Полимодальный подход к активации коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

Психогенный аутизм возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3--4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации: длительного отсутствия материнской ласки, неправильного воспитания в интернатах и пр. Эта форма аутизма проявляется у ребенка в нарушении контакта с окружающими, в эмоциональной индифферентности, пассивности, безучастности, в отсутствии дифференцированных эмоций, в задержке развития речи и психомоторики. В отличие от других форм, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае, если пребывание ребенка в неблагоприятных условиях продлится первые три года жизни, аутистическое поведение и нарушения речевого развития становятся стойкими.

Дети с аутизмом шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью. Например, дети могут быть отгороженными, малоконтактными и эмоционально невыразительными в общении с близкими и при этом общительными, разговорчивыми, доверчивыми с посторонними лицами. Однообразное, вялое поведение детей может прерываться немотивированными агрессивными поступками, разрушительными действиями. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика: постоянные страхи, деперсонализация, псевдогаллюцинаторные переживания.

Аутизм при обменных заболеваниях и хромосомной патологии в клинической литературе описан как сопутствующий синдром, когда у детей на фоне психического недоразвития наблюдаются аутистические проявления.

В 1989 году в Научно-исследовательском центре психического здоровья была разработана своя клиническая классификация РДА (В.М. Башина, Л.С. Козлова, Н.В. Симашкова, В.С. Ястребов, и др.):

1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант РДА).

2. Аутистическая психопатия Аспергера.

3. Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении) аутизм.

4. Резидуально-органический вариант аутизма.

5. Аутизм при хромосомных аберрациях.

6. Аутизм при синдроме Ретта.

7. Аутизм неясного генеза. [96, с. 10-11].

Некоторые исследователи предпринимали попытки классификации детей с аутизмом по характеру социальной дезадаптации. Например, Л. Винг разделяла аутичных детей на три группы в соответствии с их способностью вступать в социальный контакт

1) «одинокие», которые не вовлекаются в общение;

2) «пассивные».

3) «активные, но нелепые».

Наилучший прогноз в дальнейшем психическом развитии, по мнению автора, был у «пассивных» [25, с 26].

Особый интерес представляет классификация О. С. Никольской, Е. Р. Баенской и М. М. Либлинг, построенная с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома. Авторами были выделены четыре группы [25]:

1) полная отрешенность от происходящего;

2) активное отвержение;

3) захваченность аутистическими интересами

4) чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Дети первой группы характеризуются аутистической отрешённостью от окружающего мира. Их поведение носит полевой характер. Они мутичны, не только не владеют формами контакта, но и не испытывают потребности в нем. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Дети второй группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определённой возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счёт аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне.

Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой - непреложное условие их существования. Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в вспомогательной школе.

Дети третей группы с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребёнком как стихийная психодрама, которая снимает пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развёрнутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны. Низка способность к сопереживанию. При развёрнутом монологе очень слаб диалог. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети четвертой группы характеризуются менее глубоким аутистическим барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе на передний план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим синдромом является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе [25, с. 27 - 58].

По замечанию И. И. Мамайчук преимущество данной классификации заключается в том, что она построена с учетом ведущего патопсихологического синдрома, отражающего глубину аффективной патологии ребенка и прогноз его дальнейшего психического развития.

Однако данная классификация далеко не универсальна, так как в ее основе лежат психолого-педагогические наблюдения и в ней не отражены этиологические и патогенетические параметры аутизма у детей. [97, С. 13].

Нарушения речи у детей с РДА весьма разнообразны.

Л. Каннер отмечает, что к одному из проявлений синдрома аутизма относится искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Он выделил так называемую запоздалую эхолалию, проявляющуюся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций. L.Bender описала своеобразное «деревянное», «чревовещательное» качество речи, механические модуляции голоса, особенности его высоты и тональности [11, С185].

По мнению T.Shapiroua и G.Ginsberga, наиболее характерным для речи детей с аутизмом является одновременное сочетание «жаргона», «неполной» и «зрелой речи». В.М. Башина объяснила это явление тем, что для страдающих аутизмом свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы [11, С.185].

К. Гилберг и Т. Питерс считает, что при аутизме нарушены речь и язык, но не в той форме или не вследствие тех причин какие имеются при афазии или дисфазии. В основании афазии или дисфазии лежит нарушение способности говорить. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема - ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией (знаниями, чувствами) между двумя людьми.

«У небольшого количества людей с аутизмом (примерно 1:5, исходя из клинического опыта), речь сама по себе нарушена, и при этом аутизму сопутствует дисфазия. Это комбинация проблем предположительно может быть обнаружена у людей с аутизмом, которые, как кажется, хотят говорить, но не могут этого сделать. Это те дети, которые никогда не говорили, кроме тех, у которых был период некоторого (хотя минимального) развития речи.

Большинство людей с аутизмом, в действительности, обладают способностью говорить, но не могут выяснить цель речи» (К. Гилберг, Т. Питерс) [10, с.52].

