Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

2.2 Методика обследования

Первый этап

На первом этапе были изучены анамнестические данные каждого ребенка из экспериментальной группы. Анамнез был составлен на основании ознакомления с медицинской документацией, беседы с родителями и анкетированием.

Анализировались сведения о семье ребенка и наследственности, фиксировались психические, неврологические, хронические соматические заболевания. Были рассмотрены взаимоотношения в семье, отношения к ребенку, а также бытовые условия проживания.

В личном анамнезе ребенка учитывалось, как протекала беременность и роды у матери. Важным показателем явился сбор сведений о характере раннего психомоторного и речевого развития ребенка.

Отмечались такие данные как: игры ребенка, самообслуживание, навыки личной гигиены, взаимоотношения с родителями и коллективом. Указывалось наличие тревожности, агрессивного поведения, навязчивости.

Данные из истории развития ребенка, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогли выбрать стратегию психолого - педагогического обследования [13].

Анкета для родителей представлена в приложении 1.

Второй этап

На этом этапе необходимо было выявить особенности психического развития ребенка, познавательной активности, навыков общения, состояние моторики, характер игры. Обязательным явилось изучение не только отдельных психических процессов, но и личности в целом.

Для исследования были использованы методики Г.А.Волковой [13], С.Д. Забрамной [24], И.Ю. Левченко [53], И. И. Мамайчук [41], Л. Г. Нуриевой [50], А. В. Семенович [55], Э. Шоплера [58].

Психолого - педагогическое обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком и в форме игры.Для проведения обследования необходимо было создать спокойную обстановку. Обследование проводилось в отдельной комнате с небольшим количеством предметов, чтобы не отвлекать внимание ребенка.

Диагностические занятия проводились за столом, на ковре или ребенок был на руках у матери. В ходе исследования делались перерывы, во время которых велось наблюдение за свободной деятельностью ребенка.

Обследование осуществлялось по следующим параметрам:

1. Моторика;

2. Игровая деятельность;

3. Зрительный гнозис;

4. Пространственное восприятие;

5. Конструктивный праксис;

6. Внимание;

7. Мышление;

8. Эмоционально-волевая сфера и поведение;

9. Общение, тип коммуникации.

1.Исследование моторики

При исследовании моторных функций у детей изучалось развитие общей и мелкой моторики. Выявлялись разнообразные нарушения: движений, позы, мышечного тонуса.

Исследование проводилось индивидуально.

Подавалась инструкция вместе с показом.

Диагностический лист по исследованию моторики представлен в приложении 2.

Критерии оценки:

3 балла - моторные функции достаточно развиты;

2 балла - моторные функции ограничены;

1 балл - моторные функции резко ограничены;

0 баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

Баллы, набранные при оценке развития моторики, суммировались. Это дало сделать вывод об уровне двигательного развития ребенка.

2.Исследование характера игровой деятельности

Проводилось в свободной игре и в организованной игре.

В процессе наблюдения за детьми в игре фиксировались следующие особенности:

-соответствуют ли игровые действия возрасту ребенка?

-понимает ли предназначение игрушки?

-как ведет себя во время игры, имеются ли стереотипные действия с игрушками?

-проявляются ли самостоятельные игровые действия?

-осуществляет ли ребенок совместные игровые действия?

-использует ли предметы - заменители, и в какой ситуации?

-сформирована ли ролевая игра?

-как общается во время игры?

Критерии оценки:

3 балла - способность к игровым действиям в рамках элементарного сюжета;

2 балла - процессуальные действия с элементами игры;

1 балл - предметные действия - использует предметы в соответствии с их функциональным назначением;

0 баллов - отсутствие игровых действий, неадекватные действия с игрушками.

3.Исследование зрительного гнозиса

1) Диагностика целостного восприятия.

Было дано задание на умение ребенка воспроизводить целостный образ предмета на основе его отдельных частей.

Материал: картинки, состоящие из 2-х частей, разрезанные по горизонтали и вертикали.

Цель: способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей.

Инструкция: жестовая, словесная, по подражанию.

Ход проведения: "Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе? Сложи части и посмотри, что нарисовано на картинке".

Критерии оценки:

3 балла - соотносит предметы с изображениями;

2 балла - соотносит только единичные предметы с изображением;

1 балл - соотносит знакомые предметы только с помощью взрослого;

0 баллов - не соотносит предметы с изображениями.

2) Исследование восприятия цвета.

Цель: выявление умения выделять цвет предмета по образцу.

Экспериментальный материал: два набора по 6 карточек разного цвета: красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный.

Организация проведения исследования: перед ребенком выкладывают 2 карточки разного цвета из первого набора (например, синюю и красную), затем показывают карточку второго набора, соответствующую одному из предъявленных цветов (например, красную), и просят дать такую же. Цвет карточки не называется.

Инструкция: "Дай такую же".

Такая работа проводится со всеми 6 образцами в различных сочетаниях. Каждый образец предъявлялся ребенку 2 раза.

Задание - Различие и называние цвета

Цель: выявление умения различать и называть цвет, как признак предмета.

Экспериментальный материал: набор из 6 карточек различного цвета.

Организация проведения исследования: карточки выкладывают в случайном порядке. Ребенка просят показать карточку красного цвета, затем зеленого, синего и т.д. после того как каждый эталон будет использован дважды, ребенок должен назвать цвет карточки, которую показывал экспериментатор.

Критерии оценки:

3 балла - показывает и называет основные цвета;

2 балла - избирательно показывает цвета;

1 балл - не соотносит цвета;

0 баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

3) Исследование восприятия формы.

Задание - выбор формы по образцу.

Цель: выявление умения выделять форму предмета как признак.

