Коммуникация детей дошкольного возраста с детским аутизмом

Цель данного этапа

· регулирование эмоциональных и поведенческих реакций на внезапное включение в коммуникативный и игровой процесс постороннего человека

· закрепление полученных навыков на предыдущих этапах, побуждение к их использованию.

Игровой процесс на данном этапе зависит от реакций ребенка при резко негативном состоянии происходит откат к уровню игры комфортному для ребенка, чтобы снизить эмоциональный стресс. В случае, если внедрение постороннего участника прошло успешно вид игры может оставаться новым, а может чередоваться в зависимости от потребностей детей. Также при быстрой адаптации детей друг к другу незамедлительно необходимо включать в процесс еще несколько участников, для нового уровня взаимодействия, это позволяет избежать стереотипной деятельности.

Игровые ситуации подбираются дефектологом в зависимости от вида целенаправленной работы, основанной на предыдущем опыте взаимодействия с детьми.

Этот этап является ключевым в педагогических мероприятиях так как именно в данных условиях происходит наиболее острая потребность ребенка к использованию разных видов коммуникации, к выражению эмоциональных реакций. Главной задачей специалиста является помочь ребенку превратить дискомфортные условия в комфортные и показать пути достижения этой цели.

4. Групповые занятия с экспериментальной группой основанные на игровой деятельности.

Это завершающий этап коррекционно-педагогического взаимодействия, цель которого закрепление полученных навыков как игровых, так и коммуникативных полученных в процессе предыдущих этапов.

Этап основан на структурированных занятиях дефектологов, воспитателей, родителей, включающих всевозможные игровые задания, коллективное взаимодействие, творчество.

Данный этап направлен не только на закрепление полученных навыков, но и на проверку спонтанного использования тех или иных способов взаимодействия с участниками коммуникативного процесса. Также немало важную роль на данном этапе играет переключение с привычного вида игровой работы на новый уровень, внедренный на предыдущих этапах исследования.

В данном коррекционно-педагогическом процессе использовались различные игровые приемы, адаптированные в зависимости от этапа исследования и целей, предусмотренных им.

Игровые приемы, используемые при коррекционно-педагогической работе по формированию коммуникативных навыков и детей с ранним детским аутизмом были разделены в зависимости от уровня игровой деятельности сформированного у ребенка. Мы предлагаем рассмотреть некоторые из них:

Комбинационная игра.

Формирование навыка проходило с использованием разнообразного игрового материала: кубиков, пирамидки, небольших емкостей - коробочек, ведерок и других игровых предметов. При этом также учитывались интересы ребенка. Педагог кладет стол по несколько кубиков с каждой стороны. Затем садится вместе с ребенком за стол, напротив друг друга, так, чтобы у каждого был свой набор кубиков. Взрослый подает ребенку пример, выстраивая свои кубики в ряд или в виде башни, затем предлагает ему сделать то же самое. Если возникают затруднения, ребенку оказывается помощь. При этом каждая попытка ребенка сопровождается похвалой.

Обучение может проходить в малой группе в форме игры с переходом ходов: участники по очереди ставят кубики, выстраивая башню, или убирают их в коробку.

Детям предлагаются различные варианты комбинационных игр, в процессе которых формируется установление взаимосвязей и взаимоотношений между различными предметами: собирание пирамидки, формочек или ведерок «одно в другое» и т.д. В процессе комбинационных игр также формируются навыки вербальной имитации и коммуникативные способности ребенка: умение выражать просьбы, ответную реакцию («дай», «нет» и т.п.), используя вербальные и невербальные средства коммуникации.

Функциональная игра.

Формирование этого навыка реализовалось при использовании разнообразных функциональных игрушек, интересных для ребенка: кукол, кукольных наборов, домиков, игрушечных машинок, паровозов, зверей и т.п. Обучение проходит в форме имитационной игры, в процессе которой ребенок подражает отдельным, изолированным друг от друга, игровым действиям. Педагог обучает детей функциональным действиям, направленным на самого себя, на куклу, на другого человека.