Уже на ранних этапах можно заметить особенности речевого развития, указывающие на ранний детский аутизм. Н. Г. Манелис выделяет следующие настораживающие факторы в развитие речи ребенка [Манелис Н. Г.]:

1. Плач тяжело интерпретировать, он не несет интонационной окраски стоящей за ним потребности.

2. Гуление появляется вовремя, но нередко звуки лишены интонирования.

3. Фаза лепета слабо выражена либо отсутствует вообще - от гуления ребенок сразу переходил к произнесению слов. Иногда первые слова необычны для данного речевого этапа и малоупотребляемыми: «трактор», «буква», «луна», «музыка» и т.д.

4. Фразовая речь может не развиваться вообще, однако, в аффекте такой ребенок может неожиданно произнести короткую фразу.

5. У некоторых детей отчетливо выступают нарушения звукопроизношения: невнятность, скомканность, «свернутость» слова, произнесение лишь определенных его слогов.

6. Может быть нарушено понимание речи. Дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. Ребёнок не в состоянии выполнить инструкцию, не реагирует на свое имя.

К. С. Лебединская выделяет четыре основные особенности речевого развития детей с ранним детским аутизмом:

? некоммуникативность речи;

? ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;

? часто наличие своеобразной вербальной одаренности;

? мутизм или распад речи. [25, с.45].

1.4 Методы и приемы работы с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра

В современном мире существует множество инновационных методов, направленных на преодоление трудностей у детей с ОВЗ и, в частности, страдающих аутизмом. Вот наиболее популярные из них:

- иппотерапия - метод реабилитации посредством лечебной верховой езды. Уникальность иппотерапии заключается в гармоничном сочетании телесно-ориентированных и когнитивных приемов воздействия на психику пациента;

- дельфинотерапия - этот метод является системой физических и психических воздействий, направленных на лечение больного, с использованием дельфинов;

- таматис - это метод звуковой стимуляции слухового и вестибулярного анализатора. Терапия заключается в трансформации звука при помощи аппарата «электронное ухо» в звуковой сигнал, который проходит через два вида слуховой проводимости - костную проводимость посредством специальных наушников и через воздушную проводимость. Скорость поступления звука для этих двух видов проводимости регулируется специальной программой, что и является одним из центральных механизмов терапевтического воздействия. Звуки, обработанные аппаратом

«Электронное ухо», вызывают поочередное напряжение и расслабление мышц среднего уха. Это делает возможным неожиданные переходы с низких частот, которые не требуют особых усилий, от слухового анализатора к высоким частотам, которые требуют усилий слуховой системы для адаптации к ним. Это своего рода гимнастика для микроскопических мышц среднего уха. Благодаря повторяющейся активности и постепенно увеличивающейся мобилизации слухового анализатора улучшается передача звуков в мозг;

- кинезиотерапия - одна из форм лечебной физкультуры, одной из важнейших теоретических основ кинезитерапии является теория моторно- висцеральных рефлексов (то есть воздействия мышечной работы на все без исключения системы организма), которая была разработана и доказана в 60- 70 годах ХХ века научным коллективом Пермского медицинского института под руководством заведующего кафедрой физиологии, доктора биологических наук, профессора М.Р. Могендовича;

- игровая терапия - разновидность арт-терапии, психотерапевтический метод, основанный на использовании ролевой игры как одной из наиболее сильных форм воздействия на развитие личности. Суть игротерапии состоит в том, что игротерапевт использует терапевтическое воздействие игры, чтобы тем самым содействовать взрослому или ребёнку в преодолении психологических и социальных трудностей, препятствующих личностному и эмоциональному развитию.

Наряду с этими методами, существуют другие, имеющие более глобальный подход к проблеме:

- визуальное расписание - это набор карточек либо написанных слов / подписей, на которые ориентируется ребенок во время самостоятельного выполнения задания. Визуальное расписание может быть различного вида (фотографии или пиктограммы дел, приклеенные на полоску липкой ленты в хронологическом порядке, которые нужно будет выполнить ребенку).

Основной целью визуального расписания заданий является выполнение ребенком последовательных действий без прямых инструкций или подсказок со стороны учителей или родителей;

- эвритмия - берет начало из развивающего подхода, который предполагает, что нормально развивающиеся младенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях. Цель эвритмии - предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы реализовать свои возможности, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором предложения к контакту могут поступать с обеих сторон;

- поведенческая терапия. Эта терапия разработана в рамках бихевиористического течения в психологии. Изначально сущностью метода является выработка у ребенка способов поведения (деятельности) и адекватного решения задач посредством оперантного обусловливания с использованием подкреплений (как позитивных, так и негативных).

Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей;

- групповая терапия. Групповая терапия основана на методике Kitahara, которая применялась ею в частной школе города Токио, а затем в Бостоне (школа Higashi), где аутичные дети обучаются вместе с нормально развитыми детьми (вариант интегрированного обучения). Основная идея - соответствие групповой норме и имитация выбранной модели поведения. Главный принцип - это формирование у ребенка «ритма жизни» методом слияния с групповыми процессами. Основная часть этого ритма ощущается физически. Цели этой программы стоят в стабилизации детской эмоциональной сферы, которая находится в ослабленном состоянии, что предлагает поддержку ребенка ритмом группы, принимающей его как себе подобного, улучшении физического развития и навыков самообслуживания ребенка через подражание группе, нормализации интеллектуального развития через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов;

- метод выбора A.S. Kaufman. Предусматривает работу с аутичным ребенком один на один в течение всего дня. Этот метод не является чем-то принципиально новым, а вытекает из длительного опыта Kaufman (1950) обучения своего собственного аутичного сына с высоким уровнем интеллекта. Этот метод состоит из двух частей:

• первая направлена на изменение точки зрения родителей и учителей на ребенка,

• вторая предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и учителей таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться;

- удерживающая терапия. «Форсированная поддержка» как метод впервые была предложена М. Welch. Сущность метода состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, так как именно отсутствие связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме. Назначение этой терапии - пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает в себя большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучения ребенка к контакту, с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует приятность от такого общения, несмотря на начальное отторжение.

Все эти и многие другие варианты могут быть использованы в работе с аутичными детьми. Однако, основным является выбор того подхода, который соответствует реальным возможностям ребенка.

В работах отечественных авторов И.И. Мамайчук, Л.Г. Нуриевой [96, 26] указаны принципы и приемы, следуя которым можно повысить эффективность обучения:

- развитие навыка самообслуживания. Следует настаивать на самостоятельном выполнении ребенком всех рутинных операций: одевание, приемы пищи, гигиенические процедуры. Это не только увеличит его самостоятельность, но и будет провоцировать ребенка просить о помощи, в случае, если она потребуется. Всякая просьба о помощи - это попытка коммуникации, навык которой с детьми с РАС следует развивать постоянно;

- вовлечение ребенка в совместную деятельность. Стоит сократить количество времени, проводимое ребенком с самим собой наедине. Вовлекая его в совместную деятельность, разделяя его интересы, взрослый показывает, что взаимодействие приносит радость, следовательно, в следующий раз ребенок сам захочет проводить время с «интересным» взрослым, нежели сидеть один. Как показывает практика, суметь найти подход к ребенку - это лишь вопрос времени и усердия. Это как раз и является основным приемом коррекционной программы для детей, страдающих аутизмом. Стоит поощрять любую попытку взаимодействия ребенка с другим человеком;

- предоставление причины для коммуникации. Окружающая среда должна быть спланирована таким образом, чтобы ребенок для получения желаемого был бы вынужден обратиться с просьбой к взрослому. Необходимо заранее составить перечень того, что ребенку нравится, что он с удовольствием ест или рассматривает. Когда все эти предметы будут убраны так, что ребенок не сможет их самостоятельно достать, следует искусственно создать ситуацию, в которой он этот предмет увидит. В начале работы, если ребенок затруднится самостоятельно попросить желаемое, нужно ему подсказать, как это сделать. Также можно давать ребенку сложно устроенные игрушки, в которых нужно что-то нажимать или как-то особенным образом крутить. В случае, если ребенку эта игрушка понравится, но он не сможет ее включить, нужно подсказать ему, чтобы он попросил у взрослого о помощи. Этот прием нужно проводить как можно чаще, помногу раз за день. Только в этом случае будет заметен прогресс ребенка в навыке освоения просьб;

- просьба о прекращении того или иного действия. Ребенку необходимо уметь показать, что он хочет прекратить какую-либо деятельность социально приемлемым способом. Для этого необходимо отследить момент, когда ребенок начнет показывать признаки недовольства, в этот момент нужно дать подсказку, например: «скажи: не хочу», если ребенок правильно произносит, то мы заканчиваем занятие. В случае, если ребенок не говорит правильно, а начинает выражать бурный протест другими способами, не нужно завершать занятие, а стоит повторить подсказку. Это также поможет развивать навык общения;

- универсальные игры. Поскольку навык коммуникации у детей, страдающих аутизмом, развит, как правило, значительно ниже остальных, нужно стараться вызывать интерес у ребенка к универсальным играм, которые обычно нравятся детям его возраста. Например, следует научить ребенка надувать мыльные пузыри, катать ногой мяч, играть в «салки» и «прятки». Отработав эти навыки со взрослым, ребенку будет проще перенести этот опыт на сверстников и играть с ними подобным образом;

- предоставление выбора. Ребенку необходимо давать возможность принимать самостоятельные решения. Следует спрашивать у ребенка, что он хочет, например: «что ты будешь кушать: пюре или макароны?» или «что мы будем делать: собирать пазл или рисовать красками?». Эти ситуации развивают мышление ребенка, развивает навык принятия решения. Нужно быть готовым, что решение таких задач потребует какое-то время у ребенка, но не стоит его в этом торопить;

- принцип следования за ребенком. Следуя за ребенком, а не занимая лидирующую роль, дает возможность ребенку вступить самому во взаимодействие. Если ребенок играет лидирующую роль в своих занятиях, то он будет уделять деятельности больше внимания, это научит его сосредотачиваться на чем-то одном и делать самостоятельный выбор. Во взаимодействии с ребенком наилучшая позиция - это взрослый лицом к лицу с ребенком, это позволит с большей легкостью понять, что вызвало у ребенка наибольший интерес. Это также может улучшить глазной контакт с ребенком. Следует особенно обратить внимание, что необходимо находиться с ребенком на одном уровне, чтобы ему не приходилось задирать голову вверх, чтобы посмотреть на взрослого. Это позволит ему наблюдать за различными мимическими выражениями на лице взрослого;

