Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом



Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

1.1 Современное понимание раннего детского аутизма

1.2 Особенности формирования коммуникативной деятельности при нормальном и нарушенном развитии

1.3 Музыка как средство развития коммуникативных навыков при работе с аутичными детьми

Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

2.1 Принципы, цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Методика обследования

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Формирование навыков коммуникативной компетентности у детей с ранним детским аутизмом средствами музыки

3.1 Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

3.2 Методика экспериментального обучения

3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность. В последние годы возрастает число детей с отклонениями в развитии. При этом отмечается рост числа случаев сложных нарушений развития у дошкольников. Нередко в состав сложного дефекта входит симптом аутизма.

По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречаются в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с аутизмом.

Термин "аутизм" (от греческого autos - "сам") - означает погружение в мир личных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности, отсутствием стремления к общению с окружающими людьми, бедностью эмоциональных проявлений.

Ранний детский аутизм (РДА) - это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами. Происходит нарушение формирования эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.

Проблема раннего детского аутизма очень плохо изучена и многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей. Недостаточное осознание этой проблемы и позволило определить актуальность данной темы.

Целью исследования является изучение развития коммуникативной сферы у детей с аутизмом и рассмотрение возможных путей ее формирования.

В соответствии с поставленной целью, определяются задачи данной работы: детский аутизм коммуникативный музыка

1. проанализировать научную литературу по проблеме исследования;

2. изучить сущность раннего детского аутизма;

3. рассмотреть особенности развития коммуникативной сферы у детей с РДА;

4. провести экспериментальное изучение;

5. разработать методику экспериментального обучения, направленную формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом;

5. провести экспериментальное обучение;

6. оценить результаты проведенного обучения.

Объект исследования - особенности формирования коммуникативных навыков у детей с РДА.

Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативной сферы у детей с РДА.

Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционно-логопедическая работа по формированию коммуникативных навыков у детей с РДА будет более эффективной при включении в методику музыкальных занятий.

При проведении исследования были использованы следующие методы:

- теоретический (анализ литературы по проблеме исследования);

- биографический (изучение анамнестических данных);

- обсервационный (наблюдение);

- экспериментальный (психолого-педагогический эксперимент);

- психодиагностический (тесты, беседа);

- количественный (математико-статический) и качественный анализ полученных данных;

- интерпретационный (анализ речевой продукции и перцептивной сферы).

Структура работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обозначается объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, формулируется гипотеза.

В первой главе представлен обзор психологической и педагогической литературы, освещающей проблему исследования.

Во второй главе приведена программа констатирующего эксперимента, даны критерии оценки, проведен анализ результатов полученных данных.

В третье главе представлена разработанная коррекционно-развивающая программа по использованию музыкотерапии, направленная на изменение коммуникативных способностей детей с РДА. Приводятся данные сравнительного анализа результатов эксперимента, позволяющие проверить эффективность данной программы.

В заключении обобщаются результаты исследования и формулируются выводы.

Список литературы содержит источника, которые раскрывают теоретические и практико-методические аспекты проблемы.

В приложении даны диагностические карты, конспекты отдельных занятий, список музыкальных композиций.



Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

1.1 Современное понимание раннего детского аутизма

Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Можно выделить 4 основных этапа в становлении проблемы раннего детского аутизма:

1. Донозологический период конца 19 - начала 20 веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

2. Доканнеровский период, приходящийся на 20 - 40 годы нашего столетия, отличает постановка вопросов о возможности выявления у детей шизоидии (Сухарева Г.Е., 1927, Симеон Т.П., 1929 г. и др.), а также о сущности "пустого" аутизма по Lulz J. (1937 г.).

3. Каннеровский период (1943 - 1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму, как самого L. Kanner (1943), так и Н. Asperger (1944 г.), а позднее и бесконечного множества других специалистов. В своей первой работе L. Kanner охарактеризовал РДА, как особое состояние, с нарушениями общения, речи, моторики, которое он отнес к состояниям так называемого "шизофренического" спектра.

