. - 197 с.

84. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушением слуха: методическое письмо / О.И. Кукушкина // Дефектология. - 1994. № 6.- С.59-62.

85. Кэмпбэлл Д. Эффект Моцарта / Д. Кэмпбэлл [пер. с анг. Л.М. Щукин]. - М.: Попурри, 1999. - 319 с.

86. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. - М.: «Академия», 2003. - 144 с.

87. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика / И.Ю. Левченко. - М.: «Академия», 2000. - 231 с.

88. Ледлофф Ж. Как вырастить ребенка счастливым / Ж. Ледлофф. - М.: Генезис, 2007. - 120 с.

89. Леонгард Э.И. Я не хочу молчать / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. - М., 1990. - 79 с.

90. Лисина М.И. Общение ребенка с взрослыми как деятельность / М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 1976. - 150 с.

91. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина.

- СПб.: Питер, 2009. - 318 с.

92. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. - М.: Просвещение, 1980. -.104 с.

93. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с.

94.Ляпидевский С.С. Лекции по психопатологии детского возраста / С.С. Ляпидевский, В.Д. Азбукина. - М.: Просвещение, 1969. - 89 с.

95. Ляпидевский С.С. Невропатология / С.С. Ляпидевский. - М.: Владос, 2000. - 384 с.

96. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2207. - 228 с.

97. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии

/ И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2008. - 224 с.

98. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре / Д.М. Маллаев // Дефектология - 1993. - № 4.- С. 56-61.

99. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих / Д.М. Маллаев. - М.: Советский спорт, 2002. - 133 с.

100. Мастюкова Е.М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральным параличом и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1973. - 202 с.

101. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1991. - 157 с.

102. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. - М.: Классикс Стиль, 2003. - 320 с.

103. Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина, Л.В. Спирова, Е.Н. Российская и др. - М.: Аркти, 2003. - 240 с.

104. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / под ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ, 2009. - 275 с.

105. Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2025, ООО «Олбест» Все наилучшее для вас