- обучение невербальным средствам. Из-за особенностей восприятия, детям с РАС трудно понять значение общепринятых жестов и мимике. Поэтому им следует уделить внимания на занятиях. Взрослому необходимо продумать задания в игровой форме, где в искусственных ситуациях ребенок сможет понять и запомнить, что значат определенные выражения лица и жесты. Задания могут быть и не в игровой форме, но тогда должны поощряться каким-либо образом. Это нужно, чтобы ребенку хотелось взаимодействовать со взрослым, даже если задание не очень простое. Он должен быть уверен, что его труд будет обязательно вознагражден.

- использование стереотипной игры для повода к коммуникации. В том случае, когда ребенку с РАС совершенно неинтересно играть со всеми предоставленными игрушками, вместо этого он предпочитает заниматься стереотипичной деятельностью - раскладыванием игрушек в ряд, в этом случае у взрослого все равно есть возможность для коммуникации и общения. Совместные действия приводят к созданию схемы общения и коммуникации с ребенком;

- развитие навыка восприятия устной речи. Ребенок с РАС с большим трудом обрабатывает информацию, так как ему тяжело понять окружающий его мир. Он может не понимать связи между ситуацией и словами, которые произносят ее участники. Иногда, может показаться, что ребенок понимает обращенную речь, так как выполняет то, что его просят, но он мог просто сориентироваться по ситуации. Необходимо говорить очень медленно и изъясняться короткими простыми предложениями. Взрослые должны научиться воздерживаться от лишних комментариев, им нужно научиться общаться с ребенком используя довольно ограниченный запас слов, которых должно хватать только на то, чтобы ребенок мог понять суть просьбы. Помимо этого, в любой ситуации необходимо обозначить ключевые слова, сделав на них акцент. Также можно повторить ключевое слово и указать на тот предмет, о котором идет речь. Сассман (1999) сформулировал такую подсказку, для того чтобы взрослые всегда помнили, как можно упростить ребенку с РАС понимание речи: «Меньше слов, больше акцентов, говорите медленно и показывайте!»;

- использование жестов, сопровождающих речь. Жесты будут выполнять функцию подсказок. Например, когда взрослый предлагает ребенку идти кушать, он должен изобразить, что держит в руках ложку и кушает. Также необходимо использовать немного преувеличенные мимические движения и делать сильные акценты на кивке и поворотах головы при ответе «да/нет» и взмахе рукой «привет/пока». Если взрослый рассказывает ребенку о ком-то ему знакомом, например: «сегодня приедет тетя Таня», будет лучше, если одновременно с этим комментарием ребенок увидит фотографию той самой тети. Любые визуальные опоры также увеличат понимание ребенком ситуации или просьбы. Как раз на этом базируется метод визуального расписания;

- использование средств вспомогательной и альтернативной коммуникацией. Средства альтернативной коммуникации -формы коммуникации, которые не включают речь, которые упрощают процесс коммуникации для ребенка с нарушениями. Применение устройства ВАК дает возможность ребенку с нарушениями речи общаться с другими людьми.

Существуют множество типов ВАК, подходящих детям с РАС:

- система PECS - коммуникационная система обмена картинками (Frost and Bondy, 1994);

- жестовый язык: американский жестовый язык, британский жестовый язык, Макатон (TM), жестовая речь Пагет Гормана (ТМ) и точный жестовый английский;

- интерактивные коммуникационные доски: портативные и стационарные;

- коммуникационные карточки-подсказки;

- книги разговоров;

- коммуникационные устройства с синтезатором речи;

- прикладной анализ поведения (Applied behavior analysis, ABA).

Выводы по первой главе

Анализ литературных источников в области проблемы исследования показал:

1. Большую роль в развитии речи играет восприятие, поскольку всю информацию ребенок получает через каналы восприятия - слух, зрение, тактильные анализаторы.

2. Для нормально развивающегося ребенка неоспорима важность своевременного развития психической базы, в том числе и сенсорных компонентов.

3. Для развития коммуникативных навыков необходимо уделять внимание не только речевым ее компонентам, а также неречевым, поскольку дети раннего и дошкольного возраста опираются не только на само высказывание, но и на его эмоциональную окраску, а именно на жесты, мимику, интонацию.

4. В настоящее время РАС рассматривается как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития.

5. Общей проблематичной сферой для детей с РАС является недостаточно развитый навык коммуникации. У многих речь практически или полностью отсутствует, а также наблюдается сниженная относительно нормы мотивация к общению.

5. Недостаточность речи аутичных детей связана, прежде всего, с недоразвитием ее коммуникативной функции, вследствие чего возникают другие речевые расстройства.

6. При часто встречающемся широком спектре расстройств аутистического круга прогноз развития в значительной мере определяется уровнем речевого развития.

7. Своеобразие речевых и неречевых нарушений у детей с РАС имеют высокую степень вариативности по степени тяжести и структуре речевого дефекта.