Например, педагог размещает на столе два одинаковых набора игрушек, называя их вместе с ребенком (например, две куклы, две ванны, две кровати и т.д.). Затем ребенку демонстрируется одно игровое действие: например, понарошку купают куклу. Когда ребенок повторяет его, ему показывают другое действие: например, куклу укладывают спать. Каждое игровое действие сопровождается соответствующим комментарием взрослого в виде отдельных слов и словосочетаний: «кукла купается», «кукла спит» и т.д. Таким образом, у ребенка формируется осознание функционального значения различных игровых объектов, понимание речи, развитие номинативной и коммуникативной функции речи.

При работе в малой группе используются различные игры: например, детям раздают по одному игрушечному бегемоту и просят искупать его в одной игрушечной ванне. В результате происходит совершенствование навыков социального взаимодействия.

Символическая игра.

Формирование символической игры в процессе коррекционно- педагогического воздействия начинается с того момента, когда у ребенка оказывается сформированным осознание и понимание функциональных свойств игрушек и предметов окружающего мира. Формируя навык символической игры, детей обучают умению использовать предметы- заместители, а также приписывать различным предметам несуществующие качества.

Например, взрослый кладет на стол перед ребенком барабанную палочку и спрашивает, обращаясь к ребенку по имени: «..., что это?». Ребенок отвечает: «Это палка». Тогда педагог берет палку, подносит ее к губам и начинает петь, делая вид, что это микрофон. Затем взрослый прекращает петь и называет предмет в соответствии с его игровым значением: «Это микрофон». После этого педагог производит символическое действие с другим предметом, например, берет палку и начинает в нее дудеть, затем дает ребенку возможность сделать то же самое и спрашивает его: «Что это?». Если ребенок затрудняется ответить, взрослый произносит: «Это дудочка». Аналогичная игра многократно проводится с разнообразными предметами до тех пор, пока у ребенка не окажется сформированной способность спонтанно придумывать новые игровые значения знакомым предметам и использовать один предмет в качестве замены другого.

Также с детьми проводилась работа по обучению умению приписывать несуществующие качества различным игровым и неигровым предметам. Например, взрослый ставит на стол игрушечный чайник, осторожно дотрагивается до него и резко отдергивает руку так, как если бы обжегся, со словами: «Ой, горячий!» или «Горячий чайник!». Затем он пододвигает чайник к ребенку, давая возможность принять участие в игре и сделать вид, как будто чайник действительно горячий. В случае затруднения, педагог помогает ребенку осуществить символическое действие.

Аутичных детям предлагалось наделять кукол или игрушечных зверей качествами живых существ, способных к самостоятельной деятельности, независимой от окружающих людей. Например, взрослый берет ложку, кладет ее в лапу плюшевому медвежонку так, как если бы он ел самостоятельно. Каждое действие сопровождается соответствующим комментарием: «Смотри, Петя, медвежонок сам держит ложку и сам ест». Затем педагог кладет ложку в тарелку и просит ребенка: «Петя, дай мишке ложку, пусть он поест сам». В другой ситуации ребенок помогает игрушечному мишке «ударить» по мячу во время игры в футбол, затем педагог задает вопрос: «Петя, кто ударил по мячу?». Если ребенок затрудняется, взрослый помогает: «Мишка ударил по мячу».

Таким образом, у детей формируется воображение, речевые и коммуникативные навыки, социальное взаимодействие.

Сюжетно-ролевая игра.

Развитие сюжетно-ролевой игры осуществляется на базе полученных ранее знаний и представлений ребенка об окружающем мире, с учетом его предыдущего опыта, интересов и сформированных игровых умений.