В дальнейшем аутизм рассматривается:

* как особое конституциональное состояния (Римланд, 1964, Башина, 1974);

* как шизофреническое постприступное состояние (Вроно, Башина, 1975);

* как органическая патология (ван Кревелен, 1952, Мнухин, 1967);

* как нарушение адаптационных механизмов незрелой личности (Ниссен, 1971);

* как состояние при синдроме фрагильной Х-хромосомы, при фенилпировиноградной олигофрении и пр.

4. Постканнеровский - с 80-х годов XXвека - отход от классических позиций Каннера, рассмотрение аутизма как группы неспецифических синдромов разного происхождения, среди которых можно выделить типичный и атипичный аутизм [6, с.10].

В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 г. С. С. Мнухиным с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970 - 1974 г. Г. Н. Пивоваровой и В. М. Башиной, и 1982 г.; РДА в круге постприступной шизофрении в 1975 году М. Ш. Вроно, В. М. Башиной и другими.

Таким образом, со времени описания РДА в 1943 г. Каннером и вскоре Аспергером можно выделить две его основные формы: синдром детского аутизма Каннера и аутистическая психопатия Аспергера.

Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает "ядро личности". Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопатии.

В литературе представлены описания различных клинических проявлений при этих двух вариантах аномального психического развития. Так, например, РДА Каннера обычно рано выявляется -- в первые месяцы жизни, или на протяжении первого года. При синдроме Аспергера особенности развития и странности поведения, как правило, начинают проявляться на 2--3 году и более четко -- к младшему школьному возрасту. При синдроме Каннера ребенок начинает ходить раньше, чем говорить, при синдроме Аспергера речь появляется раньше ходьбы. Синдром Каннера встречается как у мальчиков, так и у девочек, а синдром Аспергера считается "крайним выражением мужского характера". При синдроме Каннера имеет место познавательный дефект и более тяжелый социальный прогноз, речь, как правило, не несет коммуникативной функции. При синдроме Аспергера интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше и ребенок обычно использует речь как средство общения. Зрительный контакт также лучше при синдроме Аспергера, хотя ребенок и избегает чужого взгляда; общие и специальные способности также лучше при этом синдроме.

Аутизм также может возникать как своеобразная аномалия развития генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняющего синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах [6, с. 42].

В связи с принятием Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), ранний детский аутизм выведен из рубрики психозов, специфичных для детского возраста, и введен в рубрику так называемых первазивных общих расстройств развития. Согласно МКБ-10 среди нарушений психологического развития выделен детский (типичный) аутизм и атипичный аутизм.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

Разновидности РДА:

1. Детский аутизм эндогенного генеза (возникший без внешней видимой причины)

2. Синдром Каннера (классический вариант детского аутизма)

3. Инфальтильный аутизм (фактически это начальные проявления любой формы аутизма, "удобный ребенок" в возрасте от 0 до 12-18 месяцев)

4. Детский аутизм (ранее относили к шизофрении, но в отличие от взрослых, на фоне лечение, состояние постепенно улучшается)

5. Синдром Аспергера (интеллект сохранен, отмечается замкнутость, странная и витиеватая речь, чаще всего обучение в общеобразовательных школах)

6. Органический аутизм (причина аутистичеких проявлений - гидроцефалия, родовая травма и т.д., стойкое улучшение на фоне лечения неврологической патологии)

7. Аутистически подобные синдромы при хромосомных, обменных и других нарушениях (при синдроме Дауна, фенилкетонурии, туберозном склерозе, фенилкетонурии и т.д.)

8. Синдром Ретта (неуточненного генеза).

9. Аутистически подобные синдромы экзогенного генеза (аутистические проявления возникли под воздействием внешних факторов)

10. Психогенный парааутизм (стресс причина аутистических проявлений - осиротелость, состояние после пребывания в стационаре и т.д.)

11. Аутизм неясного генеза [4, С. 16].

