Коммуникация детей дошкольного возраста с детским аутизмом

На первом этапе была проанализирована проблема процесса формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. На этом этапе был проведен анализ психолого-педагогических, психолингвистических и медицинских исследований, определены цель, гипотеза, задачи исследования. На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. На третьем этапе проводился формирующий и контрольный эксперименты в результате которых были разработаны и адаптированы методические рекомендации по формированию коммуникативных и игровых навыков у детей с ранним детским аутизмом.

1. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

1.1 Понятие коммуникации, ее виды, структура, основные онтогенетические этапы развития

В литературе на сегодняшний день существует много исследований в области коммуникации. Источники содержат информацию о видах, структуре и специфических особенностях коммуникации, этапах развития коммуникации. Рассматривая наиболее известные подходы к этому вопросу, выделяют два основных.

Теория информации говорит о том, что коммуникация-это отправление информации от одной системы к другой и принятие этой информации. Главным в этом является факт передачи информации. Коммуникация - это акт передачи сообщения, с одной стороны, и акт принятия и интерпретации, с другой стороны. [Watson L.R.].

Некоторые авторы придерживаются иной точки зрения. Те, кто учувствуют в процессе коммуникации, предполагают активность партнера. Собеседник играет роль субъекта, а не объекта взаимодействия. Вследствие этого важным является анализ мотивов, установок и целей партнера, на которого направлена информация. Тогда логичным будет вывод о том, что в ответ на информацию поступит новая, исходящая от другого участника коммуникативного процесса. Обобщая вышеизложенное можно предположить, что между участниками коммуникации происходит не просто передача, а активный обмен информацией между субъектами, участвующими в коммуникации.

Также при формировании коммуникативных навыков очень важным становится учет формальной стороны, фиксация именно передачи информации.

Следует помнить о том, что индивиды, участвующие в коммуникации, оказывают непосредственное влияние друг на друга.

В процессе общения происходит взаимодействие между партнерами, что влечет за собой влияние на поведение участников общения и изменение отношений между ними. В связи с этим нужно помнить о том, что коммуникативное влияние происходит при условии, что все участники общения обладают единой системой кодирования и декодирования информации. Именно этот аспект коммуникации обеспечивает понимание партнерами друг друга.

Многие современные исследователи сошлись во мнении, что коммуникация является структурной единицей общения. Коммуникация- элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен представлениями, интересами и чувствами. Д.Б. Эльконин сторонник мнения, что общение следует выделять как отдельный вид деятельности. Кроме того, взаимное информирование в процессе коммуникации приводит к зарождению совместной деятельности.

Если рассматривать общения с точки зрения его структуры то можно выделить три взаимосвязанные стороны: перцептивная, интерактивная и коммуникативная. [Андреева Г.М.] Общение -аспект деятельности, а деятельность условие общения. [Леонтьев А.А.].

Общение обладает тремя важными функциями: аффективно-коммуникативной, информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной. [Ломов Б.Ф.]

К коммуникативным функциям, которые формируются в раннем возрасте можно отнести следующие: констатация факта, объяснение происходящего, выражение чувств, запрос информации и т.д.

Исследователи выделяют два типа информации: побудительная и констатирующая. Констатирующая информация подразумевает под собой сообщение, не влияющее непосредственно на поведение участников разговора. Но косвенное влияние на поведение остается возможным. Побудительная информация направлена на мотивацию действий и непосредственное изменение поведения собеседника.

Процесс передачи информации осуществляется с помощью знаковых систем.

В зависимости от знаковых систем выделяют два вида коммуникации: вербальная и невербальная.

Речь и усвоение языка являются базисом вербальной коммуникации.

Речь - универсальное средство коммуникации. Вербальная коммуникация чаще всего выражается в форме диалога. Диалог-переменный обмен репликами двух или более людей. Невербальная коммуникация - общение с помощью жестов, мимики, через прямые или косвенные телесные контакты. Многие формы невербального общения являются для человека врожденными, что позволяет ему полноценно взаимодействовать на уровне эмоций и поведения. Например, просьба ребенка о поднятии на руки может выражаться потягиванием рук. Улыбка ребенка при взгляде на знакомого человека свидетельствует о положительных эмоциях.

