Коммуникация детей дошкольного возраста с детским аутизмом

2. Шкалы адаптивного поведения - стандартизованные методики, предназначенные для оценки адаптивных навыков и выявления уровня развития социальных, коммуникативных, моторных навыков, а также навыков самообслуживания и поведенческих особенностей детей с нарушениями в развитии. Наиболее общеупотребительными являются следующие методики: Шкала адаптивного поведения Вайнленд; Оценка адаптивного поведения детей.

3. Методики, предназначенные для оценки уровня развития детей с аутизмом и планирования коррекционно-педагогического воздействия - Психолого-педагогический профиль. К этой группе также можно отнести методики, направленные на выявление уровня сформированности коммуникативных навыков детей с аутизмом и позволяющие наметить направления, цели и задачи коррекционной работы: Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом; Методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации аутичных детей и детей с нарушениями развития».

4. Методики, предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста. Шкала коммуникативного и символического поведения позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24-х месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях. Анкета, разработанная для диагностики аутизма у детей в возрасте 18 месяцев, включает разделы: социальные интересы, разделенное внимание, жестовая коммуникация и игра.

С целью формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом в зарубежной специальной педагогике и психологии разрабатываются три основных подхода: психоаналитический, бихевиористский и психолингвистический.

В психоаналитическом подходе, который доминировал в 1950-х и 1960-х годах, язык аутичных детей рассматривался как средство выражения конфликтов, которые, по мнению психоаналитиков, были причиной их аутистических симптомов. Например, L. Jackson рассматривал аутизм в целом и отсутствие реакции на социальные раздражители в частности, как защитный механизм в ответ на то, что воспринимается как экстремальная опасность.

Психоаналитические подходы не рассматривали язык как цель терапии. Анализ речи аутичных детей был важен для определения характера их внутренних конфликтов. В то же время, целью терапии было разрешение этих внутренних конфликтов, связанных с самосознанием. Считалось, что по мере расширения знаний и представлений о себе, речь ребенка изменяется и становится более адекватной.

Отечественные ученые не согласны с данной точкой зрения и считают, что необходимо целенаправленное обучение при формировании коммуникативных навыков у аутичных детей.

Бихевиористский подход к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом зародился в первой половине 1960-х. Сторонники этого подхода предприняли первые попытки для развития речевых и языковых навыков аутичных детей, используя оперантную тренировочную технику. Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем ребенка обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию значения слов: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Ребенка, который освоил эти навыки, обучали ответам на вопросы в виде простых фраз (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки; большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние из этих программ обучали детей использованию соответствующих языковых понятий в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о применении освоенных коммуникативных навыков в повседневной жизни. аутизм педагогический детский

Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах. Все больше и больше делался упор на понятие «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять «естественному закреплению» навыка, что очень важно при работе с аутичными детьми.

Для формирования коммуникативных навыков сторонники бихевиористского направления рекомендуют использовать большое количество разнообразных заданий при участии нескольких человек.

Особенно эффективной является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, образовательный процесс базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению эффективности обучения. Несмотря на очевидные достоинства, сопровождающее обучение не получило широкого применения в современной педагогике и психологии.

Другое направление в развитии бихевиористских подходов - обучение использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Возникновение альтернативных коммуникативных систем было связано с необходимостью обучения аутичных детей, которые не могли освоить коммуникативные навыки с помощью техники «бихевиористской модификации». Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть определенным набором коммуникативных навыков.

Очень интересным является психолингвистический подход, получивший широкое распространение за рубежом. Его особенность состоит в том, что исследователи изучают онтогенетическое развитие детей в норме и применяют данные знания при изучении и обучении аутичных детей. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме, рассматривают соотношение и взаимосвязь между уровнями языкового, когнитивного и социального развития аутичного ребенка. Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования были посвящены прагматическим аспектам языка. Рассматривались вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах.

1.3 Особенности развития игровой деятельности в онтогенезе у детей с детским аутизмом

Большинство авторов связывают навыки коммуникации и развития языковой способности детей с ранним детским аутизмом с нарушением процессов познавательной деятельности. Несформированность навыков символической игры у аутиста, прямой признак наличия у него нарушений сферы коммуникации.

Если опираться на одну из известных теорий Ж.Пиаже [58], то можно сказать, что от способности ребенка к восприятию и обработке информации. К познанию признаков и свойств предметов, напрямую зависит формирование его речевой, а следовательно коммуникативной способности. Также можно отметить. Что процесс манипуляции с предметами тесно связан с развитием мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И.Лубовский)

Исследователи утверждают о существовании взаимосвязи между формированием игровых навыков и навыков коммуникации. В связи с этим становится необходимым рассмотреть особенности игровой деятельности.

На ранних этапах развития для ребенка главной деятельностью становится эмоциональное взаимодействие со взрослыми. Исходя из этого первым объектом для игровых манипуляций становится сам взрослый человек находящийся с ребенком.

В первые полгода жизни ребенка игра для него представляет особый вид общения, при котором ребенок начинает использовать невербальные средства коммуникации. Это свидетельствует о проявлении ситуативно- личностного общения.

На втором полугодии у ребенка возникает надобность в взаимодействии со взрослым на базе игровых манипуляций с участием различных предметов.

В возрасте 1-3 лет предметно-манипуляторная деятельность становится ведущей

Исследователи выделяют три фазы формирования предметной деятельности

I фаза - свободная манипуляция - ребенок выполняет действие с предметом, носящее свободный характер.