Поиски причин возникновения этого психического расстройства шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств о патологии их нервной системы. В связи с этим в начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном происхождении заболевания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, с неподходящими способами воспитания. Здесь можно отметить следующую характерную особенность - было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в интеллектуальной среде и в так называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание не ограничивается той или иной социальной группой.

Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.

Дальнейшие сравнительные исследования семей умственно отсталых детей и детей, страдающих ранним детским аутизмом, показали, что аутичные дети перенесли не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей даже более заботливы и преданы им, чем это обычно наблюдается в семье ребенка с умственной отсталостью.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением центральной нервной системы, в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи.

Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза.

Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации - сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Может развиваться в разных ситуациях - при помещении ребенка в приют, при наличии сенсорных дефектов у ребенка. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология ЦНС.

Возможно, важную роль играет некоторая врожденная эмоциональная хрупкость, плохая переносимость фрустраций, низкий порог возникновения тревоги. В этом случае, в результате воздействия каких-то неблагоприятных внешних факторов, в том числе недостаточности эмоционального контакта с матерью (в результате ее депрессии, тяжелых травматичных переживаний) ребенок как бы закрывается от внешнего мира, который он воспринимает как травмирующий, ранящий. В своем "коконе" ребенок чувствует себя в большей безопасности. В итоге, с самого рождения формируется определенная личностная структура, основанная на тотальной защите, аутизме, что нарушает весь процесс последующего психологического, интеллектуального, эмоционального развития в большей или меньшей степени, но примерно одинаковым образом [32, С. 6].

Также аутизм рассматривается как следствие нарушения определенных психофизиологических механизмов, нарушение уровня бодрствования, первичная патология вестибулярного аппарата, нарушение константности восприятия.

Согласно клиническому подходу, причинами аутизма являются: нарушение сознания и активности, врожденная инстинктивная недостаточность, врожденная тревожность, недостаточность интуиции, неспособность понимания переживаний других людей.

По нейропсихологической теории, аутизм связывают с гипоактивностью правого полушария.

Ни одна из концепций не является общепризнанной и не может объяснить весь спектр нарушений при аутизме, акцент делается на аффективных расстройствах.

Дети с РДА любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице.

Наблюдается еще и такая заметная особенность, как большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным "Я" [18, С. 17].

Все же, чрезмерная антипатия страдающих аутизмом детей к контактам с другими людьми смягчается радостью, которую они нередко испытывают, когда с ними обращаются как с совсем еще маленькими. В этом случае ребенок не будет уклоняться от ласковых прикосновений до тех пор, пока вы не начнете настаивать, чтобы он посмотрел на вас или поговорил с вами. Очень часто у таких детей наблюдается симбиотическая связь с родителями (чаще матерью) [18, с. 18].

Дети - аутисты, по - сравнению со здоровыми сверстниками, значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно - оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редко.

Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. Но это крайний случай. Чаще приходится сталкиваться с предпочтением определенного вида пищевых продуктов.

Также, аутичные дети могут страдать тяжелыми нарушениями сна. Особенно трудно, а иногда и невозможно для них заснуть. Период сна может быть сокращен до абсолютного минимума, к тому же, отсутствует регулярность сна. Некоторые дети не могут засыпать в одиночку, с ними непременно должны находиться отец или мать. Иные дети не могут засыпать в собственной кровати, засыпают на каком-нибудь определенном стуле и только в сонном состоянии их можно перенести в кровать.

Эти странные особенности детей с РДА, возможно связаны с какими-либо навязчивыми идеями или страхами, которые занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения детей. Многие обычные окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Признаки сильного страха у этих детей часто бывают вызваны причинами, которые поверхностному наблюдателю кажутся необъяснимыми. Если все же попытаться понять происходящее, то окажется, что нередко чувство страха возникает в результате навязчивой идеи. Например, дети иногда бывают одержимы идеей, что все вещи должны располагаться строго упорядочено по отношению друг к другу, что все в комнате должно иметь свое определенное место и если вдруг не находят этого, начинают испытывать сильнейшее чувство страха, паники.