Человек способен воспринимать большее количество информации об истинных чувствах и эмоциях человека путем невербальных сигналов. Это говорит о том, что невербальная коммуникация позволяет сделать общение наиболее эффективным.

Существуют знаковые системы невербальной коммуникации

1. Оптико-кинетическая система. В нее входят: мимика, пантомимика, чувства, эмоции человека и его внешний вид.

2. Паралингвистическая и экстралингвистическая системы. Экстралингвистическая система- это темп речи, плач покашливание, паузы, смех и т.д. Паралингвистическая система включает в себя вокальные качества голоса, тембр, диапазон, тон.

3. Организация времени и пространства коммуникации. Эта система является особой, потому, что придает смысл коммуникативной ситуации. Организация пространства и времени коммуникации носит в себе следующее компоненты: направление партнеров относительно друг друга, визуальный контакт, расстояние между партнерами во время общения.

Исходя из перечисленных составляющих коммуникативного процесса, можно отметить значение и многообразие невербального общения.

Вербальная и невербальная коммуникация используются вместе или изолированно в зависимости от участников общения и ситуации, в которой они находятся. Исследователи выделяют элементы коммуникации.

1. Источник (коммуникатор)

2. Кодирование информации

3. Декодирование информации

4. Получатель (реципиент)

Если рассматривать элементы коммуникации более полно, то можно обнаружить девять:

1.Отправитель - тот, кто посылает информацию.

2. Кодирование - процесс преобразование информации в форму символов

3. Обращение - символы, преобразованные отправителем.

4. Средства распространения информации - каналы к, по которым информация передается.

5. Расшифровка - процесс, в ходе которого получатель распознает полученные символы

6. Получатель - тот, кто получает информацию от отправителя.

7. Ответная реакция - отклики получателя, которые возникают во время взаимодействия с отправителем.

8. Обратная связь - часть ответной реакции, которую получатель доводит до сведения отправителя.

9. Помехи - появление искажений или вмешательств из вне, которые приводят к тому, что отправленная информация отличается от отправленной изначально. [Ф. Котлер]

Психологическая структура коммуникации состоит из:

· Потребности в коммуникации

· Возможность выбора средств коммуникации

· Умение использовать навыки диалога

· Возможность исполнять роли в коммуникативном процессе

· Умение выражать социальные функции

Элементы коммуникации в своей совокупности обеспечивают эффективность общения на высоком уровне.

Выделяют следующие параметры, определяющие эффективность коммуникации ребенка:

Ш умение слушать собеседника;

Ш способность к использованию и пониманию жестов соответственно их значению;

Ш наличие помощи в коммуникации, которая состоит из объектов о которых идет речь (изображения объектов, символов и т.д.)

Ш способность к использованию и пониманию телосложения в ситуации коммуникации;

Ш умением пользоваться вокализациями и речью, для того чтобы выразить типы интонаций, зависящих от ситуации в процессе коммуникации

Эти условия играю огромную роль в формировании коммуникативных навыков у детей. Их недостаток ведет к нарушению онтогенетического развития и нарушению последовательности формирования навыков коммуникации.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в процессе онтогенетического развития нормально развивающийся ребенок последовательно овладевает набором определенных коммуникативных навыков (см. таблицу 1).

Исследователи выделяют особенности коммуникации характерные для детей с аутизмом среди них можно отметить следующие: стереотипное поведение и застревание на одном виде деятельности, трудности понимания коммуникативной ситуации, нежелание принимать участие в общении как с одним собеседником, так и с несколькими.

Нарушения коммуникации является главным признаком детского аутизма при диагностике. При детском аутизме нарушение коммуникации начинается еще на ранних этапах развития ребенка. [45,60]

Были проведены интересные исследования различных проявлений чувств (приветствие, удивление, чувство неудовлетворенности, требование) в ответ на ситуативные эмоции извне. Изучались дети в доречевой стадии с нормальным развитием и дети с аутизмом. Возраст аутичных детей с 3 до 6 лет, а возраст нормально развивающихся детей от 1 до 2 лет. Исследование показало, что родители детей с аутизмом были способным распознать по звукам реакции своих детей и реакции детей с нормальным развитием, имеющих одинаковую эмоциональную и смысловую интерпретацию. Но, несмотря на это, было отмечено, что при прослушивании звуковых реакций других детей с аутизмом, те же родители, были не способны распознать значение данных эмоциональных проявлений. [68]

Данные исследования позволяют выделить несколько особенностей:

– дети с аутизмом либо не обладают, либо теряют способность к выражению эмоций, распознавание которых доступно каждому человеку (универсальные эмоции).