II фаза - функциональные действия - ребенок выполняет действие.

Соответствующие функции предмета.

III фаза - ребенок использует предмет по своему желанию при этом осознавая его функцию.(Л.С. Выгодский , Д.Б. Эльконин)

Предметно-манипулятивная деятельность развивает познавательную сферу и ориентировку в пространстве.

В дошкольном возрасте ведущей становится сюжетно-ролевая игра она направленна личностное развитие ребенка, помогает ребенку освоить особенности межличностных отношений. Дети в процессе данного вида игр осваивают особенности внеситуативных форм общения путем проигрывания ситуаций социального взаимодействия.

В процессе сюжетно- ролевой игры ребенок может брать на себя роли взрослых и частично воспроизводить их действия при помощи предметов заместителей.

Если рассматривать классификации игр, то для исследования социальной и коммуникативной значимости этапов развития игровой деятельности для ребенка, наиболее подходящей является классификация западных исследователей. [70]

1. Комбинационная игра- ребенок исследует свойства предметов. Предметы используются не по назначению. Игрушки помещается друг в друга, в одну линию, друг на друга. Этот тип игры характерен для детей в возрасте от 6 до 9 месяцев. Данный вид игр формируют у ребенка не только осознание собственных действий.

2. Функциональная игра - в процессе данного вида игры ребенок осознает значение предметов, пытаясь использовать их по прямому назначению. Навыки игры формируются у ребенка на втором году жизни. Ребенок начинает подражать предметной ориентировки взрослых людей.

3. Символическая игра - в этой игре происходит использование предметов с целью изобразить другие. Такой вид игры проявляется в возрасте 18 месяцев.

Три типа символической игры

-приписывание качеств предметам, которых нет в природе

-воображаемые объекты

- предметная замена

4. Социодраматическая (сюжетно-ролевая) игра-изображение социальных ситуаций и действий.

Исходя из этой классификации можно сказать, что данные уровни игры у ребенка с нормальным развитием проявляются своевременно и последовательно сменяют друг друга.

Рассмотрим особенности игровой деятельности детей, с аутизмом опираясь на данные исследований. Опираясь на современные источники литературы можно утверждать, что способность детей с аутизмом к игре ограничена их игровая деятельность носит однообразный характер это выражается прежде всего в стереотипных действиях с предметами, не имеющих заданной цели и смысла. Игра детей с аутизмом чаще всего сводится исключительно к механическим действиям, изолированным от контекста. Иногда у ребенка можно заметить использование невнятной речи, не связанной непосредственно с игровой ситуацией. Также отмечается отсутствие сюжетности и сложной игры. Игра аутичного ребенка продиктована скорее простым интересом к предмету и сенсорным ощущениям от него, нежели символической его значимостью.

Если рассматривать особенности игровой деятельности детей с аутизмом исходя из этапов формирования этой деятельности в норме то можно отметить следующие особенности:

-комбинационные действия с предметами формируются с опозданием или не формируются вообще;

-целенаправленная символическая игра находится на низком уровне;

-присутствуют нарушения манипуляции с предметами, что выражается в манипуляциях только с одним предметом, либо с неигровыми предметами.

-функциональная игра как правило не наблюдается в связи с преобладанием манипуляторной деятельности;

Было проведено множество исследований, которые показали, что игровая деятельность развита у детей с аутизмом на низком уровне, но при этом имеет огромное значение в развитии коммуникативных навыков. В процессе игры осуществляется процесс общения, развиваются когнитивная и эмоциональная сферы ребенка, что в свою очередь оказывает влияние на развитие навыков социального взаимодействия.

Изучение зарубежных и отечественных исследований по данной проблеме позволили сделать следующие выводы:

1. В широком формате изучены все аспекты коммуникации: ее виды, структура, этапы развития. Вместе с этим были рассмотрены и изучены особенности игровой деятельности детей с аутизмом.

2. Можно выделить две концепции, посвящённые данной проблеме:

· Особенности коммуникативной сферы детей с аутизмом обусловлены недостатками развития аффективной сферы. (Лебединский В.В., Никольская О.С.)

Авторы говорят о том. Что нарушения взаимодействия детей с аутизмом со взрослыми и снижение порога аффективной активности (ранимость, плаксивость) при общении со взрослыми ставит задачу не

развития контакта с миром, а нахождения защитных механизмом от него. Это и мешает нормальному развитию коммуникации ребенка.

· В основе нарушений коммуникации детей с РДА лежит несформированность когнитивной сферы ребенка (трудности понимания и усвоения знаковых систем и переработки информации. (Т. Питере, К. Гилберт)

Исследователи утверждают, что из-за когнитивных нарушений дети теряют способность к анализу речевых высказываний, жестов, мимики и т.д. Из этого следует не способность детей использовать как вербальные . так и невербальные средства коммуникации.

3. Выделяют три основные подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

· Психоаналитический метод

· Бихевиористский

· Психолингвистический

4. В разработках отечественных ученых, касающихся проблем коммуникации детей с РДА наблюдается недостаток диагностических методик, позволяющих выявлять уровень сформированности навыков коммуникации. Вопрос о методах и приемах педагогической коррекции, о разработке программ коррекции, направленных на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с аутизмом остается актуальным по сей день.