У аутичных детей встречаются и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребенка, их нельзя отвлечь, увести от этих действий. Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене. Другие проявляют необычные пристрастия к схемам движения транспорта, планом улиц, электропроводки и т.д.

У некоторых имеются фантастические идеи перевоплощения в животное или сказочный персонаж. Часть детей стремиться к странным, неприятным на обычный взгляд действиям: залезают в подвалы на помойки, постоянно рисуют жестокие сцены, проявляют агрессивность, в действиях, обнаруживают сексуальное влечение. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе [23, С. 37].

Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей (математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими.

Обращает на себя внимание однообразный и односторонний характер развития способностей и увлечений этих детей: любят перечитывать одни и те же книги, коллекционировать однообразные предметы. По характеру и содержанию отношения этих увлечений к действительности можно выделить две группы:

-Оторванность от действительности (сочинение бессмысленных стихов, "чтение" книг на непонятном языке).

-Связанные с определенными сторонами действительности, направленные на продуктивную деятельность (интерес к математике, языкам, шахматам, музыке) - что может привести к дальнейшему развитию способностей [10, С. 220].

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно - ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения [10, С.221].

При аутизме наиболее отчетливо проявляются явления асинхронии формирования функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, "абстрактное" мышление опережает развитие наглядно-действенного и наглядно-образного. Ранее развитие формально-логического мышления усиливает способность к абстракции и способствует безграничным возможностям для умственных упражнений, не ограниченных рамками социально значимых оценок.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей (мама, папа) [43, С.91].

Одной из важных проблем при работе с аутичными детьми является дифференциальная диагностика случаев раннего детского аутизма. Постановка диагноза "ранний детский аутизм" - процедура длительная и ответственная. Она опирается, как правило, на долгом знакомстве с ребенком, страдающим аутизмом, и опять-таки на наличие уже известных симптомов в его поведении: избегают общения даже с близкими людьми, у них отсутствует интерес к окружающему миру, явно выражены страхи, особенности поведения; характерны повышенные затруднения в формировании социально-бытовых навыков при сохранном, а часто даже при опережающем биологический возраст интеллекте; однообразное (стереотипное), часто ритуальное поведение, которое проявляется в однообразном повторении одних и тех же простых движений или более сложных ритуальных действий; чрезмерная психомоторная возбудимость, двигательная расторможенность, которая нередко сочетается с импульсивностью и агрессивным поведением. Такую ситуацию в патопсихологической диагностике нельзя принять за нормальную, учитывая, что постановка диагноза на ранних сроках развития заболевания в четверти случаев позволяет вылечить это расстройство [34, С 12].

Остро сегодня стоит проблема разработки значимых диагностических процедур, которые бы позволили четко различать ранний детский аутизм от олигофрении и шизофрении, причем сделать это как можно раньше - до 4-5 лет.

Необходимо провести анализ расстройств умственных способностей детей больных аутизмом, и детей, страдающих схожими расстройствами - олигофренией и шизофренией. Именно с этими заболеваниями часто путают на практике ранний детский аутизм: в первом случае - по причине сниженного интеллекта, во втором - из-за замкнутости и социальной дезадаптации больного ребенка. Ученые предполагают наличие значимых различий в структуре интеллекта детей, больных аутизмом, и детей, больных олигофренией и шизофренией. Одной из сопутствующих задач при диагностике - это систематизация наиболее значимых симптоматических проявлений олигофрении, шизофрении и раннего детского аутизма и получение на этой базе возможности более точной и быстрой диагностики раннего детского аутизма [6, с. 56].