8. На сегодняшний день существуют инновационные технологии, позволяющие упростить процесс коммуникации, сделать его доступным для детей с РАС с различной тяжестью нарушения.



Глава II. Организация и диагностика коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

2.1 Цели, задачи, организация констатирующего исследования

Анализ научной и методической литературы позволил нам сделать вывод о необходимости более глубокого изучения особенностей развития коммуникации у детей с РАС. С этой целью было организовано констатирующее исследование.

Изучение состояния актуального развития коммуникации проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики: комплексность, системность.

Целью нашего исследования явилось изучение сенсорной сферы детей и особенностей формирования коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

· разработать методику количественно-качественной оценки уровня сформированности познавательной деятельности;

· динамическое наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности, на занятиях и в условиях специально созданной музыкальной среде (реакция на систему Саундбим);

· определить ведущую модальность (способ) восприятия детей средствами музыки;

· на основе полученных данных определить актуальное развитие коммуникации и коммуникативных навыков детей на момент обследования;

· оценить полученные результаты;

· разработать индивидуальный маршрут сопровождения детей с РАС для включения в обучающий процесс.

Для решения поставленных задач было проведено экспериментальное исследование. В констатирующем эксперименте приняли участие дети дошкольного возраста от 4-х до 5-ти лет, посещающие Детский центр инклюзивного образования «Подсолнух» г. Москвы.

Экспериментальную группу составили 10 детей с РАС. У всех детей имелись медицинские заключения о состоянии здоровья. В эксперименте принимали участие дети, не владеющие речью и дети, имеющие системные нарушения речи.

Для реализации указанных задач в ходе экспериментального исследования использовались следующие методы:

*эмпирический, включающий беседу, наблюдение, диагностические задания, учет анамнестических данных;

*метод количественной оценки, предполагающий подсчет и анализ полученных данных;

*интерпретационный, подразумевающий исследование связей между изучаемыми явлениями.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. Мы варьировали способ предъявления материала в зависимости от возрастных особенностей детей, характера их сенсорных, двигательных и речевых нарушений. Модификация методик осуществлялись с учетом цели и задач исследования. При ее создании были использованы существующие методические приемы, описанные в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Даниловой, С.Д. Забрамной, Т.Н. Исаевой, Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведевой, И. Н. Миненковой,

Н.М., Назаровой, М.С. Певзнер, З. Рабэ, Е.А. Стребелевой, В. А. Феоктистова, Л.М. Шипициной, И. Ловааса, Э. Шоплера и др.

Констатирующий эксперимент включал в себя 4-е этапа.

I этап - ознакомление с медицинской документацией, беседа с родителями.

II Цель: проанализировать медицинскую документацию, провести опрос родителей с целью выявления особенностей актуального развития детей на момент обследования.

III этап - обследование ведущей модальности с применением музыкальной системы Саундбим.

Цель: определить ведущую модальность (способ) восприятия детей с расстройством аутистического спектра.

IV этап - психолого-педагогическое обследование.

Цель: исследование особенностей познавательной деятельности и коммуникативных навыков.

V этап - логопедическое обследование.

Цель - исследование импрессивной и экспрессивной речи.

Нами была разработана балльная качественно-количественная оценка. За выполнение каждого из предлагаемых заданий ребенок получал определенное количество баллов (от 0 до 3).

Баллы, набранные при обследовании, суммировались. На основании полученного результата составлялась индивидуальная карта сопровождения ребенка.

Схематично структура констатирующего эксперимента представлена на рисунке.



Рисунок 1 Схема констатирующего эксперимента

2.2 Методы и приемы обследования

I этап

Анализ медицинской документации

Изучая медицинскую документацию, нами фиксировались следующие показатели:

- диагноз ребенка;

- особенности протекания беременности и родов;

- состояние интеллектуального развития;

- раннее психоречевое развитие;

- сроки диагностики и начала коррекционной работы;

- изучались результаты исследования врачей-специалистов (невролога, психиатра).

Беседа с родителями и анкетирование родителей

Беседуя с родителями выявлялось:

- навыки личной гигиены (пользуется туалетом, умывается, чистит зубы, расчесывает волосы);

- самообслуживание в одевании и раздевании, при приеме пищи (не ест сам, сам ест твердую пищу, сам пьет из кружки, сам ест ложкой);

- нравственные качества: отношение к родным, близким;

- соблюдение правил поведения;

- как проявляет себя ребенок в игровой деятельности;

- взаимоотношения с детьми;

- негативное поведение: аутоагрессия, повышенная тревожность, агрессивность по отношению к животным, детям, взрослым.

Кроме того, отмечались бытовые условия проживания ребенка, микросоциум.

Ответы на вопросы, представленные в опроснике дали понять, как процесс сенсорной информации влияет на общее развитие конкретного ребенка.

В анкете был дан блок вопросов, которые относятся к реакциям ребенка на ощущения, включая прикосновения, движения, зрения, слух, вкус и запахи.

Другой блок вопросы относился к вопросам саморегуляции ребенка и его поведения, включая уровень активности, питания, организованности и внимания, сна, социально-эмоциональных навыков, все те моменты, на которые сильно влияет процесс обработки сенсорной информации.