Экспериментальный материал: 4 пары картонных геометрических фигур одного цвета (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник).

Организация проведения исследования: ребенку предъявляют по 2 фигуры (круг и квадрат), затем показывают вторую фигуру, соответствующую одной из ранее демонстрированных фигур, и просят дать такую же. Форма геометрической фигуры не называется. Такая же работа проводится со всеми остальными парами предложенных геометрических фигур.

Задание - действия с предметами с учетом формы.

Методика "Почтовый ящик"

Цель: выявление умения действовать с предметами с учетом формы.

Экспериментальный материал: "почтовый ящик" (прорези разной формы); 8-10 объемных фигур, соответствующих прорезям в "почтовом ящике".

Организация проведения исследования: ребенку показывают коробку и обращают внимание на прорези, рядом лежат объемные фигуры. Ребенку предлагают отпускать "письма" (фигуры) в "почтовый ящик" (коробку форм).

Задание - различение и называние геометрической фигуры.

Цель: выявление умения различать и называть геометрические фигуры.

Экспериментальный материал: 4 пары картонных геометрических фигур одного цвета (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник).

Организация проведения исследования: геометрические фигуры раскладываются в случайном порядке. Ребенка просят показать круг, квадрат и т.д. После того, как каждый эталон будет использован дважды, ребенок должен назвать геометрическую фигуру, которую показывает экспериментатор.

Критерии оценки:

3 балла - называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник);

2 балла - соотносит предметы по форме с помощью взрослого;

1 балл - не соотносит предметы по форме;

0 баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

4. Исследование пространственного восприятия

Ориентировка в сторонах собственного тела. Определение понимания ребенком частей собственного тела и частей тела куклы.

Инструкция: "Покажи твою левую (правую) руку" и т.д.

"Покажи, где у тебя нос (глаза, рот, нос, руки, ноги, голова)?"

"Покажи, где у куклы нос (глаза, рот, нос, руки, ноги, голова)?"

При этом мы отмечали, есть ли у ребенка указательный жест.

Критерии оценки:

3 балла - задание понимает, выполняет его с помощью взрослого, организующая помощь эффективна;

2 балла - задание понимает, выполняет его с помощью взрослого, организующая помощь неэффективна;

1 балл - задание не понимает, организующая помощь неэффективна;

0 баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

5.Исследование конструктивного праксиса

При исследовании конструктивного праксиса мы использовали кубики.

Инструкция: "Построй башню, поезд".

Критерии оценки:

3 балла - задание понимает, выполняет его с помощью взрослого, организующая помощь эффективна;

2 балла - задание понимает, выполняет его с помощью взрослого, организующая помощь неэффективна;

1 балл - задание не понимает, организующая помощь неэффективна;

0 баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

6. Исследование внимания

Специальных заданий на исследование внимания не предъявлялось, специальных инструкций не давалось. Оценивалось при наблюдении за ребенком во время игровой деятельности и в ходе проведения обследования.

Изучались такие параметры как длительность сосредоточения, стойкость и переключение внимания.

Критерии оценки:

3 балла - внимание достаточно устойчивое, длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная;

2 балла - внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности;

1 балл - низкая концентрация и неустойчивость внимания;

0 баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

7. Исследование мышления

Исследование наглядно-действенных форм мышления

Инструкция: "Собери и разбери пирамидку", "Разбери и собери матрешку"

Критерии оценки:

3 балла - задание понимает, выполняет его с помощью, организующая помощь эффективна;

2 балла - задание понимает, выполняет его с помощью, организующая помощь неэффективна;

1 балл - задание не понимает, организующая помощь неэффективна;

0 баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

8. Исследование эмоционально-волевой сферы и поведения

При исследовании эмоционально - волевой сферы была использована схема патопсихологического обследования ребенка И.Ю. Левченко [36].

В процессе игровой деятельности и на занятиях отмечались следующие параметры:

1) активен / пассивен;

деятелен / инертен;

бодрый /вялый;

работает с удовольствием / из подчинения;

2) неадекватное поведение;

двигательная расторможенность;

агрессивность;

избалованность;

колебание настроения;

конфликтность;

страхи.

Критерии оценки:

3 балла - эмоционально адекватно реагирует на ситуацию.

2 балла - эмоционально реагирует на ситуацию, но работает не постоянно, все зависит от задания.

1 балл - ребенок пассивен, но при стимуляции эмоционально реагирует на ситуацию.

0 баллов - ребенок инертен, пассивен, агрессивен.

При оценке поведения ребенка особо обращали внимание на его адекватность, заинтересованность или отстраненность от окружающего.

9. Исследование общения и определение типа коммуникации

В процессе обследования мы выясняли, присутствует ли у детей интерес к общению и какова реакция ребенка на ситуацию общения в процессе свободной деятельности и на занятиях.

Критерии оценки:

3 балла - положительная реакция на ситуацию общения.

2 балла - возможно установление контакта, но инициатива всегда исходит от взрослого.

1 балл - трудности в установлении контакта, возможно только после стимуляции.

0 баллов - невозможность установления контакта.

Исследование коммуникативной активности базировалось на беседе с родителями и ребенком, в наблюдении в свободной деятельности. При обследовании были созданы проблемные коммуникативные ситуации, в которых ребенку необходимо было вступить в контакт со взрослым.

Обращалось внимание на то, как ребенок может самовыражаться и каким способом: устно, тактильно, жестово, мимически, телесно, голосовыми вокализами, или же у ребенка отсутствуют средства коммуникации.

Критерии оценки:

3 балла - коммуникативная активность: вербальная;

2 балла - коммуникативная активность: жестовая;

1 балл - коммуникативная активность: единичные жесты, мимика, телесные реакции, голосовые вокализы;

0 баллов - отсутствие средств коммуникации.