Согласно международной классификации болезней (МКБ-10), выделяются следующие диагностические критерии аутизма:

1. Качественные нарушения реципрокного взаимодействия, проявляющиеся минимум в одной из следующих областей:

а) неспособность адекватно использовать для регулирования социального взаимодействия контакт взора, мимическое выражение, жестикуляцию;

б) неспособность к установлению взаимосвязей со сверстниками;

в) отсутствие социо - эмоциональной зависимости, что проявляется нарушенной реакцией на других людей, отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией;

г) отсутствие общих интересов или достижений с другими людьми.

2. Качественные аномалии в общении, проявляющиеся минимум в одной из следующих областей:

а) задержка или полное отсутствие спонтанной речи, без попыток компенсировать этот недостаток жестикуляцией и мимикой (часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления);

б) относительная неспособность начинать или поддерживать беседу (при любом уровне речевого развития);

в) повторяющаяся и стереотипная речь;

г) отсутствие разнообразных спонтанных ролевых игр или (в более младшем возрасте) подражательных игр.

3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные поведение, интересы и активность, что проявляется минимум в одной из следующих областей:

а) поглощенность стереотипными и ограниченными интересами;

б) внешне навязчивая привязанность к специфическим, нефункциональным поступкам или ритуалам;

в) стереотипные и повторяющиеся моторные манеризмы;

г) повышенное внимание к частям предметов или нефункциональным элементам игрушек (к их запаху, осязанию поверхности, издаваемому ими шуму или вибрации).

Детский аутизм, не входящий в спектр шизофренической симптоматики, характеризуется нарушениями всех сфер психики - сенсомоторной, перцептивной, познавательной, речевой и эмоциональной, также ярко выражены нарушения в сфере социального взаимодействия с окружающими.

1.2 Особенности формирования коммуникативной деятельности при нормальном и нарушенном развитии

Коммуникация - это процесс взаимодействия людей, в основе которого происходит обмен информацией, взаимное восприятие и понимание друг друга, формирование отношений, совместная деятельность.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и, в связи с этим, общение носит ситуативный характер [14, С. 14].

М. И. Лисина говорит о том, что общение всегда тесно связано с деятельностью и может само рассматриваться как особый вид деятельности. То есть, "общение" и "коммуникативная деятельность" являются синонимами [38, c. 39].

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Это и организация совместной деятельности, и формирование развития межличностных отношений, познание людьми друг друга.

Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослым, живым носителем этого опыта [38, с. 40].

Общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями.

Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.

Перцептивная сторона общения проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга (взаимовосприятие).

Перцептивная сторона общения является важной и обязательной составной частью коммуникации, поскольку эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети, прежде всего, ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам [55,С. 181].

В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию, классификации и анализу операций, называемых средствами общения (А. А. Леонтьев, M. Argyl, A. Kendon, A. Mehrabian). Под средствами общения понимают те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

М. И. Лисина выделяет три основные категории средств общения:

1. экспрессивно-мимические средства общения, к ним относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;

2. предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к ним относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

3. речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Данное перечисление категорий средств общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. Они и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном возрасте.

Более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации (М. И. Лисина, В. В. Ветрова, С. В. Корницкая, С. Ю. Мещерякова, Г.Х. Мазитова, Л. М. Царегородцева).

В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных средств общения в том, что они служат проявлением эмоциональных состояний ребенка. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям (А. Валлон). Выразительные средства общения служат также индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу.

Экспрессивно - мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями.

Наибольшее внимание психологов среди всех экспрессивных средств общения привлекла улыбка. В первые дни и недели после рождения ощущение младенцем комфорта от сытости, чистого белья, мягкой постели вызывает у него сонливость. А. Пейпер справедливо замечает: "До того, как грудной ребенок научится улыбаться, его хорошее настроение выражается в мимике тем, что исчезают выражения неудовольствия" [38, С.61].

Лишь в конце первого месяца жизни младенец начинает улыбаться "по-настоящему", на втором же месяце у него появляется яркая, широкая, длительная улыбка. А. Валлон утверждал, что улыбка - это жест, адресованный ребенком взрослому.