– дети с диагнозом аутизм выражаю свои чувства целенаправленно.

– для того чтобы распознать эмоциональные выражения ребенка с аутизмом необходимо знать его достаточно хорошо.

У аутичных детей на ранних этапах развития, исходя из исследований, можно выявить следующие коммуникативные нарушения:

ь отсутствие фиксации взгляда на глазах человека, избегание визуального контакта

ь отсутствие социальной улыбки (реакции на мать или другого близкого человека).

ь не выраженная реакция на лицо матери, звук, свет, нарушение комплекса оживления

ь индифферентное или негативное отношение к окружающим людям, слабое взаимодействие

ь гуление может отсутствовать, иметь монотонный характер, не носить коммуникативный смысл

ь отсутствие реакции на имя, слабая реакция на речь другого человека или полное ее отсутствие;

ь несформированность указательного жеста.

Несмотря на то, что особенности нарушения коммуникации в раннем возрасте выявляются, их проявление не является систематичным. Исходя из этого некоторые, авторы предполагают, что диагностика аутизма в младенческом возрасте в полной мере не возможна.

Существует мнение, о то что специфика в общении детей с аутизмом имеет более четкое проявление на втором году жизни ребенка. Особенности в поведении начинают проявляться к полутора годам. Среди проявлений отмечаются следующие недостатки: внимания, неустойчивость эмоций, скудная ответная реакция.

Уже в первые месяцы жизни у детей с аутизмом наблюдались нарушения экспрессивной и рецептивной коммуникации. Было выявлено отсутствие связи с родителями при помощи глазного либо тактильного контакта. Также было выявлено отсутствие раздельных реакций на изменение в поведении матери. [J.W.Sparling, L.F. Kubicek]

Наблюдения зарубежных исследователей показали, что нарушения эмоционального плана, нарушение слухового и визуально поведения, аномальное развитие двигательной сферы у детей с аутизмом наблюдается в первые два года жизни.

Также у таких детей были замечены недостатки социального взаимодействия в виде гипотонии и гипоактивности, подкрепленную минимальным выражением каких-либо эмоциональных реакций.

Исходя из данных исследований можно сказать, что уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом проявляются нарушения синхронизированной коммуникации, которая, на данном этапе развития у нормальных детей сформирована.

Опираясь на наблюдения исследователей можно предположить, что у многих детей с аутизмом функциональная речь не формируется. При этом формирование невербальной коммуникации для компенсации речевой не происходит.

Некоторые дети все-таки способны овладеть функциональной речью, которая проявляется в элементарных попытках общения. Исследователи рассматривают некоторые особенности экспрессивной речи у детей с аутизмом:

1. Стереотипная речь, состоящая из повторяющихся высказываний не имеющих конкретного значения.

2. Особенности просодики

3. При сформированной речи ее использование в диалоге не спонтанно

4. Прямые и отсроченные эхололии

Наиболее интересной особенностью для исследователей является именно эхололия. Некоторые из них считают, что эхололия, это такое высказывание, смысл которого зачастую ребенку не понятен. Они склоняются к тому что у детей с аутизмом эхололия проявляется при взаимодействии ребенка с кем то один на один и при установлении визуальной связи.

Рассматривая явление эхолалии было сделано два предположения:

· в случае, когда ребенок не понимает значение своих эхолалических высказываний, эхолалия для ребенка служит способом вступления в разговор

· в случае, когда ребенок вполне осознает смысл эхолаличеких проявлений, эхолалия используется им в качестве аутостимуляции или передачи информации целенаправленно

В связи с разнонаправленностью данных предположений рядом исследователей было выявлено, нормально развивающиеся дети также проходят этап эхолалии. В связи с этим можно сказать, что эхололия предшествует осознанному речевому высказыванию. Опираясь на данные выводы, эхолалия стала позиционироваться как положительный этап для нормального речевого развития.