Третий этап

На этом этапе было проведено логопедическое обследование. Речевая карта обследования представлена в приложении 3.

1. Исследование состояния артикуляционного аппарата

Губы - (толстые, мясистые, короткие);

подвижность губ (вытянуть губы вперед трубочкой, растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений);

зубы - (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние);

прикус - (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий);

небо - (высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое);

язык - (массивный, маленький, укороченная уздечка);

подвижность языка - (облизать языком губы; постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого уха, правого; пощелкать языком; сделать язык широким, а затем узким; поднять кончик языка вверх, как можно дольше удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот);

Критерии оценки:

3 балла - без анатомических особенностей, мышечный тонус в норме, ребенок выполняет все движения произвольно и в полном объеме.

2 балла - наличие анатомических особенностей, нарушение мышечного тонуса, доступно воспроизведение нескольких артикуляционных положений.

1 балл - ярко выраженное нарушение мышечного тонуса, объем артикуляционных движений строго ограничен.

2. Исследование фонематического слуха

Задание 1. Узнавание неречевых звуков.

Инструкция: "Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит". Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

Задание 2.

Инструкция: "Скажи или покажи".

- Что шумит?

- Что гудит?

- Кто смеется?

- Что звучит? -

- Что шуршит?

Задание 3.

Инструкция: "Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук".

3адание 4. Различение слов, близких по звуковому составу

Инструкция: "Покажи, где, например, лук - люк" (исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы).

Критерии оценки:

3 балла - все задания выполняются правильно;

2 балла - допускает негрубые ошибки;

1 балл - допускает грубые ошибки;

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

3. Изучение импрессивной речи

Задание 1. Понимание названий предметов и действий

Детям было предложено выполнить ряд поручений с игрушками. Например, "Покажи куклу", "Возьми мяч", "Покатай машинку" и т.д. Если ребенок выполнял поручения, переходили к узнаванию предметов на картинках: "Покажи шкаф, яблоко, чашку, мяч…".

Задание 2. Понимание обобщающих слов

Перед ребенком предметы составлялись по классам, например, овощи, фрукты, посуда, игрушки и т.д. Было предложите отыскать те или иные предметы: "Покажи посуду…".

Задание 3. Знание частей тела человека и животных

Ребенка просили показать свою руку, ногу, голову и др. части тела. После чего ему было предложено определить части туловища животных, например, "Где хвост у лисы?", "Где лапа у медведя?".

Задание 4. Соотнесение предметов с их функциональным назначением

Перед ребенком были расположены знакомые ему предметы, например, ложка, мяч, зубная щетка и т.д. Задавались вопросы типа "Чем ты ешь?", "Чем ты чистишь зубы?", "Во что ты играешь?".

Задание 5. Понимание форм единственного и множественного числа имен существительных

Ребенку было предложено выполнить ряд поручений типа "Дай кубик/кубики", "Где кукла/куклы?" и т.д.

Критерии оценки:

3 балла - понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;

2 балла - понимание обращенной речи на бытовом уровне;

1 балл - понимание обращенной речи ограничено (в пределах ситуации);

0 баллов - обращенную речь не понимает.

4. Изучение экспрессивной речи

Исследование экспрессивной речи проводилось в ходе беседы с ребенком.

В случае, если ребенок не хотел участвовать в диалоге, пытались использовать предметный и картинный материал.

В ходе обследования особо обращалось внимание на наличие речевых штампов, стереотипий, эхолалий. Также фиксировалось отсутствие использования местоимений первого лица. Отмечалось преобладание монологической речи и аутодиалогов.

Критерии оценки:

3 балла - пользуется простой фразой;

2 балла - произносит отдельные слова;

1 балл - произносит отдельные звуки, звукокомплексы, звукоподражания;

0 баллов - речь отсутствует.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты анамнестических данных

Изучение анамнестических данных показало, что не у всех матерей беременность и роды происходили без осложнений. У двух из десяти матерей был сильный токсикоз во время беременности. Три человека имеют заболевания почек. Три перенесли вирусную инфекцию (краснуха, корь, цитомегаловирус).

В анамнезе детей имеются патологические факторы, такие как: кесарево сечение, стимуляция родов, сотрясение мозга у ребенка, переношенная беременность, предлежание плода.

У всех матерей дети закричали сразу после рождения.

Из беседы с родителями было выяснено, что у всех изучаемых детей в раннем детстве наблюдались некоторые особенности. У шести детей отсутствовал "комплекс оживления" на первом году жизни. Трое из десяти не реагировали на перемены в обстановке, у других это вызывало реакцию крайнего возбуждения.

Все дети плохо идут на контакт незнакомыми людьми. Родители отметили избирательность своего ребенка в еде, одежде, организации быта. У некоторых возникали двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивное поведение. Также было замечено смещение в сроках двигательного развития у четырех обследуемых человек. Некоторые родители обнаружили, что с возрастом движения у детей становятся менее пластичными, появляется угловатость, неловкость, при ходьбе отсутствуют содружественные движения рук; дети передвигаются как манекены.

Речевое развитие происходило с задержкой, у четырех детей речь вообще отсутствует.

Все обследуемые испытывают значительные затруднения в сфере самообслуживания. Одни дети долго не умели самостоятельно есть, умываться, одеваться. Другие этого не могут до сих пор.

Многие замечали появление интереса ребенка к водопроводным кранам, железнодорожным рельсам, номерам телефонов, сложным для их понимания иностранным словам, условным обозначениям и т. д. Дети фантазируют, живут в каком-то своем мире.