По мере развития ребенка происходит дифференциация улыбок. Среди них можно выделить робкие, живые, застенчивые, кокетливые, озорные и многие другие улыбки. Все эти экспрессии возникают и развиваются в ходе общения ребенка со взрослыми.

Предметно - действенные средства общения возникают в совместной деятельности ребенка со взрослым. Их основное назначение - выразить готовность ребенка к взаимодействию и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь ко взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совместной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак - приглашение к такой деятельности.

В последующем, после возникновения у детей активной речи, предметно - действенные средства общения теряют свое значение; если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жеста.

Предметно - действенные средства общения помогают ребенку добиться от взрослого желательного взаимодействия быстрее и точнее, чем экспрессивно - мимические. Однако наибольшей эффективности достигают речевые средства общения.

Речевые средства общения позволяют ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить со взрослыми более широкое взаимодействие.

В подготовке к появлению речи играют решающую роль эмоциональный контакт ребенка со взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых, включенными в живое общение между собой [39, С. 70].

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой системы языка и в развитии предречевых реакций.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития:

1-й - подготовительный (с момента рождения - до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

С момента рождения у ребенка появляются первые голосовые реакции: крик и плач. Они способствуют развитию дыхательного, голосового, артикуляционного отделов речевого аппарата.

Около 2 месяцев появляется гуление, а к началу третьего месяца - лепет. Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых [57, С. 23].

С пятого месяца ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать.

С шестого месяца ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма - ма - ма, ба - ба - ба, тя - тя - тя и др.)

В 9 - 10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. В 8,5 - 9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями.

С 10 - 11 месяцев появляются реакции на слова. К концу первого года жизни появляются и первые слова.

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. Он очень много повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно - смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять малыша можно в только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Она сопровождается мимикой, жестами.

В 1,5 - 2 года наступает период усиленного развития понимания речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы.

В преддошкольный период начинается активное овладение ребенком правильным звукопроизношением и грамматическими нормами, пополняется словарный запас, что осуществляется при непосредственном участии близких и взрослых. К трем годам ребенок пользуется развернутыми фразами, может пересказать короткий рассказ или сказку. Но произносительная сторона речи еще недостаточно сформирована.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Интенсивно развивается связная речь. В этот период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости.

К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

У детей же с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего, у таких детей не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально - эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов.

Существует разный подход к пониманию возникновения аутистического поведения: одни авторы полагают, что аутизм может проявляться уже с рождения, другие предпочитают выделять аутизм первичный и вторичный. Первичный рассматривается как врожденная генетически обусловленная предрасположенность, вторичный - как формулирующая форма поведенческих реакций. Практика показывает, что обычно имеет место сочетание этих двух механизмов [41, С. 104 - 105].

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним, как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно реагировать на незначительные перестановки предметов в комнате.

При аутизме своеобразный характер имеет игровая деятельность. Ее характерным признаком является то, что обычно ребенок играет один, используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, проводами и т.д. Сюжетно - ролевые игры у таких детей отсутствуют.

У детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи особенно выделяются эхолалии, скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей.

В отличие от речевых нарушений, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно, и ребенок по темпу ее развития иногда обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно до 30 месяцев, она начинает постепенно утрачиваться. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.

При раннем детском аутизме в доречевом периоде часто отсутствует лепет и слабо развита подражательная функция. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя он и понимает обращенную речь. Более чем у 50 - 70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут быть в старшем дошкольном возрасте.

Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которой является налаживание возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций.

В старшем дошкольном возрасте дети с аутизмом обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них нередко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение "я" и утвердительное слово "да".

В некоторых случаях возможно сочетание аутизма с различными речевыми нарушениями, в том числе с алалией. А также речевые нарушения могут осложняться отдельными проявлениями аутистического поведения.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих, большая часть детей с аутизмом признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой работы, возможно преодоление аутических тенденций, и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться к все более сложному взаимодействию с людьми.