Все вопросы предполагали варианты ответов: Часто Иногда Редко

II этап

Обследование ведущей модальности с применением музыкальной системы Саундбим.

Целью данного этапа стало определение ведущей модальности (способа восприятия) детей с расстройством аутистического спектра и выделение групп детей: кинестетиков, аудистов, визуалистов, в зависимости от наиболее развитого сенсорного канала.

Для достижения поставленной цели мы использовали музыкальную систему Саундбим. Используя эту систему, мы имели возможность определить ведущую модальность (способ восприятия) ребенка. Предлагая ту или иную мелодическую линию, мы наблюдали, как реагирует ребенок на тот или иной стимул (звуковой, визуальный, кинестетический).

Система Саундбим работает с использованием ультразвуковых лучей, вибротакустической платформы и других сенсоров, таких как педали, для извлечения музыкальных композиций и звуков окружающей среды. При помощи звукового луча можно воспроизводить музыку, просто двигаясь в пространстве. Саундбим работает по принципу обратной связи на основе эхолокации: он посылает короткие ультразвуковые импульсы, которые отражаются от предмета (например, руки ребенка), находящегося неподвижно или перемещающегося в пучке луча. Обрабатывая отраженные импульсы, система формирует звук, соответствующий настройкам оператора. Система Саундбим переводит физическое движение в цифровые инструкции к электронным клавиатурам, синтезаторам, чтобы можно было воспроизводить практически любые звуки. Любые движения, производимые в луче, воспроизводятся в виде музыкальных фраз или отдельных звуков, как будто музыкант играет на невидимом инструменте. Дети «создают» музыку, производя движения в пространстве.

В наборе звуковых сигналов представлены две шкалы: музыкальная и шумовая.

Первая - это мелодии, исполняющиеся на различных музыкальных инструментах.

Вторая - воспроизводит звуки окружающего нас мира.

Чувствительность звукового конуса настолько велика, что любые перемещения в зоне его распространения - вперед, назад в стороны, любые движения головы, туловища меняют физические характеристики звукового сигнала: его силу, высоту тона, интенсивность, темп. Это дает возможность использовать систему Саундбим в различных помещениях, а так же расширить вариативность упражнений.

Использование в диагностических занятиях виброакустической платформы системы Саундбим дало возможность увидеть, как ребенок с РДА воспринимает разнообразные звуки. Музыкальный ритм, звук, усиленный мощным усилителем, создают приятные вибрации. Они воспринимаются кожей как тактильные стимулы.

Рисунок 2 Система Саундбим - 2

Очень многие дети с РДА не воспринимают обращенную к ним речь, поэтому, используя систему Саундбим, и введя ее в диагностический комплекс, мы смогли импровизировать со звуками, которые были интересны детям и привлекали их внимание. На основе интереса детей к разнообразным звукам, которые поступали из различных сенсоров системы, мы смогли фиксировать результаты реагирования ребенком на музыкальную систему в таблице, куда заносили результаты наблюдения за детьми в процессе свободной деятельности и в процессе занятия. Затем полученную информацию анализировали, и формулировали вывод о репрезентативной системе каждого ребенка.

Таблица 2 Формы реагирования на систему Саундбим

Визуальные	Аудиальные	Кинестетические
Реагирует, испытывает интерес к звукам, издаваемыми педалями системы Саундбим. Пытается играть на педалях. Вступает во взаимодействие со взрослым, повторяет понравившиеся музыкальные композиции.	Реагирует на звуки системы Саундбим, которые исходят из звукового луча. Движется в звуковом луче, пытается повторить понравившийся звук или мелодическую линию.	Интерес проявляет к виброакустической панели: ложится, кладет руки, становится ногами и прислушивается к звукам. Реагирует на прикосновения к телу.

Подведя итоги II этапа диагностики, хочется отметить, что следующий этап проводился с учетом ведущего канала восприятия ребенка.

III этап

Проведение психолого -педагогического обследования

Психолого-педагогическое обследование проводилось совместно с использованием системы Саундбим.

На данном этапе было необходимо решить следующие задачи:

- определить состояние эмоционально-волевой сферы;

- выявить степень понимания обращенной речи;

- выявить доступные формы общения ребенка и тип коммуникации;

- выявить уровень развития познавательной активности;

- выявить уровень моторного развития.

Уровень развития познавательной активности

Непосредственное изучение ребенка начиналось с момента, когда он входил с родителями в диагностический кабинет, где происходило обследование. Обследование проводили три специалиста: психолог, учитель - дефектолог, воспитатель.

Исследование проводились в игровой форме, индивидуально с каждым ребенком и в присутствии родителей.

Диагностические занятия проводились за столом, на ковре или ребенок находился на руках у матери. Так же предлагались различные игры с системой Саундбим, включающие ритмичные движения с обязательным эмоциональным подкреплением. Постоянно использовались стимуляторы - поощрители. В процессе исследования были предусмотрены специально организованные перерывы между различными видами деятельности ребенка, во время которых осуществлялось наблюдение за свободной деятельностью ребенка.