По данным зарубежных авторов, у аутичных детей выражена проблема понимания речи. Данное нарушение проявляется в виде непонимания сигнального и символического значения речевых единиц коммуникации, а также непонимания контекста, в котором используются речевые высказывания.

Зарубежные исследователи отмечают, что главная трудность в понимании речи у ребенка состоит в том. Что ребенок не способен понять значение единиц речи и речи как части определенного контекста.

Исследователями были сделаны выводы, что даже при наличии визуальных подсказок понимание речи в определенной заданной ребенку ситуации, затруднено. С течением времени способность ребенка использовать речь в контексте. Опираясь на предыдущий опыт, становится возможным. Но как правило, данное положительное явление носит временный характер. Отечественные ученые придерживаются мнения о том, что нарушение понимания речи у ребенка с аутизмом происходит не из-за трудностей понимания самих синтаксических конструкций, а из-за трудностей усвоения связей между ними, связей между образом слова и его значением. Также отечественные исследователи считают, что одной из главных причин непонимания речи ребенком является нарушение аутостимуляции и поведения.

Важно отметить, что нарушения вербальной коммуникации показывает, что аутичный ребенок не способен нормально общаться при помощи речи.

В некоторых ситуациях аутичные дети выражают свои просьбы, доносят какую-либо информацию непривычными способами:

· просьба может служить лишь средством аутостимуляции;

· речевые высказывания иногда не носят никакого коммуникативного характера;

· с целью коммуникации ребенок предпочитает использовать эхололии, но при этом не уделяет внимания человеку, на которого направленны попытки коммуникации. Анализ современных литературных данных и общепризнанных диагностических систем позволяет выделить так называемую «триаду нарушений», характерную для детей с детским аутизмом:

- нарушение социального взаимодействия;

- коммуникативных навыков;

- воображения или гибкости мышления.

Схема, предложенная L. Wing [84], R. Jordan, S. Powell [77] дает наиболее полное представление о клинико-психолого-педагогических особенностях при детском аутизме (Рис. 1).

Рисунок 1. «Триада нарушений» (Wing, 1996; Jordan, Powell, 1995)

По мнению R.P. Hobson, аутичных детей характеризует отсутствие способности воспринимать эмоции других людей и адекватно отвечать на них. U. Frith [46] также подчеркивает, что аутичные дети испытывают проблемы в способности понимать и расшифровывать значение эмоций; они демонстрируют недостаток эмпатии, их характеризует отсутствие гибкости мышления, трудности с пониманием скрытого смысла.

По мнению A.R. Damasio, R.G. Maurer, нарушения аффективной деятельности и трудности с оценкой эмоций связаны с недостатком функционирования отделов мозга, отвечающих за данные процессы. Это может затруднять их способность видеть значение и смысл происходящего, а также препятствовать их самосознанию и, в результате, пониманию других людей. Трудность с «осознанием себя» и оценкой аффективных переживаний выражается в невозможности осознать свои собственные эмоциональные состояния, что препятствует пониманию психических, «ментальных состояний» других людей: их желаний, намерений.

Эмоциональные нарушения у детей с аутизмом проявляются с первых месяцев жизни и тесно связаны с нарушениями поведения, коммуникации и социального взаимодействия. Рассмотрим основные этапы и закономерности социального развития у детей с детским аутизмом.

В возрасте полугода аутичный ребенок менее активен и требователен, чем при нормальном развитии. Некоторые дети очень возбудимы. Они проявляют слабый зрительный контакт. У них нет ответных социальных проявлений. Аутичный ребенок не имитирует звуки, жесты, мимические выражения лица. К 8 месяцам около 1/3 детей становятся чрезмерно замкнутыми и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей с аутизмом любят внимание, но испытывают слабый интерес по отношению к другим людям.