1.3 Музыка как средство развития коммуникативных навыков при работе с аутичными детьми

Музыкальное искусство занимает важное место в системе гуманистического воспитания. Оно обладает неисчерпаемыми возможностями воздействия на внутренний мир ребенка, на формирование его нравственно - этических основ, на становление личности в целом и играет значительную роль в коррекционно - направленном процессе обучения и воспитания детей с проблемами.

Через музыкальное искусство ребенок осваивает окружающую действительность, выраженную в музыкально - художественных образах, познает общечеловеческие ценности, связанные с природой, человеком, предметами окружающего мира, отраженные в произведениях [45, С. 23].

Чувство прекрасного формируется у ребенка с проблемами не только посредством созерцания, но и в активной музыкальной деятельности: пении, движении под музыку, игре на музыкальных инструментах. В процессе овладения этими видами деятельности создаются благоприятные условия для коррекции отклонений в познавательной, эмоционально - волевой, личностной сферах такого ребенка, а также формирования предпосылок развития его творческой активности и музыкальных способностей.

В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии) [20, С.165].

Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм представлена двумя видами: рецептивная (пассивная) и активная музыкотерапия.

Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. Активная же музыкотерапия предполагает активное включение ребенка в коррекционный процесс посредством пения или движения, игры на музыкальных инструментах [20, С.167].

При работе с аутичными детьми наиболее эффективно использование обоих видов музыкальной психокоррекции (интегративная музыкотерапия).

В процессе воздействия на эмоционально - личностную сферу ребенка музыка выполняет релаксационную, регулирующую функции. Исследования показывают, что ребенок - аутист, "входящий" в мир музыки качественно меняется в своем развитии. На время общения с музыкой он уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов.

Взаимодействие с музыкой помогает ребенку очиститься от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений, вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

Психологический аспект воздействия музыки на ребенка с проблемами связан, прежде всего, с коррекцией нарушений познавательной, эмоционально - личностной сферы детей данной категории, где важное место занимают коммуникативная сфера, расширение социального опыта детей, умения адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Влияние музыки на развитие и коррекцию психических функций (мышления, памяти, внимания, воображения), формирование произвольности, целенаправленности процессов подтверждается исследованиями С. М. Миловской, И. В. Евтушенко, Е. А. Медведевой.

Надо заметить, что музыкальная терапия не может излечить аутизм. Но с ее помощью можно взаимодействовать с ребенком. Музыкотерапия дает хороший эффект на вызывание контакта с человеком. Ребенок способен воспринять человека не как объект, а как субъект.

Восприятие звука - это основа для налаживания музыкальных взаимоотношений между таинственным миром ребенка - аутиста и действительностью, в которой он живет.

По мнению Джульетты Алвин, целью является установление позитивного контакта между ребенком и средой. В роли посредника этого взаимодействия выступает музыкальный инструмент. Для ребенка с аутизмом звук более понятен и очевиден, если он может видеть источник этого звука и движение, вызывающее его. Когда ребенок сам играет на каком-либо музыкальном инструменте, то перцептивные и двигательные взаимоотношения можно развить в значительной степени [1, С. 21].

На индивидуальных занятиях происходит установление и закрепление контакта между человеком с аутизмом и педагогом. Со временем такой контакт переходит в категорию доверительного. Например, ребенок с аутизмом смотрит в глаза своему музыкотерапевту, здоровается с ним за руку, отвечает улыбкой на улыбку, улыбается при встрече и другие проявления.

Во время занятий дети с аутизмом могут исследовать разные музыкальные инструменты, например, духовые, клавишные, ударные. Это помогает в развитии креативности. Вместе с музыкотерапевтом дети, у которых диагностируют аутизм, выполняют различные движения под ритмическую музыку. Такие движения развивают чувство ритма и концентрацию внимания у детей, страдающих аутизмом, а также стимулируя подвижность, улучшают физическое состояние. Педагог на занятиях музыкотерапии дает возможность ребятам с аутизмом играть на различных музыкальных инструментах. Занятия такого вида развивают любознательность, мелкую моторику и учат групповому взаимодействию. Иногда игра на музыкальных инструментах стимулирует ребенка, страдающего аутизмом, к совместному пению. Это уже первый шаг к речевому диалогу.