Формирование навыка сюжетно-ролевой игры осуществляется при использовании большого количества визуальных подсказок, игровых материалов, позволяющих наглядно представить игровое событие. Широко используются иллюстрации, фотографии с изображением различных событий, социальных ситуаций; маски персонажей из сказок, мультфильмов - волка, козы, кота, поросенка и т.д.; разнообразные игровые предметы, относящиеся к разыгрываемому событию - весы, руль, градусник, медицинский халат и т.д. Также в игре используется большое количество предметов-заместителей.

Сначала используются простые по структуре, содержанию и социальным требованиям игры, например «Коза». Суть игры заключается в том, что «коза» бодает детей, выходящих из укрытия - домика. Когда дети прячутся в домике, «коза» ложится спать до той поры, пока дети не начнут снова вылезать из него. Сначала в роли «козы» выступает взрослый человек, затем - один из детей, наиболее развитый в плане социального взаимодействия и когнитивного развития. Когда дети начинают осознавать структуру простых игр, им предлагаются более сложные варианты, например: «Кошка и мышата». Дети не просто прячутся от кошки в домике, но и одновременно с этим исполняют роли мышат: пищат и ползают на четвереньках. В процессе подобных игр от детей не требуется активное использование коммуникативных навыков, что позволяет им сосредоточиться на понимании структуры игры, своей роли.

Далее детям предлагаются более сложные игры, которые требуют не только осознания своей роли, но и умения регулировать свое поведение на более высоком уровне в соответствии с исполняемой ролью, а также активно использовать уже сформированные коммуникативные навыки (например, игра «Магазин», «Доктор», «Такси»). Подобные игры проводятся и в индивидуальной форме. Ребенку сначала предоставляется возможность исполнять привычную для себя роль: покупателя, больного, пассажира и т.д.

Затем ребенка обучают играть роли, требующие более высокого уровня развития воображения, коммуникативных навыков; ребенка учат также инициировать и поддерживать разговор в конкретной ситуации.

Таким образом, в процессе формирования игровых навыков у детей развивается познавательная деятельность: понимание свойств объектов окружающего мира, взаимосвязей между ними; осознание функционального назначения различных предметов; умение использовать один предмет вместо другого, мысленно приписывая несуществующие качества; понимание последовательности окружающих событий; умение представлять ввоображении отсутствующий в реальном окружении предмет и понарошку исполнять действия с ним; умение представлять себя в определенной роли и регулировать свое поведение в зависимости от этого. В процессе развития игровой деятельности закрепляется связь между образом, словом, его значением; улучшается понимание речи; совершенствуются коммуникативные навыки ребенка: умение выражать просьбы, ответную реакцию, комментировать игровые события; активно отрабатываются диалоговые навыки.

После проведения коррекционно-педагогической работы мы сравнили данные экспериментальной группы до и после коррекционных мероприятий. Нами были произведены подсчеты и получены следующие результаты.

Рис.1

Рис.2

Рис.3

После проделанной работы нами были сделаны следующие выводы: использование игровых приемов в процессе педагогической коррекции оказывает положительное воздействие на формирование коммуникативной мотивации у детей с аутизмом, что способствует эффективному формированию их коммуникативных навыков. Коррекционный эффект формирования коммуникативных навыков достигается путем систематической комплексной педагогической коррекции, в процессе которой осуществляется участие, взаимодействие и сотрудничество всех специалистов, работающих с ребенком, а также его родителей. Дифференцированная система педагогической коррекции обеспечивает возможность переноса сформированных в процессе коррекционной работы коммуникативных навыков в условия повседневной жизни. В процессе коммуникации происходит смена игровой деятельности, что способствует формированию нового уровня игры. Игровые навыки катализируют процесс коммуникации, тем самым достигаются положительные результаты коррекционно-педагогического воздействия.

3.3 Контрольный эксперимент

После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап. Его цель состояла в том, чтобы сравнить результаты сравнительной группы и экспериментальной группы после проведения коррекционно-педагогической работы. Для изучения навыков коммуникации посредствам игры в контрольном эксперименте были проведены те же методики, что и при констатации.