Психолог беседовал с родителями. во время беседы воспитатель и учитель - дефектолог наблюдали за ребенком, предъявляли ему различный предметный материал и фиксировали реакции ребенка в индивидуальной карте:

- интерес - безразличие;

- страх;

- желание, нежелание вступить в контакт;

- адекватность поведения;

- свободная игра

Обращалось внимание на следующие критерии:

- стоек ли интерес ребенка к игрушкам, разумны ли производимые с ними действия;

- сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами;

Беседа с ребенком проводилась в зависимости от возраста и индивидуальных особенностях ребенка, носила продуманный, целенаправленный характер. В ряде случаев ( при нарушении слуха, речи) устные вопросы были заменены картинкой, которая позволяла выявить те же сведения. Во время беседы также выявлялось:

- реакция ребенка на имя;

- выполнение имитации;

- выполнение инструкций;

- ответы на вопросы - да, нет (вербально, не вербально);

- точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках (фамилия, имя отчество, возраст).

Выявление стойкости и избирательности игрового интереса в ходе игровой деятельности

Оборудование: коробка с различными заводными игрушками разного размера, разной текстуры, система Саундбим, игрушки, стоящие в разных местах диагностической комнаты.

В процессе свободной игровой деятельности необходимо было выявить: стойкость интереса, целенаправленность, планирование деятельности, способность к самоконтролю, критичность, волевые усилия, волевое напряжение, доведение работы до конца, сформированность произвольной деятельности, осуществляется ли перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание.

В начале исследования ребенку предлагалась игра со стимульным материалом. Педагог отходил от ребенка, не смотрел на него, не предлагал никаких инструкций - экспериментатор выступал только в роли наблюдателя и вмешивался в процесс игры в только случае, если ребенок проявлял аффективные реакции. Педагог постепенно менял стимульный материал, предлагал поиграть с системой Саундбим.

Каждое задание обыгрывалось с учетом интересов ребенка. Все задания проходили в игровой форме. В процессе исследования мы давали ребенку возможность действовать самостоятельно, но в то же время направляли его активность, выявляя умения действовать с игрушками, мы определяли уровень игровой деятельности. Подбор игр зависел от пола, возраста ребенка, степени его аффективной дезадаптации и уровня развития у него игровых действий. Во время эксперимента наблюдали, как ребенок относится к игре, игрушкам, к педагогу.

В ходе исследования фиксировались следующие особенности:

- соответствует ли игровые действия возрасту ребенка и назначению игрушки;

- имеются ли стереотипные действия с игрушками;

- какова позиция ребенка в игре: активная, слабоактивная, пассивно - выжидательная;

- проявляет ли ребенок самостоятельность в процессе игры.

В процессе нерегламентированной игры мы оценивали эмоциональный фон, активность, самостоятельность ребенка, целенаправленность его действий.

Таблица 2 Балльная оценка исследования игровой деятельности

Количествен. показатели	Качественная оценка
3 балла	Проявляет интерес к игре, использует игрушки по назначению;
2 балла	Использует предметы в соответствии с их функциональным назначением, интерес к игре не стойкий
1 балл	Предметы использует не по назначению, игра носит носит манипулятивный характер
0 баллов	Отсутствие игровых действий, неадекватные действия с игрушками

II. Реакция на имя

В процессе свободной деятельности ребенка педагог звал ребенка по имени и наблюдал за реакцией, если ребенок не реагировал на имя, педагог просил родителей позвать ребенка, педагогом также использовалась инструкция: «Посмотри на меня». В ходе исследования учитывался вид общения (эмоционального, тактильно-кинестетического, ситуативного, предметно-практического, речевого). Обращалось внимание на отношение ребенка к ситуации обследования, адекватность его реагирования и степень активности:



Таблица 4 Балльная оценка исследования реакции на имя

Количественные показатели	Качественная оценка
3 балла	Ребенок реагирует на собственное имя.
2 балла	Ребенок реагирует на имя, только произнесенное голосом родителей
1 балл	Ребенок реагирует на имя, только произнесенное голосом педагога или родителя при помощи стимуляции (зрительной, звуковой, тактильной)
0 баллов	Ребенок на имя не реагирует.

III. Концентрация взгляда на предмете.

Мы обращали внимание на концентрацию взгляда ребенка на объекте:

- сосредотачивает и концентрирует ли ребенок взгляд на объекте;

- переводит ли взгляд с одного объекта на другой;

- сопровождает взглядом движущийся объект.

Это исследование вытекало из двух предыдущих. В процессе исследования игры и реакции на имя педагог мог определить фиксирует ли ребенок свой взгляд на предмете, как долго происходит фиксация, переводит ли взгляд с одного предмета на другой и требуется ли дополнительная стимуляция.

Таблица 5 Балльная оценка исследования концентрации взгляда на предмете

Количественные показатели	Качественная оценка
3 балла	Сосредотачивает взгляд, переводит, сопровождает взглядом объект.
2 балла	Сосредотачивает взгляд, но не переводит и не сопровождает взглядом предмет.
1 балл	Сосредотачивает взгляд только при помощи дополнительной стимуляции (звуковой, зрительной, тактильной).
0 баллов	Не сосредотачивает взгляд.