2. Особенности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели, задачи и методы изучения коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

Цель исследования - изучение коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Задачи исследования:

1. Определить методы изучения коммуникативных и игровых навыков у дошкольников с детским аутизмом;

2. Изучить специфические особенности и выявить уровни сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

3. Выявить особенности и уровни сформированности игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Для достижения поставленных задач в качестве основных методов исследования использовались:

- изучение анамнестических данных;

- наблюдение за детьми в совместной деятельности, повседневной жизни;

- проведение индивидуальных бесед с детьми;

-адаптированный вариант методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом»;

- «Анкета для наблюдений за игрой»;

- методика «Оценка игровых способностей»;

- количественный и качественный анализ полученных данных.

В целях констатации характера проявлений коммуникативных навыков детей использовались ситуации различных видов деятельности: игры, упражнения, различные занятия практического характера. Эти педагогические ситуации строились таким образом, чтобы у детей возникала необходимость использования имеющихся коммуникативных навыков: выразить просьбы, ответную реакцию, сделать комментарий, ответить на вопрос, задать вопрос, проявить социальные и диалоговые навыки. Здесь могли наиболее отчетливо проявляться (или наоборот, отсутствовать) коммуникативные и игровые навыки, выявление которых ставилось в качестве задачи исследования. Словесные методы использовались в виде бесед на доступном для ребенка уровне и способствовали выявлению коммуникативных навыков детей с аутизмом.

Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов.

Целью первого этапа являлось выявление специфических особенностей и уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

Задачи:

1. Определить методы исследования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

2. Изучить особенности коммуникации у детей с аутизмом, проанализировать полученные результаты и сравнить с данными нормально- развивающихся детей.

На данном этапе изучались особенности коммуникативных навыков аутичных детей: виды коммуникации, использующиеся детьми в процессе общения, возможности коммуникации, сфера общения, выявлялись наиболее эффективные средства общения с ребенком, специфические коммуникативные нарушения. Выявлялся уровень развития коммуникации у детей с аутизмом в зависимости от сформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

Целью второго этапа стало выявление особенностей и уровня сформированности игровых навыков у детей с детским аутизмом. Исследование игровых навыков позволит впоследствии при проведении педагогической коррекции подобрать игровые приемы, соответствующие уровню развития дошкольников с детским аутизмом.

Задачи:

1. Определить методы исследования игровых навыков у детей с детским аутизмом;

2. Изучить особенности игры у детей с аутизмом, проанализировать полученные результаты.

Уровень развития игровых навыков аутичных детей определялся в зависимости от их умения манипулировать предметами, исследовать взаимосвязи между ними, употреблять объекты в соответствии с их функциональным назначением, использовать предметы-заместители, приписывать различным объектам несуществующие свойства, использовать пантомиму для изображения действий с воображаемым предметом, придумывать сюжет и выступать в определенной роли.

В экспериментальном изучении приняли участие 8 детей с детским аутизмом в возрасте 3-5 лет (ЭГ) и 8 нормально развивающихся детей.

Анализ медицинской, психологической, педагогической документации (медицинских, психолого-педагогических заключений) показал специфические особенности психического развития детей экспериментальной группы. Психический дизонтогенез протекал у них по типу искаженного развития, характеризующегося выраженной асинхронией, стереотипным поведением, нарушениями в социальном взаимодействии и коммуникации, когнитивной и аффективной сферах. У детей экспериментальной группы в анамнезе отмечались нарушения зрительного контакта, комплекса оживления, измененное отношение к близким: отсутствие потребности во взаимодействии с ними, либо наоборот - симбиотическая связь с матерью, измененная реакция на нового человека, нарушение общения с детьми, недостаточная реакция на словесное обращение со стороны других людей. У многих детей отмечались страхи, у некоторых - нарушение чувства самосохранения. Большинство детей демонстрировало стереотипность поведения, проявлялись двигательные, сенсорные, речевые стереотипы.

Проявлялись специфические особенности в рецептивной и экспрессивной речи: недостаточная реакция на речь окружающих людей, недостаток коммуникативной направленности, эхолалический характер речи. Отмечалась неспособность к диалогу при наличии развернутой фразовой речи, которая проявлялась в виде монологов, аутодиалогов. У большинства детей были выражены трудности употребления личных местоимений.

Для детей данной группы были характерны особенности познавательной деятельности, проявляющиеся чаще всего в виде отставания или парциального ускорения. Отмечалась специфика игры: гипер- и гиповозбудимость. Характерными были нарушения зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного восприятия. Наблюдались разнообразные нарушения моторной сферы: заторможенные вялые движения детей, либо наоборот - расторможенные и порывистые движения; отмечалась задержка в развитии крупной и мелкой моторики.

Вышеперечисленные особенности позволили квалифицировать психическое нарушение исследуемой группы детей как детский аутизм.

Констатирующий эксперимент проводился в течении 1 месяца.

2.2 Исследование вербальной и невербальной коммуникации детей с аутизмом

Цель данного этапа - выявить особенности и уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

На данном этапе подбирались наиболее объективные методы исследования, позволяющие провести комплексную диагностику и оценить уровень сформированности коммуникативных навыков изучаемых детей.

Для получения данных о коммуникативных навыках детей в качестве основы была выбрана методика «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом». Это было продиктовано тем, что данная анкета давала наиболее полное представление о специфических особенностях коммуникации, охватывая все основные структурные компоненты коммуникативного процесса: мотивацию, виды коммуникации, социальные функции коммуникации, способность к диалогу. Данная методика позволяла провести наиболее полную диагностику коммуникативных навыков аутичного ребенка и определить уровень их развития.