К возрасту одного года, когда аутичный ребенок овладевает самостоятельной ходьбой, контактность обычно уменьшается. Не возникает дистресса при разлуке с матерью. В ряде случаев возникает отстранение или отсутствие реакции при попытках привлечь внимание ребенка к предметам окружающей среды. Отмечается отсутствие указательного жеста. Очень часто, когда ребенок что-то хочет, он подходит к человеку, которого знает, берет его за руку и отводит к желаемому объекту, не устанавливая зрительного контакта.

В два года ребенок с аутизмом отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, поцеловать, но делает это формально, автоматически или по просьбе другого человека. Не различает взрослых (кроме родителей). Возможны сильные страхи. Обычно, такой ребенок предпочитает одиночество.

В возрасте 3-х лет аутичный ребенок, во многих случаях, становится возбудимым. Не допускает к себе других людей. Не может понять значение наказания.

К четырем годам не формируется способность понимать правила игры.

В отличие от нормально развивающихся детей, в пятилетнем возрасте аутичный ребенок больше интересуется взрослыми, чем сверстниками. Часто становится более общительным, но взаимодействие характеризуется странностью, односторонностью.

Согласно теории, в зависимости от степени нарушения в сфере социализации можно выделить три группы аутичных детей: социально отчужденные, пассивно взаимодействующие и взаимодействующие «активно, но странно».

1. Социальная отчужденность характеризуется следующими признаками:

отчужденностью и равнодушием по отношению к окружающему миру (исключение составляют ситуации, когда удовлетворяются особые нужды

ребенка); взаимодействие со взрослым осуществляется в первую очередь тактильно (щекотание, прикосновение); социальные контакты не вызывают заметного интереса у ребенка; отмечаются слабые признаки вербального и невербального взаимодействия; недостаток способности к совместной деятельности и взаимного внимания; избегание зрительного контакта; стереотипное поведение; в ряде случаев - отсутствие реакции на изменение окружающей обстановки; когнитивные нарушения умеренной и тяжелой степени.

2. Пассивное взаимодействие, характеризующееся следующими проявлениями: ограниченная способность к спонтанным социальным контактам; ребенок принимает внимание других людей (детей и взрослых); ребенок не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, в то же время, случаи активного отказа от взаимодействия отмечаются редко; возможно использование вербальных и невербальных форм коммуникации; характерна прямая эхолалия, реже - отсроченная; когнитивные нарушения различной степени выраженности.

3. При «активном, но странном» взаимодействии отмечаются следующие особенности: спонтанные попытки к социальным контактам (чаще - по отношению к взрослым, реже - к детям); при взаимодействии, в ряде случаев, наблюдаются характерные повторяющиеся действия: многократное повторение вопросов, вербальные стереотипы; в зависимости от ситуации, речь имеет коммуникативную и некоммуникативную направленность, отмечается прямая и отсроченная эхолалия; недоразвитие или отсутствие навыков сюжетно-ролевой игры; внешняя сторона взаимодействия вызывает больший интерес, чем содержание; ребенок может понимать и осознавать эмоциональные реакции других людей; социальное поведение детей этой группы воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы.

Отечественные исследователи (К.С. Лебединская, О.С. Никольская [35,49]) выделяют четыре группы детей с детским аутизмом, которые отличаются уровнем дезадаптации, степенью искажения развития, характером аутизма и возможностью социализации. Каждую из этих групп характеризует определенный уровень способности к взаимодействию с окружающим миром и, соответствующие этому уровню, формы аутостимуляции и защиты. Дети первой группы характеризуются отрешенностью от окружающей среды, второй - её отвержением, третьей - ее замещением, четвертой - сверхтормозимостью в социальных контактах.

Зарубежные и отечественные исследователи рассматривают проблему социального взаимодействия с разных позиций.

Очень интересна «теория сознания» U. Frith [46], которая объясняет проблемы в сфере социального взаимодействия у детей с детским аутизмом, в первую очередь, неспособностью понимать эмоции, намерения и мысли других людей. По мнению U. Frith, у аутичных детей отсутствует или слабо развита «теория сознания»: они не способны понять, что выражает взгляд, мимика, позы других людей. Аутичных детей характеризует гиперреализм, они не могут понять, что за буквальным восприятием скрываются эмоции и намерения людей. У них возникают трудности в понимании поведения, поступков и действий окружающих. По этой причине их называют «социально слепыми». Таким образом, недостатки социального взаимодействия U. Frith объясняет, в первую очередь, когнитивными нарушениями.