В основе музыкотерапии находится импровизация. Музыкотерапевт должен наблюдать за психологической и музыкальной реакцией малыша с аутизмом, оценить его реакцию на разные музыкальные композиции и на звучание разных музыкальных инструментов

В американской литературе музыкотерапию называют "методом клинической импровизации", поскольку ребенок с аутизмом может сам создавать музыкальные произведения, придумывать телодвижения и выплескивать эмоции на занятиях.

В результате теоретического обоснования проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом, можно сделать следующие выводы:

1. Ранний детский аутизм (РДА) - это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами.

2. Причины возникновения аутизма до сих пор не установлены, эта область остается до конца не изученной.

3. Аутичные дети характеризуются отсутствием потребности в контактах с окружающими, отгороженностью от внешнего мира, и слабостью эмоционального реагирования. Такие дети склонны к однообразному стереотипному поведению.

4. У детей с аутизмом нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативное поведение в целом. Независимо от времени появления речи, уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения. Отмечаются нарушения формирования всех форм довербального и вербального общения

5. Психологическая диагностика детей с ранним детским аутизмом является достаточно сложным и трудоемким процессом. При своевременной диагностике и правильно подобранном коррекционном воздействии, возможна социальная адаптация таких детей

6. Музыкотерапия наиболее эффективно используется в коррекционной работе с аутичными детьми. При этом музыка служит своеобразным средством коммуникации между ребенком и средой.



Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

2.1 Принципы, цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Изучение формирования коммуникативных навыков у детей с РДА проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики.

К общедидактическим принципам относятся: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход, систематичность и последовательность, прочность, научность, связь теории с практикой.

Из специальных принципов можно выделить следующие:

- принцип системности;

- принцип комплексности;

- принцип развития;

- онтогенетический принцип;

- соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта,

- принцип обходного пути [39, С. 13 - 14].

Целью исследования явилось изучение степени сформированности коммуникативных навыков у детей с РДА.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать ряд методик, позволяющих выявить степень сформированности коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом;

2. Провести экспериментальное изучение нарушений коммуникативной деятельности у детей данной группы;

3. Обработать и проанализировать полученные экспериментальные данные;

4. Сделать выводы.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе Детского центра развития и инклюзивного детского сада "Подсолнух" города Москвы в период с 03.08.2012 г. по 04.09.2012 г. Для проведения экспериментального исследования была сформирована группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 3 - 6 лет. В экспериментальную группу вошли дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и сферы общения. У всех обследуемых в медицинских заключениях о состоянии здоровья стоит диагноз - ранний детский аутизм.

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методы исследования:

1. наблюдение;

2. сбор и анализ анамнестических данных;

3. беседа и анкетирование родителей;

4. проведение констатирующего эксперимента;

5. качественный и количественный анализ результатов исследования.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. При ее создании были использованы методические приемы и разработки, которые описываются в работах Г. А. Волковой [13], Л. Н. Демьянчук [18],

С. Д. Забрамной [24], Е. С. Иванова [18], И. Ю. Левченко [36], И. И. Мамайчук [41], М. М. Морозовой [45, 46], О. С. Никольской [34], Л. Г. Нуриевой [50], А. В. Семенович [55], Э. Шоплера [58].

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа.

1 этап - сбор анамнестических данных. Этот этап включал в себя изучение медицинской документации, беседу и анкетирование родителей. Целью явилось составление индивидуальной карты развития и выявление особенностей отношения родителей к дефекту ребенка.

2 этап - психолого - педагогическое обследование. Целью явилось исследование познавательной, эмоционально - волевой деятельности и коммуникативных навыков.

3 этап - логопедическое обследование. Целью этого этапа явилось исследование импрессивной и экспрессивной речи.