Особенности коммуникации у детей дошкольного возраста с детским аутизмом выявлялись по трем блокам коммуникативных навыков:

· Базовые коммуникативные функции:

- просьбы/требования (включая просьбу повторить занимательное действие, умение попросить какой-либо предмет в ситуации выбора, просьбы поесть, попить, поиграть во что-либо, просьбы о помощи);

- социальная ответная реакция (реакция на имя, умение отказаться и сказать «нет», ответить на приветствие, умение дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей);

- комментирование и сообщение информации (включая комментарии в ответ на неожиданное событие, умение называть окружающие предметы, персонажей, близких людей, определять принадлежность собственных вещей, способность описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов, а также более сложные навыки - способность описывать прошедшие и будущие события);

- запрос информации (способность привлекать к себе внимание другого человека, называя его по имени; задавать вопросы: «Что?», «Кто?»,

«Что делает?», «Где?», «Когда?», «Почему?»; задавать общие вопросы, требующие ответа «да»/«нет»;

· Социоэмоциональные навыки:

-выражение эмоций/чувств (радости, грусти, гнева, страха, удовольствия/неудовольствия, усталости, озадаченности);

-навыки просоциального поведения (требование повторения социальных игр, требование выражения чувства любви со стороны другого человека, просьба поиграть вместе, проявления вежливости, способность поделиться своей игрушкой, выражение чувства любви, оказание помощи другим людям, способность утешать других людей);

· Диалоговые навыки:

- вербальные навыки (умение инициировать разговор, называя человека по имени; инициировать и завершать разговор, используя стандартные фразы; умение поддержать диалог, делясь информацией с собеседником; умение разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; умение поддержать разговор, организованный собеседником; умение поддержать диалог при помощи обратной связи («Ага», «Хорошо»); умение поддержать диалог, используя темы, подходящие к данной ситуации);

- невербальные навыки (умение вести диалог, повернувшись лицом к собеседнику; способность поддерживать естественную дистанцию по отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки; умение дождаться подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение; использовать жесты и мимику в процессе диалога);

Для получения данных о специфических особенностях коммуникации и уровне сформированности коммуникативных навыков аутичных детей использовалась методика «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом», а также наблюдения за детьми в различных ситуациях.

Таким образом, осуществляя оценку коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом, представилось возможным выявить специфические особенности коммуникации данной категории детей и уровень сформированности их коммуникативных навыков.

Результаты констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникации у детей с детским аутизмом по 3-м блокам коммуникативных навыков:

- базовые коммуникативные функции;

- социоэмоциональные навыки;

- базовые диалоговые навыки.

Исследование базовых коммуникативных функций

Констатирующий эксперимент продемонстрировал уровень сформированности базовых коммуникативных функций у детей двух групп, включающий умение выражать просьбы, требования, адекватную социальную реакцию, комментировать, задавать вопросы и отвечать на них.

Способность выражать просьбы не сформирована у 75% аутичных детей (6 чел.) и 25%(2 чел.) детей сравнительной группы. В зависимости от умения выражать просьбы все дети условно были разделены на три группы. К первой группе (низкий уровень) относились 6 детей с аутизмом (75%) и 2 нормально развивающихся ребенка (25%) не способные, либо испытывающие значительные трудности в выражении спонтанных просьб адекватным способом. Такие дети либо вообще не могли выражать спонтанных просьб, либо выражали их крайне редко. Ко второй группе (средний уровень) были отнесены дети (2 чел.-25%- ЭГ;1 чел. -12,5%-СГ) у которых была сформирована способность к спонтанному выражению самых элементарных просьб общедоступным способом (вербально и невербально). В третью группу (высокий уровень) не вошло ни одного ребенка экспериментальной группы. В сравнительной группе высокий результат показали 5 детей (62,5%).

Чаще всего просьбы были связаны с физиологическими потребностями («пить», «дай хлеб» и т.п.) ребенка и его специфическими интересами («дай цветок», «поиграем в машины» и т.д.). Повторения занимательного действия дети просили чаще всего на невербальном уровне, иногда произносили эхолаличное, стереотипное или осознанное «еще». Усталость выражалась в виде дезадаптивного поведения, дети не могли сами попросить завершения деятельности.

Экспериментальное исследование позволило выявить нарушения и уровень сформированности социальной ответной реакции на других людей. Аутичные дети были разделены на три группы в зависимости от способности выражать адекватную реакцию в ответ на действия и высказывания других людей.

Первую группу (низкий уровень) составили дети (4 чел.-50%-ЭГ;1чел - 12,5%-СГ), у которых адекватные реакции были либо не сформированы, либо сформированы на очень низком уровне. Ко второй группе ( средний уровень) были отнесены дети (4 чел.-50%-ЭГ; 3 чел. -37,5%), у которых были сформированы некоторые социальные реакции, но они носили непостоянный характер. В третью группу (высокий уровень) не вошло ни одного ребенка экспериментальной группы. В сравнительной группе 4 человека (50%) детей показали высокий уровень сформированности социальной реакции.

Адекватную реакцию в ответ на свое имя дети с аутизмом выражали редко. Большинство из них игнорировало слова взрослого, в таких случаях возникало ощущение, что ребенок не слышит, что его позвали. В некоторых случаях ребенок откликался на свое имя, поворачивая голову в сторону зовущего. Очень редко дети реагировали на свое имя вербально: «Что?», «А?». Во многих случаях аутичные дети не могли адекватно выразить отказ от предлагаемого объекта или деятельности.