Некоторые дети испытывают различные страхи: одиночества, темноты, высоты, открытых пространств.

Ребенок может часами совершать однообразные действия: перебирать бумажки, перекладывать с места на место предметы, наливать и выливать воду из посуды.

Из беседы с родителями было выявлено, что для многих из них рождение такого "необычного" ребенка является серьезным испытанием. Психотравмирующей проблемой для родителей является нарушение способности ребенка к установлению адекватного контакта с окружающим социумом и с ними лично.

Результаты психолого-педагогического обследования

В результате психолого-педагогического обследования было установлено, моторное развитие у восьми из десяти обследуемых детей нарушено. Недостаточно развита крупная и мелкая моторика. Наличие мышечного гипотонуса определило особенности и возможности двигательной активности детей. Это проявилось в неловкости и нарушениях координации произвольных движений, несформированности движений кисти и пальцев рук. Для всех детей были свойственны стереотипные механические движения и действия.

Практически все дети довольно тяжело шли на контакт (8 из 10). В ходе выполнения заданий, быстро утомлялись, приходилось делать частые перерывы или переключаться на другой вид деятельности. Один ребенок проявил агрессию, внезапно начав раскидывать предметы и кричать.

Два человека принимали помощь взрослого в ходе решения тех или иных заданий. При этом организующая помощь была эффективна. Четверо детей принимали помощь, но не могли ее перенести на другое аналогичное задание. А остальные четыре ребенка не приняли помощь взрослого. Отсюда можно сделать вывод, что обучаемость у исследуемых детей низкая.

В ходе обследования эмоционально-волевой сферы только три человека реагировали на определенную ситуацию; шесть человек проявили пассивность, но при стимуляции была реакция; один ребенок был полностью инертен.

У детей не было особого интереса к общению. С двумя был установлен контакт, но при этом инициативы с их стороны не было. С остальными возникали большие трудности в установлении коммуникации. Двое человек так и не пошли на контакт.

В результате обследования коммуникативной активности, было выявлено, что два ребенка осуществляют речевую коммуникацию. Но полного зрительного контакта не удалось установить. Три человека контактировали при помощи жестов, три - использовали единичные жесты, голосовые вокализы. У двух детей отсутствовали средства коммуникации.

Речь детей, способных к вербальной коммуникации, была наполнена эхолалиями, речевыми штампами. Одна девочка не использовала местоимений первого лица. Подробные результаты психолого-педагогического исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

№задания Обследуемые	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	Баллы	Процент
1.Вова	2	0	1	1	1	0	0	1	0	1	1	1	1	10	25,6
2.Иван	2	2	2	2	1	2	1	1	1	1	1	1	2	19	48,7
3.Саша	1	0	0	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	3	7,7
4.Костя	2	1	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	22	56,4
5.Илья	2	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	1	1	13	33,3
6.Лена	3	2	3	2	2	2	2	2	3	2	2	2	3	30	76,9
7.Арсений	2	1	2	1	1	1	1	2	1	2	1	1	2	18	46,1
8.Дима	3	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	29	74,3
9.Юля	2	1	1	1	1	1	0	1	1	1	1	1	1	13	33,3
10.Гриша	2	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	2	5,1
Среднее значение	2,1	1	1,5	1,2	1	1,1	0,8	1,2	1,1	1,2	1,2	1,1	1,5	15,9	40,74

1 -исследование моторного развития;

2 - исследование игровой деятельности;

3 - изучение целостного восприятия;

4 - исследование представления о цвете;

5 - исследование представления о форме;

6 - исследование представления о величине;

7 - изучение пространственного восприятия;

8 - изучение конструктивного праксиса;

9 - исследование внимания;

10 - исследование мышления;

11 - исследование эмоционально - волевой сферы и поведения;

12 - исследование общения;

13 - исследование коммуникативной активности.

Гистограмма 1. Результаты психолого - педагогического обследования



Полученные данные свидетельствуют о различной степени выраженности аутистических расстройств у обследуемой группы детей.

Согласно классификации О.С. Никольской выделяют четыре категории аутичных детей [3, С. 25].

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):

- отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

- пассивность к сенсорным раздражителям (вложенная в руку ребенка игрушка выпадает из нее);

- отсутствие зрительного контакта;

- наличие "полевого" поведения. Ребенок перемещается бесцельно, едва касается предметов;

- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах;

-проявление вычурности двигательных поз.

Второй тип дизонтогенеза (уровень стереотипов):

- чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, свету, температуре, прикосновениям);

- дезадаптация к среде;

- наличие стереотипных моторных движений;

- наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипий;

- наличие страхов;

- автономная игра;

- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (избирательность в еде, ношение какого-то одного вида одежды).

Третий тип (уровень экспансии):

- проявление выраженной конфликтности поведения;

- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

- избирательность в контактах;

- наличие немотивированных страхов;

- речь монологична, не направлена на собеседника;

- взгляд "сквозь" человека;

- отсутствие использования местоимений первого лица.

Четвертый тип (уровень эмоционального контроля):

- проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

- потребность в положительной оценке и эмоциональной поддержке;

- тесная связь с матерью;

- визуальный контакт носит прерывистый характер;

- речь может носить затухающий характер.

Мы применили данную классификацию к экспериментальной группе детей.

Уровни развития:

0-29 % - низкий уровень;

30-49% - ниже среднего;

50- 79% - средний;

80-100% - высокий.