IV. Исследование имитационных действий

Оборудование: Конструктор «Интерстар», объемный конструктор, строительный конструктор, ведерки, мозаика, зеркало.

Исследование проводилось в два этапа, как в процессе свободной игры, так и в процессе специально созданных условиях.

На первом этапе педагог действовал с предметами и просил ребенка повторить по образцу то или иное действие:

- поставить кубик на кубик;

- Вставить одно ведерко в другое;

- построить заборчик, башню.

- сделать узор из мозаики.

Материал для исследования должен быть одинаковым по цвету и количеству предметов, как у педагога, так и у ребенка.

В процессе исследования важно было то, что ребенок должен был скопировать то, что построил педагог точь в точь. Имитация должна была быть точной по количеству предметов и их расположению.

Причем, ребенку давалась инструкция: «Сделай так». Затем педагог показывал определенное действие, не озвучивая алгоритм действий.

Материал предъявлялся в зависимости от психофизических возможностей детей.

На втором этапе детям уже предлагалась имитация по телу.

Сначала предлагалась более простые движения, затем более сложные.

Педагог садился или стоял напротив ребенка и показывал то или иное движение, проговаривая: «Сделай так», но, не проговаривая алгоритм действий. Если у ребенка не получались даже простые упражнения имитации, педагог вставал рядом с ребенком и пробовал повторить инструкции перед зеркалом.

Таблица 6 Балльная оценка исследования имитационных действий

Количественные показатели	Качественная оценка
3 балла	Выполняет все имитационные задания
2 балла	Выполняет имитационные действия с предметами, имитацию по телу выполняет только простейшую и с помощью
1 балл	Имитационные действия с предметами доступны только с помощью, имитация по телу не доступна
0 баллов	Не повторяет имитационных действий

V. Исследование зрительного восприятия

Следующие разделы диагностического исследования были возможны только с детьми, имеющими адекватное поведение.

Оборудование: кубики разных цветов (красный, синий, желтый, зеленый), карточки основных цветов большого размера, «Мозаика», объемные и плоскостные фигуры: круг, квадрат, треугольник, фигуры разных размеров - круги, квадраты, треугольники, большой (ая)/маленький (ая) мяч, мишка, кукла, машина. На этом этапе оценивалась активность восприятия, объем восприятия: восприятие величины, формы, цвета.

А) представление о цвете

Диагностический материал предъявлялся в зависимости от психофизических возможностей детей.

Для исследования представления о цвете у ребенка педагог предъявлял ребенку кубики разных цветов и просил, чтобы ребенок показал ему тот или иной цвет. Если ребенка привлекали картинки, то тогда предъявлялись плоскостные кубики разных цветов и просили показать определенный цвет.

Если ребенок тянулся к мозаике - просили дать нужного цвета деталь, чтобы определить знает ли ребенок основные цвета. Детей, которые могли озвучить название цветов, просили назвать конкретный цвет.

Таблица 7 Балльная оценка исследования представления о цвете

Количественный показатель	Критерии оценки
3 балла	Узнает и называет основные цвета.
2 балла	Показывает цвета
1 балл	Представление о цвете отсутствует
0 баллов	Невозможно обследовать представление о цвете, в связи с неадекватным поведением



Б) представление о величине

Для исследования представления о величине ребенку были предложены предметы разного размера. Затем ребенка просили дать маленький или большой мячик, кубик, куклу, мишку, машинку.

Таблица 8 Балльная оценка исследования представления о величине

Количественный показатель	Критерии оценки
3 балла	Называет и показывает предметы по величине
2 балла	Показывает предметы по величине самостоятельно
1 балл	Представление о величине отсутствует
0 баллов	Невозможно обследовать представление о цвете, в связи с неадекватным поведением

В) представление о форме

Изучая возможности детей данного раздела. Педагог предъявлял ребенку объемные и плоскостные фигуры: круг, квадрат, треугольник. Ребенок должен был показать и назвать фигуры.

Таблица 9 Балльная оценка исследования представления о форме

Количественный показатель	Критерии оценки
3 балла	Показывает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник)
2 балла	Показывает геометрические фигуры
1 балл	Нет представления о форме
0 баллов	Невозможно обследовать представление о цвете, в связи с неадекватным поведением

VI. Исследование мышления

Оборудование: «Почтовый ящик», «Доски Сегена», матрешка, пирамидка, деревянные палочки, игры на соотношение предмета с картинкой, картинки с категориями предметов, предметы, картинки с изображением на них предметов одной категории и одного предмета другой.

При обследовании мышления задания были условно разделены на две группы.

Первая группа заданий была направлена на оценку состояния наглядных форм мышления. Вторая группа - на обследование вербальных форм мышления.

Методики для оценки разных форм мышления были отобраны с учетом возраста и психофизических возможностей детей и включали в себя задания с различными степенями сложности.

На первом этапе диагностики оценивалось сформированность мышления на практическом уровне. С этой целью детям предлагались задания разбора и складывания пирамидки, матрешки, задания с досками Сегена, «почтовый ящик», простые варианты постройки по образцу.