Для выявления сформированности функции отказа детям предлагался ряд заданий. Например, перед ребенком ставился набор с кубиками и взрослый приглашал его поиграть: «Саша, давай поиграем в кубики». Часто можно было увидеть вспышку дезадаптивного поведения, агрессии, вместо «нет» или «не хочу», или жеста, выражающего отказ. Иногда недовольство проявлялось в виде вокализации.

Многие дети не отвечали на приветствия других людей, часто в ответ на приветствие «Здравствуй, Юра!» можно было услышать эхолаличное и стереотипное «Здравствуй, Юра». Очень немногие дети могли дать положительный утвердительный ответ на вопрос. Чаще всего на вопрос «Будешь рисовать?» ребенок отвечал «будешь рисовать», вместо того, чтобы сказать «да». Некоторые дети были способны односложно ответить на отдельные личные вопросы типа «Как тебя зовут?». В тяжелых случаях дети были неспособны давать адекватные реакции в ответ на вопросы, высказывания и предложения взрослого, чаще всего демонстрируя реакцию игнорирования или раздражения.

Для выявления сформированности навыков комментирования и сообщения информации использовался набор однотипных заданий. Например, провоцировалась неожиданная ситуация: опрокидывали чашку с водой и ожидали реакцию ребенка; раскладывали на столе картинки с изображением любимых персонажей из мультфильмов, сказок и ждали, когда

ребенок назовет их; задавали вопросы по предметным и сюжетным картинкам - «Кто это?», «Что это?», «Что делает мальчик?», «Где лежат кубики?», «Какого цвета шарик?»; вопросы, касающиеся прошедших и будущих событий - «Что ты ел?», «Куда ты пойдешь?» и т.д.

Почти все дети были способны давать комментарии в ответ на неожиданное событие, могли назвать различные предметы, близких; значительно сложнее давалось описание действий, местонахождения, свойств предметов. Например, при ответе на вопрос «Какой дом?» детям нужна была подсказка: «Этот дом большой или маленький?». Для некоторых детей было трудно описать предмет даже после подсказки, они отвечали: «Большой или маленький», либо не могли ответить вовсе. Недоступным для большинства оказалось описание и рассказ о прошедших и будущих событиях. Первую группу (низкий уровень) составили дети (4 чел.-50%-ЭГ; 4 чел. -50%-СГ), у которых адекватные реакции были либо не сформированы, либо сформированы на очень низком уровне. Ко второй группе (средний уровень) были отнесены дети (4 чел.-50%-ЭГ; 3 чел.-37,5%- СГ). К третей группе (высокий уровень) были отнесен (1 чел.-12,5%-ЭГ; 3 чел.-37,5%-СГ).

Исследование позволило выявить уровень развития коммуникативной функции запроса информации, отражающей способность ребенка задавать вопросы, и, таким образом, получать интересующую его информацию.

Большинство аутичных детей были способны привлекать к себе внимание другого человека, называя его по имени, либо используя невербальные средства коммуникации. Они могли задавать отдельные вопросы на интересующие их темы, например: «Когда же мы пойдем к маме?». Однако, подобные вопросы возникали в большинстве случаев скорее с целью выразить свое желание пойти к маме, чем получить однозначный ответ. В ряде ситуаций дети могли задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет: «Хочешь пойти гулять?». Однако подобная форма вопроса также содержала в себе нетрадиционное значение. В данной ситуации ребенок также выражал желание пойти погулять нетрадиционным способом: теми словами, с которыми к нему обращались другие люди в предыдущих ситуациях. В других случаях ребенок мог задавать вопросы в общепринятой форме с соответствующим значением: например, он указывал на картинку с незнакомым изображением, задавая вопрос: «Это?» (в значении «Что это?» или «Кто это?»). В большинстве случаев у детей была не сформирована функция запроса информации. Лишь отдельные дети могли задавать вопросы на различные интересующие их темы (чаще всего это были вопросы, начинающиеся со слов «Что?», «Кто?», «Что делает?»). Очень редко проявлялась способность адекватно задавать более сложные вопросы (начинающиеся со слов «Где?», «Когда?»).

Первую группу (низкий уровень) составили дети (4 чел.-50%-ЭГ; 0 чел.- 0%-СГ), у которых адекватные реакции были либо не сформированы, либо сформированы на очень низком уровне. Ко второй группе (средний уровень) были отнесены (4 чел.-50%-ЭГ;3 чел.- 37,5%-СГ) К высокому уровню были отнесены 5 чел. (62,5%) детей с нормальным развитием.

Констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированности социоэмоциональных навыков, включающих умение сообщать о своих эмоциях, чувствах и демонстрировать просоциальное поведение.

Наблюдение показало, что многие дети с аутизмом выражали потребность во взаимодействии, требовали продолжения и повторения различных социальных игр. В ряде случаев они могли поделиться сладостями, отдать свою игрушку взрослому, помочь в некоторых несложных организационно-бытовых делах. Однако, в большинстве повседневных ситуаций их характеризовало нежелание делиться своими вещами и помогать окружающим. Редко аутичные дети требовали от окружающих выражения «теплых» чувств по отношению к ним и лишь изредка сами вербально выражали чувство любви и привязанности к близким людям. В некоторых случаях дети могли проявлять вежливость, употребляя слова «спасибо», «извините», чаще - с напоминанием взрослого. Сочувствие дети с аутизмом почти не проявляли, в большинстве случаев они были равнодушны к эмоциям другого человека.