Й группа (от 0 до 29%) - было выявлено 3 ребенка. Это наиболее глубоко аутичные дети. В процессе обследования контакт так и не был найден. Сложилось ощущение, что эти дети хотели, чтобы их оставили в покое. Моторное развитие довольно ограничено у детей этой группы. Игровая деятельность не сформирована, выполнялись лишь процессуальные действия. У двух человек представления о цвете, величине, форме отсутствовали. Один ребенок соотносил единичные предметы, но только с помощью взрослого. Значительно был нарушен конструктивный праксис. В связи с тяжестью дефекта исследовать память и внимание зачастую было невозможно. У двух человек отсутствовали какие-либо средства коммуникации, один пользовался единичными жестами.

II группа (от 30 до 49%) - было выявлено 4 ребенка. Контакт у этой группы детей был нарушен в меньшей степени, но коммуникация осуществлялась формально, по инициативе взрослого. У детей проявлялись стереотипии и избирательность. Игровая деятельность не развита. Зрительный гнозис также недостаточно развит. Внимание неустойчивое, достаточно низкая концентрация. В процессе выполнения заданий дети быстро утомлялись. Речью пользовались лишь для обозначения своих потребностей. Во фразе присутствует обилие эхолалий и штампов. Коммуникативная активность осуществлялась с помощью жестовых средств.

III группа (от 50 до 79%) - было выявлено 3 ребенка. У этих детей достаточно развита моторика. В игре использовали предметы в соответствии с их функциональным назначением. Зрительный гнозис также достаточно развит. Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса было возможно, но только с помощью взрослого. Те задания, которые нравились и выполнялись, вызывали положительные эмоции у детей данной группы. Внимание по-прежнему недостаточно устойчивое. Дети быстро утомлялись, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта. Речь отличалась монологичностью. Дети использовали различные средства коммуникативной активности при общении: слова, жесты.

IV группа (от 80 до 100%) - не было выявлено ни одного ребенка. К этому уровню могли быть отнесены дети, которые способны к установлению глазного контакта. В игре эти дети могли принять предложенную роль и игровые действия в рамках элементарного сюжета. Они бы узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались как в собственном теле, так и на листе бумаги. Эмоционально адекватно бы реагировали на определенную ситуацию. У детей данной группы могли бы наблюдаться как положительные реакции на ситуацию общения, так и возникать трудности в установлении контакта. Дети использовали бы при коммуникативной активности словесные, мимические, жестовые, телесные средства.

Распределение обследуемых детей по группам представлено в гистограмме 2.

Гистограмма 2 Уровни развития детей

Результаты логопедического обследования

При исследовании состояния артикуляционного аппарата у детей было выявлено, что у всех десяти человек имеются определенные нарушения.

У двух человек имеются анатомические дефекты строения челюстей, которые поспособствовали возникновению неправильного прикуса. В данном случае мы столкнулись с прогнатией (верхняя челюсть сильно выдается вперед). У одного ребенка было обнаружено неправильное строение зубов (расщелины между зубами). Высокое "готическое" небо было выявлено у одного человека. У трех детей при обследовании неподвижного артикуляционного аппарата выявили укороченную уздечку языка.

У основной части обследуемых детей были замечены трудности при выполнении движений языка, губ и других органов артикуляционного аппарата. А также плохо осуществлялся переход от одного движения к другому. Мышечный тонус нарушен у всех детей обследуемой группы.

При изучении состояния импрессивной речи было обнаружено, что обращенную речь не понимают два человека, у пятерых понимание обращенной речи ограничено, у трех - на бытовом уровне.

Исследуя экспрессивную речь, обращали внимание на следующие показатели:

- отсутствие речи;

- наличие отдельных звукосочетаний;

- наличие в речи эхолалий, штампов, стереотипий;

- наличие словосочетаний и отдельных фраз;

- способность к монологической речи.

Своеобразие речевой деятельности отмечалось у всех детей. В трех случаях мы увидели полное отсутствие речи. Два человека использовали слова и отдельные предложения. У четырех человек в речи наблюдались эхолалии.

Результаты логопедического обследования представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты логопедического обследования

№ задания Обследуемые	1	2	3	4	Баллы	Проценты, %
1.Вова	1	1	1	0	3	25
2.Иван	1	1	1	1	4	33,3
3.Саша	0,5	0	1	0	1,5	12,5
4.Костя	2	2	2	1	7	58,3
5.Илья	1	1	2	1	5	41,6
6.Лена	2	2	2	2	8	66,6
7.Арсений	2	1	1	1	5	41,6
8.Дима	2	2	2	2	8	66,6
9.Юля	1	1	1	1	4	33,3
10.Гриша	0,5	0	0	0	0,5	4,2
Среднее значение	1,3	1,1	1,3	0,9	4,6	38,3

1 - изучение состояния артикуляционного аппарата;

2 - исследование фонематического слуха;

3 - исследование импрессивной речи;

4 - исследование экспрессивной речи.

В ходе логопедического обследования было выделено несколько групп детей в зависимости от уровня сформированности импрессивной и экспрессивной речи. Пользовались классификацией И.Ю.Левченко, по которой выделяют четыре группы аутичных детей с речевыми нарушениями [53, с.208].

1.Низкий уровень развития речи (0-29 %) - характеризуется отсутствием речи, мотивацией к речевому общению. Развитие импрессивной стороны речи у детей данной группы очень слабо выражено. Эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание не развито. Ребенок не желает воспринимать, имитировать речь или подражать ей. Человеческая речь вызывает полный эмоциональный дискомфорт. В эту группу нами было включено три человека.

2.Уровень развития ниже среднего (30-49%) - дети этой группы имеют более сохранные возможности к развитию речи. Речь протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, возникающими отраженно и спонтанно при благоприятном расположении ребенка. Речевые возможности этих детей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР. В ходе нашего эксперимента, в данную группу вошло четыре человека.