Согласно мнению U. Firth, недостатки социального взаимодействия при аутизме во многом связаны с нарушением когнитивной сферы.

Отечественные исследователи связывают проблему социального взаимодействия в большей степени с недостатками аффективной сферы. По мнению В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, О.С. Никольской в основе аутистического дизонтогенеза лежат тяжелейшие нарушения функционирования аффективной сферы. Авторы описывают особые патологические условия, в которых происходит психическое развитие аутичного ребенка: стойкое сочетание двух факторов - нарушения активности и снижение порога аффективного дискомфорта. Это проявляется в нарушениях тонуса, слабости побуждений и исследовательской активности, быстрой утомляемости, истощаемости и пресыщаемости в произвольной деятельности, преобладании негативных ощущений. В связи с этим психическая система, формирующаяся в патологических условиях, решает на возможном для себя уровне необходимые для выживания задачи адаптации и саморегуляции. Специфика ее функционирования при аутизме заключается в том, что первоочередной задачей становится не развитие активных форм контакта с миром, а средств защиты от него, которые проявляются в виде патологических аутостимуляций и вовлекают все психические функции. Таким образом, отечественные авторы связывают проблему социализации, главным образом, с аффективными нарушениями.

Описанные подходы можно назвать «полярными», поскольку они рассматривают одну и ту же проблему с противоположных точек зрения, освещая разные аспекты одного и того же нарушения. Однако, исследования последних лет показали, что проблемы социального взаимодействия возникают вследствие сочетания двух факторов: эмоциональных и когнитивных.

Наиболее правомерной является точка зрения J. Beyer, L. Gammeltoft, которые считают, что трудности в сферах социального взаимодействия и коммуникации объясняются несформированностью у аутичных детей внутренней тенденции к восприятию социального аспекта. Согласно их концепции, восприятие окружающего мира и организация поведения у нормально развивающихся детей осуществляется в рамках двух аспектов: социального и материального. Они считают, что при нормальном онтогенетическом развитии воспринимаемая ребенком информация проходит по двум каналам: один из них отвечает за восприятие информации о материальном мире, а другой - за переработку информации о социальном мире. В результате этих процессов у детей формируется целостная картина восприятия окружающих явлений, событий. У детей с аутизмом информация проходит только по одному каналу - материальному.

Дети способны устанавливать причинно-следственные связи через исследовательское поведение, сенсомоторную активность. У них может сохраняться способность к когнитивно-перцептивной обработке конкретной информации, поступающей по материальному каналу. В результате этого у них формируется понимание и осознание функций предметов материального мира. Но наряду с этим, у аутичных детей оказывается несформированной внутренняя тенденция для восприятия социального аспекта. Им трудно понять значение и смысл социального мира - мира «коммуникации». Они не исследуют себя и окружающих людей через подражание - естественную биологическую способность участвовать во взаимодействии и коммуникации, основанных на имитации. В силу этих обстоятельств у аутичного ребенка не формируется аффективное созвучие с близким человеком. Их характеризует неспособность к эмоционально-эмпатической обработке абстрактной информации.

Анализ различных подходов подтверждает положение Л.С. Выготского [10] о том, что детское понимание окружающего мира связано с двумя факторами: интеллектом и чувствами. Аффективная и когнитивная сфера в равной степени участвуют в переработке информации, поступающей извне.

Проблема воображения и гибкости мышления у аутичных детей особенно подробно рассматривалась в зарубежной литературе. По мнению В. Duцy, воображение включает в себя усвоение наших впечатлений, а также использование этих впечатлений и объектов для создания значений, которые не зависят от внешнего мира. M. Peter рассматривает воображение как способность исследовать и экспериментировать со своими воспоминаниями и способность рационально и иррационально комбинировать идеи. Отечественные авторы определяют воображение как психический процесс формирования новых образов путем переработки матеиала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.