Проанализировав полученные данные спарнительной и экспериментальной групп, обследуемых детей были получены следующие результаты

Исследование диалоговых навыков

Экспериментальное исследование позволило выявить уровень сформированности базовых диалоговых навыков при детском аутизме.

В зависимости от уровня сформированности вербальных диалоговых навыков: умения инициировать диалог, называя человека по имени; инициировать и завершить разговор стандартной фразой; умения поддержать диалог, делясь информацией с собеседником; умения разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; поддержать разговор, организованный собеседником; поддержать разговор при помощи обратной связи («Ага», «Хорошо»); поддержать диалог, используя темы, подходящие к данной ситуации, было выделено три группы детей.

В первую группу (низкий уровень) вошли (3 чел.-37,5%-ЭГ; 1 чел. - 12,5%-СГ) дети не способные поддержать диалог, поочередно обмениваясь фразами с собеседником. Вторую группу (средний уровень) составило 4 чел.- 50% детей с аутизмом и 4 чел.-50% детей с нормальным развитием . Они были способны инициировать разговор, называя человека по имени, завершать коммуникативный процесс, используя стандартные фразы, делиться информацией с собеседником, иногда - отвечать на его вопросы. В третью группу (высокий уровень) вошли 3 чел.-37,5%-ЭГ и 1 чел.-12,5%-СГ.

Значительные трудности возникали при необходимости поддержать разговор при помощи обратной связи, а также особые трудности вызывал диалог, протекающий по нестандартному, и, следовательно, непредсказуемому и неожиданному для ребенка сценарию. Недоступным для большинства аутичных детей оказалось умение подбирать темы для общения, подходящие к ситуации. Таким образом, данное исследование демонстрирует и подкрепляет положение отечественных и зарубежных авторов о неспособности аутичных детей к ведению диалога.

Значительно более высокие результаты показало исследование невербальных диалоговых навыков. Исследование показало, что почти все дети проявили умение общаться, повернувшись лицом к собеседнику. Многие дети были способны поддерживать необходимую дистанцию по отношению к партнеру, использовать жесты, реже - мимику. Основная проблема состояла в невозможности аутичных детей регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки и ожидать подтверждения или одобрения слушающего человека перед тем, как продолжить свое сообщение. Они не способны были ориентироваться на реакцию другого человека. В целом, уровень развития невербальных диалоговых навыков оказался выше уровня сформированности вербальных навыков.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных явился основанием для выявления 3-х разноуровневых групп детей, требующих дифференцированного подхода при организации педагогической коррекции. При формировании групп в качестве основного критерия выступал уровень сформированности коммуникативных навыков.

I группа - низкий уровень - дети, которые не умели или затруднялись привлечь внимание других людей адекватным способом, были способны выражать лишь некоторые просьбы, требования, комментировать окружающие события, используя вокализации, указательный жест, однословные высказывания, тесно связанные с непосредственной ситуацией общения, демонстрировали несформированность адекватной социальной реакции: многие не реагировали на свое имя, не отвечали на приветствия, отказывались от предложений взрослого, демонстрируя дезадаптивное поведение, не были способны дать утвердительный ответ; проявляли несформированность навыков общения и запроса информации, просоциального поведения и диалоговых навыков ;

II группа - средний уровень - дети адекватно выражали просьбы; демонстрировали адекватную ответную реакцию на высказывания и действия других людей; были способны комментировать окружающие события, называть любимых персонажей, предметы, знакомых людей, описывать действия, местонахождение различных объектов. Используя при этом двух- , трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер и невербальные средства коммуникации; могли отвечать на простые вопросы взрослого, иногда задавали их; в то же время не были способны описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; демонстрировали несформированностьпросоциального поведения и диалоговых навыков.

III группа - высокий уровень - дети активно выражали различные просьбы; демонстрировали адекватную реакцию в ответ на высказывания, просьбы и действия другого человека; были способны комментировать свои действия и действия других людей, называть различные предметы, окружающих людей, персонажей из мультфильмов, книг, описывать местонахождение и свойства различных предметов, прошедшие и будущие события; они отвечали на различные вопросы взрослого и задавали их, используя при этом развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения и невербальные средства коммуникации; демонстрировали навыки просоциального поведения и умение поддержать простой диалог.

Основная трудность у детей III группы состояла в том, что они демонстрировали многие коммуникативные навыки только в хорошо знакомых ситуациях при взаимодействии с ограниченным кругом людей. Они не использовали диалогическую речь при взаимодействии с другими детьми.

Главная особенность детей всех трех групп проявлялась в неумении адекватно выражать собственные эмоциональные состояния и сообщать о своих эмоциях окружающим людям.

По данным каждого из блоков изучение коммуникативных навыков был выявлен средний показатель сформированности коммуникативных навыков по уровням .

Таким образом, основная часть детей с детским аутизмом имеет низкий уровень (62,5%) развития коммуникативных навыков. Средний уровень имеет (25%) и высокий уровень в среднем выявлен у 12,5% детей.

2.3 Исследование игровой деятельности

Цель данного этапа исследования - выявление особенностей и уровня сформированности игровых навыков у детей с детским аутизмом.