3.Средний уровень развития (50- 79%) - дети этой группы имеют более высокий уровень развития речи. Речевые возможности приблизительно сравнимы со вторым или третьим уровнями ОНР. Но речь не обращена к конкретному лицу, то есть она "безлика", направлена в пространство. Ребенок не называет себя и не использует местоимений первого лица. О себе он говорит во втором или третьем лице. Речь насыщена эхолалиями, штампами, проявлениями речевой стереотипности, бесцельными манипулированиями, звукокомплексами, словосочетаниями или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно, иногда фальцетом. В эту группу было включено три человека.

4.Высокий уровень развития (80-100%) - характеризуется достаточным уровнем структурного развития. Ребенок владеет фразой, способен к монологической речи. Но ведение диалога может вызывать трудности. В речи присутствуют аграмматизмы. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, характерно отсутствие адресата как слабое проявление автономности. В эту группу не вошло ни одного ребенка.

Анализ результатов логопедического обследования представлен в гистограммах 3, 4.

Гистограмма 3 Результаты логопедического обследования (в процентах)

Гистограмма 4 Уровни развития речи (в процентах)



Гистограмма 5 Состояние психического и речевого развития (в процентах)

Исходя из результатов гистограммы 5 видно, что сформированность психического и речевого развития у некоторых детей находится приблизительно на одном уровне. Но, в основном, психическое развитие находится на более высоком уровне, чем речевое.

Обследуемая группа детей имеет проблемы в общении, вне зависимости от уровня познавательной активности. При нарушении эмоционально - волевой сферы у детей нет полноценной коммуникации. Независимо от уровня интеллекта, наличия или отсутствия речи (недоразвитие которой является вторичной проблемой) - дети не способны вступать в социальное взаимодействие на уровне, соответствующем их уровню развития.



Гистограмма 6 Формы коммуникаций, используемые экспериментальной группой (в процентах)

Выводы по второй главе

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

1.Эксперимент показал наличие общих и специфических особенностей развития у детей с ранним детским аутизмом. Вне зависимости от уровня интеллектуального развития, все дети имеют проблемы в коммуникативной сфере;

2. Дети могут пользоваться различными средствами коммуникации (вербальными, мимическими, жестовыми, голосовые вокализы, отсутствие коммуникации);

3. Различны были и речевые средства - от полного отсутствия языковых средств до использования слов и фраз. Для речи были характерны эхолалии, штампы;

4. Полученные результаты позволяют нам обеспечить дифференциальный подход при выборе методов и приемов коррекционной работы с детьми данной категории.



Глава III. Формирование навыков коммуникативной компетентности у детей с ранним детским аутизмом средствами

3.1 Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

Результаты проведенного экспериментального исследования, представленные во II главе, показали, что у детей с ранним детским аутизмом имеются проблемы с коммуникацией. Для такой группы обязателен специально организованный процесс формирования навыков общения, без которого невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе. Одним из путей коррекции является музыкотерапия. Цель обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии коммуникативных навыков у детей с РДА средствами музыки. В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи:

1.Разработать коррекционно-развивающую программу по использованию музыкотерапии, направленную на изменение коммуникативных способностей у детей с РДА;

2. Проверить эффективность данной программы.

Программа обучающего эксперимента строилась с учетом общедидактических, специальных коррекционных, музыкальных принципов обучения. Выбор принципов связан со спецификой музыки и психическими особенностями детей, которые определяют развитие коммуникативной активности у детей с РДА.

Общие дидактические принципы:

- Принцип активности и сознательности в обучении. Нами применялись различные методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

- Принцип доступности. Нами были учтены возрастные и психофизиологические особенности детей, а также уровень актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них.

- Принцип последовательности и систематичности. При разработке программного содержания учитывалось, что обучение строится от простого к сложному. Поэтапное формирование коммуникативной активности позволило постепенно совершенствовать усвоенный материал.

- Принцип наглядности. Обучение осуществлялось с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений. В своей работе использовали различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - макеты, игрушки), образные (иллюстрации, картинки), условно-символические (знаки, схемы, символы).

- Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Мы попытались создать благоприятные условия, учитывающие как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.

Специальные (коррекционные) принципы:

- Принцип комплексного подхода. Коррекционная работа осуществлялась в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. В педагогическом процессе участвовали разные специалисты: врач, логопед, психолог, музыкальный руководитель.

-Принцип педагогического оптимизма. Основывается на том, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

- Принцип социально-адаптирующей направленности. Коррекция и компенсация недостатков развития детей с РДА рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения самостоятельности и независимости в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленность позволяет преодолеть или значительно уменьшить "социальное выпадение", помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

- Принцип развития мышления, языка и коммуникации. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей с аутистическим спектром, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие для успешной социокультурной адаптации человека.

- Принцип учета интересов аутичного ребенка при выборе методического подхода.

- Принцип цикличности (концентрический). Он позволил применить усвоенное и познать новое на следующем этапе музыкального и общего развития ребенка.

- Принцип контрастного сопоставления репертуара. Музыкальные произведения подбирались с учетом психофизического состояния детей. Это позволило заинтересовать, лучше осознать услышанное.

- Принцип синкретизма. Предполагает взаимосвязь разных видов музыкальной деятельности в непосредственной коррекционно - образовательной деятельности при объединяющей роли восприятия, "творческого слушания" музыки, побуждает к творческой активности.

- Принцип выработки коммуникативных умений и навыков. Осуществлялся на основе специально подобранных музыкальных упражнений.

- Принцип интеграции неречевого и речевого материала. Предполагает перенос коммуникативных умений и навыков, полученных в ходе музыкальных занятий, на другие виды деятельности.