Л.С. Выготский [16], С.Л. Рубинштейн [63] отмечают, что воображение играет огромную роль в психическом развитии человека и выполняет следующие функции:

1. Представление действительности в образах, умение пользоваться ими, решая определенные задачи;

2. Регулирование эмоциональных состояний;

3.Участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, памяти, речи, эмоций;

4. Формирование внутреннего плана действий;

5. Планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

В ранних исследованиях L. Kanner [76] предполагалось, что уровень воображения аутичных детей в ряде случаев превышает способности детей с высоким уровнем интеллекта. Только в конце 1970-х - начале 1980-х годов, благодаря ряду исследований зарубежных авторов, стало ясно, что у детей с аутизмом воображение не развито, либо развито на низком уровне. Рассмотрим основные онтогенетические этапы развития воображения у нормальных и аутичных детей.

В первые месяцы жизни ребенок воспринимает окружающий мир непосредственно под воздействием органов чувств. В результате этого у ребенка формируются первые внутренние образы, которые представляют собой точную копию предметов окружающего мира; т.е. формируются зачатки репродуктивного воображения, которое позволяет воспроизвести реальность в том виде, какова она есть. Такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. У многих аутичных детей на протяжении всей жизни восприятие остается на уровне «фотографических» впечатлений.

В возрасте девяти месяцев нормально развивающиеся дети способны испытывать взаимное, разделенное внимание, впечатления ребенка становятся созвучными с впечатлениями взрослого. В результате предметные образы ребенка значительно изменяются. Происходящие события в этом возрасте интерпретируются в свете взаимодействия со взрослым. На данном этапе развития ребенок способен соотносить одновременно два предметных образа: свой собственный и образ взрослого. В плане формирования предметных образов ребенок как бы переходит с уровня «моно» на «стерео». Мысленный образ ребенка дополняется интерпретацией взрослого. Ребенок понимает, что его собственные образы и впечатления отличаются от другого человека. Формируется созвучие между образами и эмоциональными впечатлениями ребенка и взрослого.

Этот уровень восприятия практически недоступен аутичному ребенку. Он не способен к разделенному вниманию и «раннему диалогу».

В возрасте 18-ти месяцев нормально развивающийся ребенок способен создавать гибкие мысленные образы; он способен представлять окружающий мир, отличный от того, который он видит; т.е. у ребенка формируется продуктивное воображение, которое отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Это отражается в способности ребенка вступать в символическую игру. У ребенка появляется возможность видоизменять реальный мир, т.е. формируются способности к воображению.

У аутичных детей отмечаются нарушения продуктивного воображения, они не способны формировать гибкие образы, либо этот процесс сильно затруднен. Зарубежные исследователи склоняются к тому, что проблемы в данной сфере выражаются в виде стереотипного поведения. M.A. Turner считает, что дети с аутизмом испытывают непреодолимую склонность к стереотипному повторению действий и мыслительных процессов. По его мнению, у них нарушена беглость мыслительных процессов, при которой нормально развивающиеся дети могут спонтанно генерировать ряд ответных реакций на один стимул. Таким образом, зарубежные исследования связывают стереотипность аутичных детей с нарушениями воображения. Отечественные исследователи рассматривают стереотипность поведения как следствие эмоциональных расстройств.

Понятие воображения связано с понятием «креативность». В современной литературе выделяются следующие основные показатели креативности в процессе деятельности:

· Беглость мышления - возможность находить множество различных решений одной задачи;

· Гибкость мышления - способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

· Оригинальность - способность генерировать нестандартные, уникальные идеи;

· Разработанность (точность) - способность к детальной проработке идеи.

По мнению L. Wing [84], у аутичных детей отмечаются нарушения всех показателей креативности, особенно гибкости мышления. В результате, они оказываются неспособными посмотреть на создавшуюся ситуацию с другой позиции, генерировать различные творческие идеи, у них затруднен процесс переноса сформированных навыков в новую ситуацию, отмечается неспособность создания аналогий, ассоциаций, в том числе вербальных. Эти специфические особенности оказывают негативное влияние на поведение ребенка, которое становится стереотипным, с монотонными повторяющимися действиями. Проблема воображения аутичных детей касается, в первую очередь, игровой деятельности, которая также характеризуется стереотипностью и отсутствием символической игры.

Таким образом, при аутизме отмечаются нарушения поведения, социального взаимодействия, коммуникации, обусловленные совокупностью когнитивных и эмоциональных недостатков. По мнению исследователей, «триада нарушений» проявляется в виде специфических особенностей игровой деятельности детей с аутизмом, поэтому необходимо рассмотрение проблемы развития игровой деятельности при детском аутизме.

Данные особенности служат подтверждением того, что ребенок не способен общаться, из-за непонимания его окружающими.

Следует отметить еще один важный недостаток в коммуникации ребенка с аутизмом. Этим недостатком является неспособность к диалогу. И, следовательно, трудность в определении коммуникативных ролей в нем.

Когда диалог все же происходит ребенок затрудняется установить взаимосвязь с собеседником. Что касается темы беседы при диалоге и ее направленности для ребенка данные явления зачастую становятся непонятными, не несущими никакого смысла [64].

У детей с аутизмом отмечаются нарушения невербальной коммуникации. Дети с аутизмом не проявляют должного интереса к объятиям и тактильному контакту даже в младенческом возрасте. Они отчетливо демонстрируют нарушения контакта с собственной матерью при помощи взгляда.

При аутизме у ребенка наблюдается ограниченность подражания действиям взрослого человека. Исследователи акцентировали внимание на том, что понимание выражений лица, мимики, жестов, в следствии всего этого выражение эмоций и передача какой-либо информации при помощи невербальных средств становится для ребенка практически не возможным.

По мнению многих авторов у ребенка с аутизмом можно заметить, нарушения голосовых проявлений, выраженных в шепотной речи и особенности интонаций. Что касается проблем организации пространства процесса коммуникации, то их проявление происходит из-за недостатков понимания правил социального поведения, также проблемы данного характера проявляются в несоблюдении дистанции, отсутствии способности к диалогу лицом к лицу с партнером.

При аутизме ярко выражены социальные нарушения: неспособность к адекватным реакциям на эмоции других, бедность выражения собственных, минимальный уровень взаимодействия с окружающими.

Многие исследователи на ряду с нарушениями коммуникативной сферы и социализации детей с аутизмом отмечают недостатки когнитивного характера. Такие недостатки проявляются, прежде всего, в непонимании значения и функций окружающих предметов. В свою очередь именно понимание этих значений и функций и является катализатором речевого развития в норме. Дети с аутизмом обладают особенностью использовать предметы не по их назначению, а именно совершать стереотипные действия с ними, такие как: скучание, подбрасывание, перекладывание из руки в рук, верчение, выстраивание предметов в определенном порядке и т.д.

Дети с аутизмом трудно усваивают причинно-следственные связи, не понимают. Что определенные действия с предметами могут привести к конечному результату. При этом данные нарушения проецируются на формирование коммуникативных навыков. Аутист не способен понять. Что речевые высказывания могут повлечь за собой изменения в поведении собеседника.

Дети с аутизмом ограничены в способности к абстрагированию, что влияет на понимание структуры языка и других символических систем. У детей наблюдаются трудности в понимании речи и целенаправленном ее использовании, трудности установления связи между событием и словом непосредственно.

Можно также отметить, что нарушения когнитивной сферы ребенка проявляются в неспособности к символической игре. Дети с аутизмом затрудняются в переносе навыка коммуникации из одной заданной ситуации в другую.

Существует значительное количество методик, позволяющих выявить специфические особенности коммуникативного и социального поведения, оценить уровень развития коммуникативных и социальных навыков аутичных детей. Качественный анализ данной группы методик позволяет разделить их условно на несколько подгрупп:

1. Диагностические шкалы, позволяющие выявить у ребенка аутистические нарушения, социальные, коммуникативные и поведенческие недостатки. К данной группе методик можно отнести диагностическую карту, разработанную К.С. Лебединской и О.С. Никольской [51], которая позволяет провести детальное обследование ребенка двух лет жизни при предположении у него детского аутизма. Она направлена на выявление особенностей в развитии всех сфер ребенка с детским аутизмом: вегетативно-инстинктивной, аффективной, сферы влечений, общения, восприятия, моторики, интеллектуального развития, речи, игровой деятельности, навыков социального поведения, психосоматических корреляций.