Проведение данного этапа констатирующего эксперимента было продиктовано необходимостью выявления уровня сформированности игровых навыков. Исследование игровой деятельности позволит впоследствии при проведении педагогической коррекции подобрать игровые приемы, соответствующие уровню развития дошкольников с детским аутизмом.

Для получения данных о игровых навыках аутичных детей в качестве основы были выбраны две методики: «Анкета для наблюдения за игрой» и «Оценка игровых способностей», разработанные D.Sherratt, M. Peter [54]. Данный выбор был продиктован тем, что эти методики давали наиболее полное представление о специфических особенностях игровой деятельности аутичных детей. Данные методики предоставили возможность выявить уровень сформированности игровых навыков у детей с аутизмом дошкольного возраста, начиная с сенсомоторной и заканчивая сюжетно- ролевой игрой; позволили выявить зону актуального и ближайшего развития игровой деятельности ребенка.

Ребенку был предложен разнообразный игровой материал: простые сенсомоторные (кубики, погремушки, музыкальные молотки и т.д.) и функциональные игрушки (куклы, кукольный домик, кукольные наборы: игрушечная посуда, одежда, мебель, игрушечные животные и т.д.). На игру выделялось 10-15 минут свободного игрового времени.

Исследование было построено на разделении освоения ребенком игры на 4 основных вида.

1. Комбинационная игра.

2. Функциональная игра.

3. Символическая игра.

4. Сюжетно-ролевая игра.

Результаты наблюдений за игрой ребенка в свободной игровой ситуации заносились в анекту, которая включала следующие вопросы:

Комбинационная игра.

1. Использует ли ребенок манипулятивные действия в процессе игры? (облизывает, бросает, стучит, гремит различными предметами и т.д.)

2. Играет ли ребенок в комбинационные игры (строит из кубиков башни, выстраивает из них ряды, использует один предмет в качестве емкости для другого и т.д.)

Функциональная игра.

1. Использует ли ребенок игрушки в соответствии с их функциональным назначением? (катает машину, пьет из кукольной чашки, расчесывает волосы куклы и т.д.)

2. Сохраняется ли понимание функций при смене обстановки и игрового материала?

Символическая игра.

1. Играет ли ребенок в символические игры? (воображает ли что кубик это машина, наделяет куклу человеческими качествами и т.д.)

2. Способен ли ребенок выполнять серию последовательных символических действий, связанных друг с другом единой сюжетной линией? (накормить куклу, помыть ее, уложить спать и т.д.)

Сюжетно-ролевая игра.

1. Способен ли ребенок выполнять определенную роль и принимать участие в простых сюжетно-ролевых играх?

2. Осуществляется ли осознанное взаимодействие с другими участниками сюжетно-ролевой игры?

Если ребенок не был способен к пантомиме, тогда организовывалась простая сюжетно-ролевая игра с ним и другими детьми с более высоким уровнем когнитивного и социального развития. При этом обращалось внимание на следующие показатели:

Таким образом, в зависимости от результатов наблюдений за свободной игрой определялись «зона актуального развития» и уровень сформированности игровых навыков ребенка: комбинационный, функциональный, символический, сюжетно-ролевой.

Следующим этапом для выявления высшего уровня сформированности игровых навыков стала «оценка структурированной игры». Суть метода заключалась в том, что ребенку демонстрировались различные действия и возможности использования игровых материалов на более высоком игровом уровне, чем тот, который был продемонстрирован им в рамках свободной игры. Результат фиксировался - понимает ли ребенок значение этих действий и способен ли он их воспроизвести.

Для детей, осуществляющих самостоятельные манипулятивные действия, предлагалось следующее экспериментальное задание: игрушечное ведерко заполняли мелкими предметами и трясли его так, чтобы оно гремело, затем ребенку предлагалось повторить это. Если он был способен воспроизвести такое действие, то обучение игровым навыкам начиналось с уровня комбинационной игры.

Детям, способным к спонтанной комбинационной игре предлагалось следующее задание: куклу сажали на игрушечную машину и катали ее со словами «брум-брум», затем предлагали повторить действие. Если ребенок мог имитировать его, педагогическая коррекция начиналась с функциональной игры.

Если ребенок был способен самостоятельно осуществлять функциональные действия, то ему предлагалось воспроизвести игровые действия с использованием предметов-заместителей, например, покормить куклу с помощью палочки вместо ложки. Затем - повторить последовательную цепочку игровых событий: покормить куклу, помыть, положить спать.

Таким образом, определялся уровень развития игровой деятельности ребенка, проявляющийся в рамках структурированной игровой ситуации. Этот показатель отражал уровень «ближайшего развития» игровых навыков аутичного ребенка.

Экспериментальное исследование позволило выявить нарушения и специфические особенности игровых навыков у детей с детским аутизмом, проявляющиеся в рамках игровой деятельности.