В контрольном эксперименте приняли участие 8 детей с детским аутизмом (экспериментальная группа) и 8 нормально развивающихся детей дошкольного возраста. После изучения и обработки полученных данных были вывалены следующие результаты.

Рис.4

Рис.5

Рис.6

Рис.7

Рис.8

Рис.9

Рис.10

Итоги контрольного эксперимента показывают положительную динамику сформированности игровых навыков у детей экспериментальной группы после применения коррекционно-педагогической работы. Это свидетельствует об эффективности разработанной дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с детским аутизмом с учетом уровня их сформированности и включающей использование игровых приемов. Исходя из этого можно отметить, что задачи поставленные перед нами в данной работе выполнены успешно. Цель достигнута. Гипотеза доказана.

Заключение

В данной работе была проанализирована специфика формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, и, исходя из полученных данных, были определены направления и содержание дифференцированной педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков аутичных детей, включающие использование игровых приемов.

Проведены изучение, теоретический анализ и обобщение имеющейся в научной литературе информации по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, относящейся к коррекционной педагогике, психолингвистике и специальной психологии.

Проанализированный литературный материал показал, что в современных научных исследованиях глобально изучены вопросы о структуре, видах, этапах развития коммуникативных и игровых навыков при нормальном онтогенетическом развитии. Подробно описана клинико- психолого-педагогическая характеристика, особенности формирования коммуникативных навыков и игровой деятельности у дошкольников с детским аутизмом.

Выделяются две основные концепции, касающиеся данной проблемы: согласно концепции зарубежных исследователей, нарушения коммуникативных навыков при аутизме обусловлены наличием когнитивных недостатков; отечественные авторы рассматривают нарушения коммуникации как следствие аффективных расстройств.

В зарубежных странах разработаны подходы к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.

В отечественной литературе данная проблема остается недостаточно разработанной. Описаны отдельные приемы по формированию коммуникативных навыков, отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень их сформированности. Остаются актуальными вопросы о содержании педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом и включающей использование игровых приемов.

В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методы изучения коммуникативных и игровых навыков у детей с аутизмом; выявлены особенности коммуникации и игровой деятельности, обусловленные наличием как когнитивных, так и аффективных недостатков. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у дошкольников с детским аутизмом отмечаются следующие специфические особенности коммуникативных навыков: недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, нарушения формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых навыков, вариативность сформированности коммуникативных навыков.

По результатам экспериментального изучения, в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков, дети условно подразделились на 3 группы - с высоким, средним и низким уровнем развития. Констатирующий эксперимент показал, что у большинства дошкольников с детским аутизмом отмечается средний и низкий уровни сформированности коммуникативных навыков.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили подтвердить теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Результаты экспериментального изучения позволили сформулировать следующие выводы:

1. Проблема организации и содержания педагогической диагностики и коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, на данный момент является недостаточно разработанной в современной отечественной научной и методической литературе.

2. Проведенное исследование позволило выявить специфические особенности коммуникативных навыков, проявляющиеся у дошкольников с детским аутизмом: недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, нарушения формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых навыков, вариативность сформированности коммуникативных навыков. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных явился основанием для выделения трех разноуровневых групп детей (с высоким, средним и низким уровнями сформированности коммуникативных навыков), требующих дифференцированного подхода при организации педагогической коррекции.

3. Определены содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции, включающей следующие направления: формирование базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых и игровых навыков. Формирование коммуникативных навыков по выделенным направлениям осуществляется с использованием игровых приемов.

Коррекционный эффект формирования коммуникативных навыков достигается путем систематической комплексной педагогической коррекции, в процессе которой осуществляется участие, взаимодействие и сотрудничество всех специалистов, работающих с аутичным ребенком, а также его родителей.

Список литературы