При составлении методики обучающего эксперимента мы использовали приемы, описанные в работах: И. В. Евтушенко [21], Е. А. Медведевой [43], И. Ю. Левченко [20], О. С. Никольской [47], Дж. Алвин [1], О. В. Радыновой [54], Н. А.Ветлугиной [11], Э. Шоплера [58], Е. З. Яхниной.

3.2 Методика экспериментального обучения

Обучающий эксперимент был проведен на базе Детского центра развития и инклюзивного детского сада "Подсолнух" г. Москвы в период с сентября 2012 по июль 2013г. В системе коррекционно - логопедической работы было выделено три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Цели и задачи обучающего эксперимента приведены на схеме 1.

Схема 1 Структура обучающего эксперимента



При работе с детьми с РДА использовалось два варианта музыкальной коррекции: рецептивная и активная. Рецептивная коррекция предполагала восприятие музыки, и она использовалась на подготовительном этапе с целью установления эмоционально - доверительного контакта, создания благоприятной обстановки. Музыкальные композиции применялись для расслабления, активизации, ускорения деятельности ребенка с аутизмом.

На последующих этапах работы мы использовали активную музыкальную коррекцию. При этом дети играли на различных музыкальных инструментах, двигались под музыку, выполняли ритмико-мелодические упражнения.

Работа по развитию коммуникативной активности проводилась сначала на индивидуальных занятиях, затем, после определенных положительных достижений, детей объединяли в группы.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы

Целью данного этапа явилось установление эмоционально-доверительного контакта ребенка и педагога.

При установлении контактов мы исключили какое - либо давление или нажим, не обращались напрямую к ребенку во избежание неприятных для него ситуаций.

Занятия проводились в специально оборудованной комнате, где было много разнообразных предметов - музыкальных инструментов, необходимых игрушек. Каждый предмет хранился в определенном месте.

На данном этапе ребенку включалась музыка. Мы использовали тихую, спокойную, плавную, мелодичную музыку. Она способствовала снижению тревожности, страха на начальном этапе общения с ребенком. Музыкальные композиции, которые использовались в данной работе, представлены в приложении 5.

Основой для налаживания музыкальных взаимоотношений между миром ребенка и действительностью явилось восприятие звука.

Всем детям предоставлялась свобода в действии. Они могли трогать музыкальные инструменты и другие предметы, стоящие в комнате. В процесс их познания мы не вмешивались, наблюдали со стороны.

В случае заинтересованности ребенком тем или иным видом деятельности, мы пытались подтолкнуть его к повторению этого действия.

Содержание основного этапа коррекционной работы

Целью данного этапа явилось развитие понимания обращенной речи, активизация экспрессивной речи.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1.Развитие невербальных взаимоотношений с помощью музыкальной деятельности;

2.Вызывание вербальной реакции (вокализации);

3.Развитие осмысленного отношения к музыкальным инструментам и использование голоса;

4.Формирование музыкально-ритмических навыков;

5.Формирование умения движений под музыку.

Структура занятия:

На начальном этапе все занятия проводились в индивидуальной форме. Занятие вели логопед и музыкальный руководитель.

1. Приветствие.

Приход ребенка сопровождала спокойная приятная и негромкая музыка. Педагог здоровался при помощи какого - то музыкального инструмента или просто распевая фразу, например, "Здрав-ствуй, Ле-на" (напев сопровождался хлопками в ладоши).

Во время приветствия было необходимо попытаться установить зрительный контакт с ребенком. Необходимо было, чтобы ребенок посмотрел на педагога и поздоровался. Если он не мог ответить словами, то было предложено постучать по бубну или похлопать по ладоням педагога.

2. Слушание музыки.

Способствовало расширению кругозора, словарного запаса, развитию музыкального слуха.

Ребенку предлагалось прослушать музыкальное произведение или его отрывок. Особую роль сыграло повторное слушание. Частое повторение произведений облегчало детям запоминание, дало возможность полюбить музыку.

Активность восприятия воспитывалась также путем привлечения внимания к характеру наиболее контрастных музыкальных произведений. Различный характер музыки дети демонстрировали движениями рук: на веселую, плясовую мелодию -- руки "танцевали", на спокойную мелодию -- руки "прятались" за спину. Таким образом, детей учили умению слушать музыку, узнавать знакомые песни, различать яркий характер музыки.

Педагог вносил определенные пояснения, направленные на раскрытие содержания произведения. Например, "Наша кукла пляшет весело, и музыка веселая, плясовая".

3. Пение.

Пение способствовало нормализации дыхания, формированию тембра и силы голоса.

Надо отметить, что большую роль при работе с данной категорией детей играло пение взрослых. Ребенок мог включиться и подпеть, но многие из детей с РДА не проявляли инициативы. В этом случае педагог выбирал песню сам.

Для занятия подбирались песни с простыми словами, припевы которых содержали звукоподражания, слоги или просто гласные звуки. При этом важно было, чтобы песня была не только доступной, но и интересной. Если нами было замечено, что ребенок проявляет повышенный интерес к определенной теме, то мы включали в репертуар песню на эту тему. Слова припева мы заменили на слоги - подходящие звукоподражания или же просто: "ля-ля-ля".

Также на занятии мы использовали песни, считающиеся "взрослыми", в том числе старинные романсы, песни из кинофильмов.

Перед началом пения особое внимание обращалось на отработку правильного дыхания. Занятие начиналось без слов, на низких тонах. Далее работа строилась на подпевании эмоционально - насыщенным мелодиям, перерастающее в самостоятельное пение.

4. Музыкально - ритмические упражнения.

Двигательные упражнения помогали выполнять движения в пространстве, управлять своим телом, регулировать мышечный тонус.

Подбор музыкального материала был небольшим по объему: марши, русские народные мелодии, детские песенки.