Наблюдения показали, что все дети с детским аутизмом (100% - 10 чел.) были способны манипулировать в свободной игровой ситуации с различными предметами: бросать, крутить, вертеть, облизывать их и т.п. Однако, в большинстве случаев сенсомоторная игра характеризовалась рядом специфических особенностей:

- фокусировкой на сенсорных качествах материалов (рассматриванием блестящих предметов, ощупыванием шершавых поверхностей и т.п.);

- стереотипностью манипуляций (дети могли подолгу совершать однообразные действия, которые неизменно повторялись: стучать кубиками, крутить колеса перевернутой машинки и т.д.);

- манипулированием неигровыми предметами (палочкой, отломанной от дерева, веревкой, целлофановым пакетом и т.д.);

- манипулированием одним и тем же предметом;

Исследование позволило выявить нарушения и специфические особенности комбинационной игры детей экспериментальной и сравнительной группы. В свободной игре спонтанные комбинационные действия выполняли 37,5 % (3 чел.) детей экспериментальной группы. Однако их действия носили крайне стереотипный характер, а попытки взрослого разнообразить игру сопровождались вспышкой негативизма, агрессией и аутоагрессией. Еще 50% (4 чел.) аутичных детей были способны включиться в комбинационную игру только после того, как им давалась подсказка в виде демонстрации действия. Дети могли строить из кубиков башню, выстраивать их в ряд, складывать различные вещи в коробку. Оставшиеся 12,5% (1 чел.) детей не испытывали интереса к действиям и не пытались повторить их даже после наглядного показа.

К функциональной игре в рамках свободной игровой ситуации были способны 12,5 % (1 чел.) аутичных детей, еще 62,5 % (5 чел.) могли использовать предметы в соответствии с их функциональным значением только в процессе структурированной игры, когда взрослый наглядно демонстрировал какое-либо функциональное действие. И в том, и в другом случае отмечалась стереотипность, которая проявлялась в виде повторения одних и тех же действий; также отмечалась неспособность усложнить игру или придумать новые возможности использования тех же объектов. Например, экспериментатор мог покормить куклу с ложки и ребенок в точности повторял это действие, не предпринимая попыток к дальнейшему развитию игры. Неспособность самостоятельно воспроизвести функциональное действие в данном случае скорее характеризовала недостаток мотивации аутичного ребенка, чем нарушение когнитивной сферы. С другой стороны, неспособность разнообразить функциональную игру во многих случаях объяснялась недостатком воображения аутичного ребенка.

В 25% (2 чел.) случаев дети не могли выполнить функциональное действие даже в рамках структурированной игры. Данный недостаток объяснялся нарушением когнитивной сферы и неспособностью ребенка понять функциональные свойства объекта. В остальных ситуациях неспособность вступить в функциональную игру была продиктована отсутствием заинтересованности и эмоциональной вовлеченности.

Исследование показало, что в символическую игру без поддержки педагога способны вступить 0% (0 чел.) всех обследуемых детей. Иногда дети использовали предметы-заместители: использовали палку вместо микрофона, выстраивали кубики в один ряд, называя их «электричкой», изображали различные события в символическом виде, например, воображали, что произошла авария и т.д. В основном подобные игры отражали специфические интересы ребенка. При этом, как и в случае с функциональной игрой проявлялась стереотипность и отсутствие спонтанных попыток к усложнению игры. 25% (2 чел.) дошкольников с аутизмом вступали в символическую игру после того, как экспериментатор давал подсказку. Они хорошо сознавали смысл его слов и действий, что указывало на сформированность способности понимать символические значения и относительную сохранность когнитивной сферы. Невозможность спонтанно вступить в символическую игру объяснялась отсутствием мотивации и гибкости мышления. Остальные дети - 75% (6 чел.) - составили группу, которая не имела возможности осуществить символические действия даже в структурированных игровых ситуациях. Они сильно затруднялись в понимании значения символических действий.

Чаще всего дети в игре копировали определенную последовательность событий без значительных изменений. Ребенок мог многократно повторять один и тот же сценарий без малейших изменений, например, покормить куклу, раздеть её, помыть и уложить спать. вступали в сюжетную игру в рамках структурированной ситуации, когда педагог предоставлял ребенку различные визуальные подсказки. У детей отмечен недостаток воображения, что проявлялось в неспособности самостоятельно придумать сценарий игры. В то же время, они достаточно хорошо понимали сюжетную игру, предложенную экспериментатором, и в точности повторяли его действия. Еще дети не могли или сильно затруднялись в осознании сценария игры, предложенного педагогом. Для них было доступно понимание отдельных символических действий, но объединение их в единую сюжетную линию оказывалось крайне затрудненным. У большинства детей с аутизмом оказалась несформированной способность к пантомиме, что объяснялось недостатком абстрактного мышления и низким уровнем развития воображения. Некоторые дети могли копировать действия экспериментатора при отсутствии реальной опоры в виде трехмерных объектов, изображая, что они пьют чай или моют руки. Но в ситуации, когда педагог просил показать ребенка, как он чистит зубы, возникали большие затруднения. К спонтанному изображению символических действий с помощью пантомимы был способен только один ребенок с аутизмом.

Экспериментальное исследование продемонстрировало, что ни один ребенок не способен без поддержки взрослого включиться в спонтанные ролевые игры. Приблизительно 67,5% (5 чел.)-ЭГ; детей были не способны включиться в общий игровой эпизод и исполнять определенную роль. Всего 37,5% (3 чел.) детей с детским аутизмом с высоким уровнем функционирования когнитивной сферы были способны включиться в элементарные сюжетно-ролевые игры. Однако, даже в этих случаях была необходима значительная поддержка, регулирующая и координирующая помощь педагога. Некоторые дети были не способны к взаимодействию в любом из предложенных вариантов ролевой игры. Неспособность детей с детским аутизмом спонтанно включиться в сюжетно-ролевую игру объяснялась высокими социальными, коммуникативными и когнитивными требованиями, слишком сложными для аутичного ребенка.