Использовались следующие упражнения:

1) Ходьба;

2) Бег;

3) Марш;

4) Прыжки;

5) Упражнения для рук (поднимать руки вверх- вниз, влево - вправо);

6) Хлопки;

7) Притопы;

8) Упражнения с погремушками, игрушками (выполнять движения с предметом в соответствии с ритмом и динамикой музыки);

В ходе проведения музыкально - ритмических упражнений мы давали детям простую словесную инструкцию. Например, "иди", "беги", "дай", "покажи". В результате развивали глагольный и предметный словарь у детей с аутизмом.

Важным условием проведения музыкально-ритмических упражнений стало чередование плавных, спокойных и энергичных движений. Это было необходимо для того, чтобы дети не переутомлялись.

5. Игра на музыкальных инструментах.

В процессе занятий использовались следующие музыкальные инструменты: металлофон, бубен, барабан, трещетки, маракасы, наборы колокольчиков, треугольник, дудочка, тарелки, губная гармошка, гитара, синтезатор.

Каждому ребенку необходимо было подобрать подходящий и доступный инструмент, так как дети из экспериментальной группы имели разное состояние двигательной сферы.

6. Прощание.

Прощание происходило в двух вариантах. Педагог распевал, например, "До - сви - да - ни -я, Ле -на" и при этом отхлопывал или отстукивал ритм, ребенок пытался повторить. Или же, была проиграна определенная мелодия на музыкальном инструменте, а ребенок должен был ответить, сопровождая свой уход определенным движением или действием.

Основной принцип на данном этапе работы заключался во взаимосвязи музыки с речью и движением.

Дети пытались имитировать мелодический рисунок, появлялись вокализы, затем новые звуки, лепетные слоги и слова. Конспекты отдельных занятий представлены в приложении 4.

Содержание заключительного этапа коррекционной работы

Целью данного этапа явилось использование полученных умений и навыков в коммуникативных ситуациях.

В ходе музыкально - коррекционного обучения на заключительном этапе решали следующие задачи:

1.Объединение детей в группы, способствующее социальной интеграции, диалогической речи;

2.Создание определенной обстановки, в условиях которой ребенок смог бы вступить в коммуникативную деятельность.

Дети объединялись в группы и вовлекались в деятельность. Причем, группы были сформированы по степени выраженности коммуникативной активности.

Детям предлагались музыкально - ритмические игры (игры - диалоги), в которых они должны были что - то произнести, спросить. Также мы взяли танец, игру на музыкальных инструментах и пение в ансамбле.

Танцы мы использовали в основном народные и выбрали такие, чтобы не возбуждали слишком сильно детей. Ребята учились останавливаться и замолкать, когда прекращалась музыка, и начинать снова, когда она начиналась. Они повторяли движения, соответствовавшие словам, побуждающим к действию: "подними руку", "хлопни в ладоши", "топни ногой" и т.д.

Работа в ансамбле способствовала социальной интеграции и также музыкальному развитию каждого ребенка.

На этом этапе были осуществлены самые сложные задачи, выполнение которых возможно через развитые у ребенка с РДА на предыдущих этапах способностях находиться и выполнять последовательные действия в ритмически организованной среде, с устойчивым пространством, имеющую определенную эмоциональную окраску и в которой присутствуют несколько участников.

3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Для определения эффективности предложенной методики был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов. Содержание контрольного эксперимента было аналогичным констатирующему эксперименту.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментального обучения, отразил положительную динамику в коммуникативном развитии детей.

Сравнительные показатели качества выполнения заданий до и после обучающего эксперимента представлены в таблице 3, гистограммах 7,8.



Таблица 3 Результаты исследования познавательной активности

Обследуемые	Констатирующий эксперимент	Обучающий эксперимент
	Баллы	Проценты %	Баллы	Проценты %
1.Вова	10	25,6	15	35,7
2.Иван	19	48,7	24	57,1
3.Саша	3	7,7	7	16,6
4.Костя	22	56,4	30	71,4
5.Илья	13	33,3	21	50
6.Лена	30	76,9	34	81
7.Арсений	18	45,2	21	50
8.Дима	29	74,3	36	85,7
9.Юля	13	33,3	22	52,4
10.Гриша	2	5,1	6	14,3
Ср. значение	15,9	40,65	21,6	51,42

Гистограмма 7 Сравнительные результаты состояния познавательной активности (в процентах)

Сравнительный анализ выполнения заданий обследуемыми показал, что у всех детей произошел значительный скачок в развитии. Только 2 ребенка остались на низком уровне развития, но положительная динамика все - равно наблюдается у них. Один человек вошел в группу ниже среднего развития. К среднему уровню отнесены пять человек, к высокому - 2.

У всех детей улучшилась координация движений, моторное развитие в целом. В экспериментальной группе исчезли проявления негативизма, агрессии. Дети стали проявлять интерес к занятиям.

Гистограмма 8 Сравнительные результаты уровней развития детей (в процентах)

В результате проведенной работы удалось значительно улучшить состояние эмоционально-волевой сферы у детей, им стало значительно проще выражать свои эмоции, предпочтения, желания и отношение к ситуации.

У детей начала формироваться коммуникативная мотивация, они научились привлекать к себе внимание окружающих адекватным способом, адекватно реагировать на свое имя, отвечать на приветствия, выражать отказ в приемлемой форме.

Некоторые отчасти научились комментировать окружающие события, описывать действия, адекватно использовать невербальные средства общения, отвечать на простые вопросы и задавать их с целью получения интересующей информации.

У нескольких детей значительно улучшилось состояние диалоговой речи. Они научились обращаться к другим людям, используя невербальные средства коммуникации и развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения.