Методика увеличения словарного запаса на среднем этапе обучения

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);

б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

в) составляется комментарий, если в учебнике объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и дома.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала, стимулирующих самостоятельные занятия языком. [20: 298]

Семантизация вызывала большие споры среди методистов. Многие методисты и психологи высказывались по поводу недопустимости семантизации с помощью перевода, ибо, по их мнению, в этом случае не создавалось прямой непосредственной связи между словом иностранного языка и соответствующим значением, а возникала прочная связь между словом иностранного языка, словом родного языка и понятием. Перевод как средство раскрытия значения слова имеет свои недостатки по сравнению средствами беспереводной семантизации. В частности, при наглядной семантизации слово лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании учащегося, чем только словесный раздражитель. Наглядность, кроме того, оживляет учебный процесс. Правильное отношение к средствам семантизации возможно лишь в том случае, если преподаватель хорошо знает все слабые и сильные стороны различных средств раскрытия значения.

Наглядные средства семантизации (показ предметов, изображений) ценны тем, что они, как уже указывалось, улучшают условия запоминания слов, оживляют учебный процесс. Вместе с тем, эти средства имеют ограниченные возможности, ибо значения огромного количества слов не поддаются наглядному изображению. В ряде случаев наглядное изображение может повести догадку учащихся по неправильному пути. Так, изображение значения слов lake или das See может навести на разные понятия: учащиеся могут принять изображение озера пруд, если оно не очень велико, или же за море, если оно не имеет границ. Очень успешным средством семантизации является раскрытие значения слова по догадке на основе контекста или словообразования. Дело в том, что в процессе семантизации учащиеся тренируются в умении догадываться о значении незнакомых слов. Данное умение необходимо, поскольку всех слов языка нельзя знать.

Немаловажно роль в условиях ограниченного количества часов, отводимого на изучение иностранного языка, имеет тот факт, что указанные средства раскрытия значения требует значительного времени на их проведение и последующую проверку правильности понимания значения. Если же вводиться несколько слов, то это становиться достаточно серьёзным фактором, поскольку всё занятия не может состоять из объяснения слов или даже упражнений с ними.

Важным и очень ценным средством раскрытия значения слов является дефиниция. Это средство, во-первых, наиболее точно раскрывает значение и, во-вторых, тренирует учащихся в понимании речи со слуха. Однако толкование значений является достаточно сложным для преподавателя и подразумевает высокий уровень знаний, умений и навыков у учащихся.

Перевод на родной язык является крайне экономным в смысле времени средством раскрытия значения слов. Однако при пользовании им не создается благоприятных условий для запоминания, перевод не содействует развитию умений понимать речь со слуха.

Все средства семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Из этого следует, что нет и не может быть универсального средства семантизации, и преподавателю приходится подбирать эти средства самому, сообразуясь со следующими факторами, влияющими на выбор такого средства. Первым и важнейшим фактором является характер самого слова. Если характер слова позволяет использовать беспереводные средства семантизации. Однако после их применения необходимо проверить правильность догадки о значении слова. В остальных случаях целесообразно прибегнуть к переводу. Вторым фактором является фактор времени. На занятиях вводится целая группа слов, а не одно, два слова. Совершенно очевидно, что на занятии нужно работать над устной речью, чтением, грамматикой. Необходимо также провести упражнения с новыми словами. Поэтому если на занятии целесообразно уделить минимум времени семантизации слов, то правомерно использовать наиболее экономный путь - перевод.

Третьим существенным фактором, влияющим на выбор средства семантизации, является подготовка учащихся. Как известно, в средние специальные учебные заведения поступают учащиеся из разных школ с очень разной подготовкой по языку. Поэтому возможны как сильные, так и слабые группы. В группах со слабой подготовкой невозможно раскрытие слов с помощью толкования на языке. В этом случае ограничиваются возможности использования контекста и словообразовательного анализа, так как они подразумевают наличие у учащихся определенного уровня владения языком.

Исходя из названных выше факторов, преподавателю самому следует решать конкретно вопрос о выборе средств раскрытия значения того или слова.

Следующим вопросом является вопрос об объеме и характере тех сведений, которые должны быть сообщены учащимся для последующих успешных действий со словами. Современная психологическая наука вскрыла механизм формирования умений и навыков. Основой развития умений и навыков является деятельность со словами. Чтобы эта деятельность протекала успешно, необходимо сообщить те сведения, которые необходимы для действий со словами. Для рецептивного владения, с одной стороны, и репродуктивного или продуктивного, с другой, нужны разные сведения, объем их тоже будет различен. Например, необходимо ввести слово telephone, подлежащее репродуктивному усвоению. Раскрытие значения слова в данном случае не составит труда, т.к. учащиеся сами легко догадаются о его значении. В этом случае следует не только остановиться на особенностях произнесения этого слова или его правописании, но и сообщить его сочетаемость: to have a telephone - иметь телефон; to speak to smb over the telephone - говорить с кем-либо по телефону; to call smb to the telephone - позвать кого-либо к телефону. Указание сочетаемости, даже если она совпадает в родном и иностранном языках, совершенно обязательно, поскольку учащийся не знает и не может знать эту сочетаемость, а языковой опыт в изучаемом языке будет подсказывать, что в огромном числе случаев совпадений сочетаемости в родном и иностранном языках не бывает. Если вводится нестандартный глагол, то необходимо дать его основные формы. Например, глагол to strive имеет следующие формы: strove, striven. Таким образом, при введении репродуктивно усваиваемого слова должны быть сообщены учащимся следующие сведения: звуковая и графическая сторона слова, его значение, его грамматические особенности, его сочетаемость. В зависимости от характера слова сообщаемые сведения будут различны.

Выводы по 1 главе

1. Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению.

2. Основная трудность в овладении иноязычной лексикой заключается не только и не столько в том, чтобы осмыслить и запомнить, но и в том, чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации.

3. Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности.

4. Для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике.

5. Процесс раскрытия значения слова должен быть экономным во времени и эффективным для запоминания.

6. Не существует универсального средства семантизации, и преподавателю приходится подбирать эти средства самому, с учетом различных факторов, влияющих на выбор такого средства.

Глава II. Методика расширения лексического запаса учащихся 8 классов

2.1 Приемы повышения лексического запаса учащихся 8 классов

В нашем исследовании мы предлагаем методику формирования умений по расширению активного словаря студентов на основе разнообразных опор. Прежде всего, мы проанализировали имеющиеся пособия по домашнему чтению с точки зрения их возможностей в расширении активного словаря и пришли к выводу, что, несмотря на достаточно тщательный подход к тематике активного словаря, ни один из авторов в описании цели пособия не обозначает как одну из главных задач расширение активного словаря на основе текстов по домашнему чтению. Первоочередными задачами они выделяли достижение глубокого понимания произведения, научить мыслить критически и осмысленно подходить к литературному произведению.

В системе упражнений, разработанной для введения новых лексических единиц в активный словарь, мы находим некоторые недостатки. Прежде всего, это отсутствие примеров употребления лексики. Это могло бы способствовать их запоминанию в контексте. Задания на расширение словаря за счет единиц из семантических полей и слов - синонимов единичны или совсем отсутствуют. Из этого мы можем заключить, что расширение словаря рассматривается составителями пособий, как второстепенная задача. Все это позволило нам разработать технологию по расширению словаря учащихся

В зависимости от того, насколько интересно будет спланирован данный вид работы учителем, зависит желание ученика обогащать свой активный словарь, стремление говорить на английском языке. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога в подготовке и планировании урока.

По мере увеличения количества слов учитель не всегда может использовать игровую методику во время уроков. В начальной школе, когда лексический объем еще не так велик, а игровой момент подачи материала превалирует, изучение новых слов не вызывает, как правило, у учащихся серьезных трудностей.

Начиная с IV и V классов многие учителя прекращают использовать игру и заменяют ее более интенсивными тренировочными упражнениями и контрольными работами с оценкой.

В связи с тем, что объем активной лексики, необходимой для запоминания значительно увеличивается, мы часто наблюдаем резкое снижение успеваемости учеников по этому виду работы. Между введением лексики и контрольной работой должно быть проведено несколько подготовительных этапов, а в учебном процессе в этот период должно быть уделено особое внимание психологическим аспектам.

Лексические единицы вводятся при помощи объяснения их значения уже знакомыми детям словами на ИЯ. Перевод дается лишь в том случае, если слово не понятно. Например: an architect - a person who designs buildings; a sound - something that you pronounce with your voice; to lead - to show the way.

При объяснении новое слово и его значение записываются учителем на доске. Ученики переписывают их в специальные тетради - «словарики» с тем, чтобы выучить как вводимое слово, так и то, что оно означает.

При закреплении новых лексических единиц, наряду с заданиями, целесообразно провести ряд упражнений, позволяющих быстрее и легче усвоить новые слова и активно использовать их в устной речи.

1. Учитель готовит карточки, на которых вразброс располагается значительное количество знакомых и незнакомых детям слов, в том числе и только что выученные. Ученик должен выбрать из всех слов лексические единицы, введенные на предыдущем уроке. Оно легко проводится в виде игры: несколько учеников получают карточки и записывают на доске найденные ими слова. Выигрывает тот, кто быстрее выберет все новые слова из своей карточки.

2. Scrables. Данное упражнение помогает запомнить правописание изучаемых лексических единиц.

Make up words out of the letter:

1) chtaritce = architect

2) donsu = sound

3) dale = lead. Etc.

3. Guess! Произносится уже известная детям дефиниция изучаемого слова. Ученики называют само слово.

Эту работу целесообразно организовать в рамках различных игровых моделей:

- ученик выступает в роли учителя, произнося дефиниции и спрашивая своих товарищей;

- группа делится на две команды, по очереди произнося дефиниции, другая команда называет слово;

- учитель готовит кубик, на грани которого наклеиваются новые слова. Ученики по очереди кидают кубик и произносят значение того слова, которое им выпадает.

Следующий этап в процессе заучивания слов, который также проводится в виде игры, - отработка правописания. Группа делится на две команды. Слова диктуются, а ученики по очереди пишут их на доске. Работа, которая выполняется командой, стимулирует память ребенка, поскольку учащийся в этом случае отвечает не только за себя, но и за своих товарищей. Нет страха получить «двойку» в журнале. [45]

Сам процесс овладения лексическими единицами на практике оказывается достаточно трудоемким, прежде всего, из-за «безразмерного» характера этого аспекта языка. Неумение вовремя вспомнить уже усвоенную лексику также является неопределимой помехой успешной иноязычной коммуникации для изучающих иностранный язык. Данная ситуация объясняется отчасти применением нерациональных способов усвоения новой лексики и традиционным выбором произвольного запоминания как ведущего вида запоминания в учебной деятельности, поскольку оно определяется системой осознанных целей и мотивов. В связи с этим работа по усвоению новой лексики зачастую приобретает механический характер заучивания, что не способствует ни расширению словарного запаса, ни раскрытию творческого потенциала учащихся. [75]

Многолетний педагогический опыт обучения школьников иноязычной речи убеждает, что обогащение лексического запаса учащихся - постоянная забота учителя в системе мер, направленных на развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку.

Создаются условия, побуждающие учащихся уйти от примитива и сделать свою речь богаче и выразительнее, используя обширную, порой идиоматическую, лексику УМК. Задача учителя превратить эту лексику в «собственность» учащихся, чтобы она стала их активным словарным запасом. С этой целью с помощью компьютера, важнейшего средства информационно-коммуникационных технологий, создаю речевые опоры, которые и помогают в достижении поставленной цели.

Речевые опоры - это карточки учебного раздаточного материала с ключевыми словами в неопределенной форме, раскрывающими тему, проблему, идею рассказа, «подсказкой» сюжетной канвы которых они являются. Смысл технологии работы с ними в том, чтобы, не предоставляя обучающимся готовый текст развернутого сообщения, стимулировать их самостоятельные высказывания и таким образом в процессе моделирования учебно-речевых ситуаций закрепить в их речи тематическую лексику УМК, превращая ее в лексику активную, значительно расширяя и обогащая индивидуальный словарь учащихся. Лексика для иноязычной коммуникации школьников представлена в речевых опорах в нужном для сообщения порядке, что позволяет учащимся легко сохранять логику сюжетной канвы высказывания. Одновременно речевые опоры являются также и источником информации по обсуждаемой проблеме, которой школьники могут пока не владеть, но, зная строгие механизмы построения английских предложений, учитывая обширное многообразие видовременных форм английского языка и других явлений английской грамматики, уже способны интерпретировать все на изучаемом языке и совершенствовать свои умения и навыки устной речи. А это предопределяет уже серьезную необходимость задействовать все речемыслительные процессы школьников, способствующие не «слепому» проговариванию, а осознанному выражению мысли на изучаемом иностранном языке. [18]

Одним из важных способов пополнения словарного состава языка является деонимизация (апеллятивация), т.е. переход онима ( собственного имени) в апеллятив (имя нарицательное) без аффиксации. А.В. Суперанская отмечает, что переход в нарицательные потенциально свойствен всем широко известным именам. В языке постоянно идет обмен между именами собственными и нарицательными, в значительной мере способствующий обогащению словарного состава языка: Ампер - ампер, Бойкот - бойкот, Кашмир - кашемир (ткань), п-ов Лабрадор - лабрадор (камень), п-ов Ньюфаундленд - ньюфаундленд (порода собак). Отмечены следующие виды таких переходов:

1) Имя лица - лицо: геркулес в значении «силач»,

2) Имя лица - вещь: макинтош в значении «плащ»,

3) Название места - вещь: бордо в значении «вино»,

4) Имя лица - действие: бойкот в значении «прекращение отношений»,

5) Название местности - действие6 панама в значении «обман»,

6) Имя лица - единица измерения: ампер, кулон, ангстрем,

7) Название местности - место: Камчатка в значении «отдаленное место»,

8) Лицо - место: пенаты в значении «родной дом».

Когда собственное имя переходит в нарицательное, «оно наполняется новым значением, которое теперь соотносится с типичной деятельностью именуемого человека, с типичной продукцией, с какими-либо характерными условиями местности и т.п.

Английский язык богат примерами новообразований от имен собственных:

аbigail - горничная, служанка (от имени Abigail)

albert - род цепочки для часов (от имени принца: Prince Albert)

andrew - слуга, камердинер (от Andrew)

Charley - ночной сторож;бородка клинышком (на манер короля Charles I)

Сharlotte - шарлотка, яблочный пирог

Chinook - теплый влажный ветер в штатах Орегон и Вашингтон (по названию индейцев).

Maxim - станковый пулемет системы Максима (изобретен в 1885г.)

Cardigan - кардиган, джемпер с застежкой на пуговицах (от титула графа Кардиганского). [4]

Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Для использования какой-либо лексической единицы необходимо:

а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит подсознательно;

б) мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации.

Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного слежения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, то включается уже сознательный выбор лексических единиц, или сознательный подбор сочетаний.

Знания этих двух операций недостаточно для организации работы по формированию лексических навыков. Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты.

а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за правильностью слова.

б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно). Когда говорят «Закройте дверь ключом», то имеют в виду не дверь и не ключ вообще, а именно ту дверь, которую следует запереть. Представления могут быть единичными (знакомый человек, известная нам комната) и общими (человек вообще, комната вообще). Понятия характерны главным образом для того случая, когда мышление выполняет познавательную функцию, а не коммуникативную.

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п.

д) Соотнесённость слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Э.И. Соловцова экспериментально установила, что «уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией» , что «при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не состоится».

Ситуативность слова основана не на неких обособленных связях, отличных от тех обеспечивают формальную правильность слова и его семантическую правильность. Форма, значение и назначение слова представлены на физиологическом уровне как «единая полифункциональная система».

В указанной триаде ведущим звеном является «назначение» слова, ибо слово несёт основную коммуникативную нагрузку и поэтому в говорении оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние, оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи.

Учитывая описанную выше структуру лексического навыка, легко определить, какие недостатки присущи традиционной процедуре работы по его формированию.

Во-первых, новые лексические единицы как бы «навязываются» учащимся. Ученики приходят на урок иностранного языка после других уроков, и их мозг работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо не нужны сейчас, в данный момент, для того чтобы что-то сказать.

Во-вторых, ученики при этом пассивны. Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит стратегия: сначала запомни, затем используй.

В-третьих, семантизация 10-15 слов занимает часто 20-25 минут урока. Эти минуты составляют в целом едва ли не 1/10 часть всего учебного времени.

В-четвертых, семантизация - это лишь сообщение значений, главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции.

Известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е. к способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента слову родного языка, а не к владению. Это происходит, потому что связи, образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях, неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении.

С одной стороны, у учащихся недостаточно хорошо развита активность и самостоятельность высказываний по взволновавшим их проблемам, не выработано умение глубоко и всесторонне оценивать политические и моральные проблемы, мотивы поведения своих сверстников, умение сопоставлять свои взгляды и поведение с мыслями и поступками героев литературных произведений, фильмов и т.д.

С другой стороны, когда учителям удается организовать такого рода беседы, то ощущается острый недостаток лексического материала у учащихся для выражения своих мыслей: 10-15 слов, которые даются обычно, не позволяют даже элементарно высказаться по проблеме.

Чтобы избавиться от указанных недостатков и соблюсти необходимые условия следует отметить, что процесс овладения словом есть единый, цельный процесс, в котором учащиеся, будучи подготовленными в содержательном и эмоциональном планах и уже имея потребность высказать свою мысль, с первых же реплик самостоятельно используют предоставленные в их распоряжение слова. Овладение значением осуществляется через функцию; раскрытие значений слов является лишь сопутствующим процессу усвоения компонентом, как бы растворяясь в этом процессе. Необходимо: во-первых, вызвать у учащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном для использования виде.

Если перед процессом овладения новыми словами показать учащимся специальный проблемный фильм-эпизод продолжительностью 3-5 минут, который взволновал бы их, а вслед за этим предоставить им слова, необходимые для выражения своего отношения к воспринятому, то наблюдалась бы требуемая синхронизация ритмов в работе головного мозга, что и обеспечит запоминание слов.

Предъявление «экстралингвистического объекта» перед процессом формирования лексических навыков обеспечивает также то, что ученик бывает внутренне готов к встрече с новыми словами. Таким образом, просмотр специального фильма перед процессом овладения лексическими единицами преследует цель - создать содержательный базис процесса формирования лексических навыков или шире - мотивационную базу усвоения слов.

Данную проблему можно решить и с помощью функционально-смысловых таблиц. Эти таблицы предъявляются ученикам после просмотра фильма-эпизода. Они составлены таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово. На таблицах обычно имеется пять-шесть функционально-смысловых групп, в каждой из которых содержится 5-8 слов. Таким образом, всего учащиеся получают 30-60 слов. Этого количества минимально достаточно для выражения своего отношения к проблеме.

Когда вызвана потребность в говорении (показан фильм), то у ученика актуализируются слова родного языка. Поэтому необходимо, чтобы он без каких-либо затруднений мог перейти от родного слова к овладению функцией лексических единиц иностранного языка.

В этом случае на помощь приходит прием, который называем функциональным замещением. Суть заключается в том, что в группах все слова даны парами: «родное слово - иноязычное слово». Причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, а иноязычное - крупнее и ярче. Желая что-то сказать, ученик находит нужную ему группу слов, а в ней - то слово, которое выражает его мысль. С первой же встречи с новыми словами ученики используют их для самостоятельного оформления своих мыслей. [55]

2.2 Работа учителя по формированию пассивного и потенциального словаря

Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эта идея точно выражена Н.И. Жинкиным: «Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть и может быть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто - такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя».

Если не знаешь имени вещи, то не может ничего сказать о ней. Особенно наглядно эта зависимость проявляется при овладении иностранным языком. Существует высокая степень корреляции между владением словом и возможностью понять его при чтении и аудировании и выразить мысль при говорении.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Так, для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

- найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сначала заложено в память;

- произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

- включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

- включить сочетание в предложение, текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

- ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ слова по составу;

- определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Во всех случаях, однако, необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания. Только ясная речевая перспектива обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем.

Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем - первостепенный долг каждого учителя. И у учащихся следует пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Важно также разработать специальные тесты, которые позволили бы периодически определять объем индивидуального словаря (тезауруса), видеть свое продвижение в наполнении словаря.

Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В некоторых случаях необходимо создать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова.

Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Выяснение значения слова - эта естественная операция, которую людям, изучающий иностранный язык, приходится производить постоянно, поэтому приобщать к ней надо начиная с младшего этапа.

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов, как-то: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив.

В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей - научно-популярного, общественно-политического и художественного - учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки - опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением.

Учащихся следует в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума. Чтение на старшем этапе, в первую очередь чтение про себя,- самостоятельный процесс, который совершается в условиях, когда читающий находится наедине с книгой. Отталкиваясь от формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов, то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких.

Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель - обеспечить возникновение навыка, т.е. автоматического узнавания нового слова и его соотнесения со значением при дальнейшем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что, однако, не меняет в принципе их рецептивного характера. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков:

- Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова. Например:

Full - a full bottle, a full bus, a full moon, a full step, the pail full of water, the hall full of students. We are waiting for him a full hour…

- Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

- Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например: lie - lay, sent - scent. Это упражнение тренирует внимание.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума.

Помимо этих четко ограниченных «замкнутых» словарных минимумов, важно развивать также потенциальный словарь учащихся. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находится в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.

Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии, например: winter - to winter; при помощи понимания интернациональной лексики. Эти моменты являются основанием для выводимости значения незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвистическое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возможность правилосообразного раскрытия значения незнакомого производного (сложного) слова на основе значений его компонентов». Обязательным условием выводимости является знание способов словообразования в данном языке и значения аффиксов, а также знание способов оформления интернационализмов в данном языке.

Упражнения выводимости, влияющие на формирование потенциального словаря.

- Определить значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов.

- Определить значение интернациональных слов.

- Определить значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов.

- Определить значение незнакомых слов, отталкиваясь от известного значения; проверить его по контексту.

- Определить значение незнакомых слов, образованных по конверсии.

Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. Языковая догадка не основана на закономерной выводимости. В ней больше случайного и неосознанного. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и частичных кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например: иметь возможность - to have an opportunity. Иногда межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов, например: английские to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадают лишь в первом значении. Но в предложении « The impression in her eyes arrested his attention» первое значение не подходит. Затруднение побуждает к обобщению («захватить»), а затем к конкретизации ( «приковать внимание»).

Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер.

Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой - нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер.

Задания к упражнениям в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например:

- Прочти текст (абзац, предложение0 и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов.

- Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов.

- Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слова по составу и определение их функций в предложении.

- Выдели устойчивое сочетание из текста, сделай его дословный перевод; это поможет тебе найти соответствие ему в родном языке.

Если сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении. [63]

Как при чтении необходимо мгновенно узнать слово и осознать его значение, так и для говорения необходимо автоматически быстро припомнить слово, адекватное замыслу, и сочетать его с другими словами.

Это нечто большее, чем знание слов; это - владение ими. Оно-то и основано на лексических навыках. Надо постоянно помнить, что целью должно быть владение словами, а не их знание. Ученик должен владеть каким-то количеством слов, независимо от того, для какого вида речевой деятельности эти слова необходимы.

Чтобы привести ученика к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен знать дорогу и предвидеть ее трудности. [54]

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Изучаемая здесь лексика на начальном этапе относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления - произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма - и орфографических).

На данном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

2.3 Система упражнений по расширению словарного запаса учащихся при обучении монологической речи в 8 классе

В обучении английскому языку важное место занимает комплекс упражнений на активное восприятие, на выполнение приказаний разработанных английским методистом Г.Пальмером. [51: 34]

Сущность этих упражнений заключается в том, что ученик, воспринимая речь, определенным образом реагирует на ее смысловое содержание, использует имеющиеся в его распоряжении неязыковые средства. Услышав слово «окно», ученик должен посмотреть на него и подумать о нем. Таким образом, типология упражнений в работе над лексикой представляется исключительно важной.

Последовательное расположение типов упражнений с учетом взаимосвязи между ними создает систему упражнений. В настоящее время известен целый ряд упражнений на основе процесса усвоения учащимися учебного материала, другие - на базе вычленения каких-то компонентов в самом изучаемом. Например: советский методист И.А. Грузинская [26:39] различает три типа упражнений: опознавательные, полупродуктивные и упражнения на самостоятельное воспроизведение. По-нашему мнению, все эти упражнения могут быть распространены как на изучение языкового материала, так и на формирование активных навыков. Но вот, Кривобокова И.Я. и Л.И. Коровина выделяют языковые и речевые упражнения. Ценность этой типологии состоит в том, что она позволила разработать, дифференцированные способы обучения языковым знаниям (лексике, фонетике), навыкам и умениям (устная речь, чтение, письмо) [37: 43];[35:127].Николаева С.Ю. в статье "Подход к проблеме упражнений, с позиции теории индивидуализации обучения" изложила и обосновала свою типологию упражнений. [51:37]

Современная методика обучения иностранным языкам располагает значительным количеством различных подходов к созданию типологии упражнений (С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Б.А. Лапидус и другие).

Немалое внимание этой проблеме уделяется и зарубежными методистами (У. Риверс, А. Шульц, К. Венге).Мы вслед за последними различаем следующие виды упражнений:

1. адаптивные

корректирующие

совершенствующие

Адаптивные упражнения могут быть двух видов - упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель - помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями, а сильным - обеспечить обучение на оптимальном уровне сложности, т.е. в полном соответствии с требованиями действующей программы по иностранным языкам, а в отдельных случаях - и с некоторым их завышением.

Адаптивные упражнения второго типа - это речевые или условно -речевые упражнения, направленные на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личностной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.

Задача корректирующих упражнений, имеющих также вспомогательный характер, - способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку. Корректирующим упражнением на ликвидацию пробелов может стать любое упражнение, если его основой является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее. Эта мысль высказана многими методистами-исследователями. При этом особое внимание обращено на целенаправленное развитие основных механизмов речевой деятельности[37: 43] Упражнения можно назвать совершенствующими, если соблюдаются такие основные условия:

1.оно способствует целенаправленному развитию личностной сферыученика;

отвечает уровню его подготовки;

обеспечивает условия для речемыслительной задачи;

4.формирует индивидуальный стиль деятельности. Кроме того,хотелось добавить, что в обучении иностранному языку любое упражнение является в большей или меньшей мере совершенствующим.

Адаптивные упражнения.

Упр. 1. (нейтральное, рассчитанное на среднего ученика).

Сейчас вы прослушаете текст "A long visit". Будьте внимательны и постарайтесь понять его содержание как можно точнее. После этого ответите на вопросы по тексту,

Упр. 1 -а (адаптивное I, предназначенное для более слабых учеников).

Сейчас вы прослушаете текст "A long visit", Предложения на карточке помогут вам понять его. Потом ответите на вопросы по тексту.

Пример карточки на которой даны важные для понимания текста предложения.

1. A man was on a visit to a friend in London. 2. Time passed, but (he visitor was not home. 3. "Don't you think", he said, "that your wife and children want to see you again?"

Упр. 1-б (адаптивное I, предназначенное для сильных учащихся).

Сейчас вы прослушаете текст "A long visit" и составьте план его пересказа.

Упр. 1-в (адаптивное I, учитывающее интересы и увлечения школьников).

У нас есть три варианта записи на магнитофонной ленте текста "A long visit".

С двумя паузами для отдыха,

В нормальном темпе английской речи без пауз для отдыха.

3. В быстром темпе английской речи без пауз для отдыха. Третийвариант наиболее сложный. Выберите, с какой записью текста вы будетеработать, прослушайте ее и подготовьте пересказ текста.

Корректирующее упражнения.

Эти упражнения выполняются учениками с низким уровнем владения навыками и с недостаточно развитыми механизмами слухового восприятия.

Упр. 1 (нейтральное, не учитывается ни уровень функционирования психических процессов, ни уровень подготовки учащегося).

Сейчас вы прослушаете текст "A long visit", а потом ответите на вопросы.

Упр. 1 - а (обеспечивает коррекцию лексических навыков) Заполните пропуски в предложениях, данных на карточке. После этого вы прослушаете текст "A long visit". Пример карточки:

Tom was ... to his aunt, (did not leave)

The boy ... for home, (for much a long time)

He stayed much longer on a visit than...

He hasn' t been at home ...(all together).

We shall have a very good time here ...(was expected).

Упр. 2 (способствует расширению объема слуховой памяти). Постарайтесь точно повторить за диктором следующие фразы:

People go on a visit to their friends,

Sometimes people go on a visit to their friends in another town.

Sometimes people go on a visit to their friends in another town, and youraunt or uncle may come on a visit.

Упр. 3 (способствует развитию механизма вероятного прогнозирования).

Прослушайте начало предложения и дайте не менее четырех вариантов его окончания.

People like to visit ...

They go on a visit...

A man was on a visit to ...

The visitor did not leave for...

Совершенствующие упражнения.

Упражнения выполняются всеми учениками, но на различных этапах овладения иноязычными речевыми умениями: вначале рекомендуются более подготовленным, а затем средним и слабым учащимся.

Упр. 1. Прослушайте текст "A long visit". Чтобы лучше запомнить его содержание, во время прослушивания запишите отдельные слова или предложения.

Упр. 2. Если вы опасаетесь, что можете забыть некоторые факты, повторите текст про себя, глядя на записанные слова или предложения.

Проблемой типологии упражнений также занимался и Старков А.П. По его мнению, наиболее эффективными являются следующие типы упражнений:

восприятие на слух;

устная подстановка;

устное повторение;

простая подстановка;

многосторонняя подстановка;

трансформация;

разговорная практика;

вопросно-ответные упражнения;

упражнения на заполнение пропусков;

упражнения на расширение предложений;

упражнения на объединение предложений;

сочинение. . [70: 54]

И.Ф. Комков говорит, что основой определения видов упражнения служат механизмы речевого общения являются порождение и понимание речи. [36:236]

Что касается исследования структуры упражнений в методической литературе до сих пор уделялось мало внимания. Это, конечно, не означает, что методисты и учителя пользовались какими-то "бесструктурными" упражнениями. Так, в методическом пособии К.А. Ганшиной при обучении лексики учителям рекомендуется обдумывать и определять две системы приемов: для введения новых слов и для их закрепления [21: 65].

Наряду с этим автор выделяет и особый раздел ''Контроль усвоения словаря". Структура упражнений в некоторой мере рассматривается и в ряде других методических работ. В каждом упражнении можно найти компоненты: с включением контроля и самоконтроля.

К.Д. Ушинский писал: "Систематичность упражнений - есть первая и главнейшая основа их успеха и недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты

И.А. Грузинская тоже связывала недостаточные знания и навыки учащихся по иностранным языкам с дефектностью системы упражнений. Вопрос о системе упражнений не является новым в отечественной и зарубежной педагогической литературе. [26: 39]

Заслуживают особого внимания три подхода к решению этой проблемы. Мы имеем в виду труды Г. Пальмера, И.А. Грузинской, а также исследования многих методистов выполняемых в соответствии с принципами традиционной методики. Г. Пальмер выделял две большие группы:

чисто рецептивные формы работы;

рецептивные и продуктивные формы работы [52 : 34].

Но автор не нашел научной основы типологии упражнений и фактически отказался от дальнейших попыток в этом направлении.

По мнению И.А. Грузинской, «законченная система упражнений должна охватывать собою все виды языковых знаний (фонетику, орфографию, грамматику и лексику) и активных навыков (чтение, речь, письмо), причем в пределах этих группировок находятся и упражнения на узнавание и выборку новых явлений, на их полусвободное воспроизведение, на произвольно-самостоятельное воспроизведение» [26: 39].

Большое распространение в советской традиционной методике получила система упражнений, построенная на сочетании языковых и речевых упражнений. Последовательность изложения определялась исходя из трех этапов процесса усвоения, осмысления, запоминания, соотносились с первыми двумя этапами усвоения, речевые - с последующим. Таким образом, система упражнений есть закономерное сочетание тренировочно-познавательных типов упражнений в соответствии с этапами процесса усвоения иноязычной речи. Подсистема есть закономерное сочетание видов упражнений в соответствии со ступенями формирования этапов процесса усвоения.

а) Наглядность.

Представители методики Наглядности рекомендовали при объяснении лексических единиц, имеющих конкретное значение, обращаясь к средствам наглядности. Советский психолог И.А. Зимняя полагает, что при сообщении новых знаний наглядность может использоваться как для семантизации, так и для организации запоминания языковых единиц и языковых правил (Зимняя 1991: 36).

Иную позицию занимает Т.Г. Шерстюк. По его мнению, наглядность целесообразна при пояснении языковых правил. Основной недостаток наглядной семантизации Т.Г. Шерстюк видит в том, что демонстрация конкретных предметов приводит к расширению или сужению смысла иноязычных слов. Действительно, дети нередко воспринимают показ картинок с изображением отдельных предметов или явлений как средство передачи общих понятий: "щука" как "рыба", имя собаки "Rex" как вообще. Бывает и обратное, когда учащиеся заменяют общие понятия (цветок) конкретными (частное названия цветка) [79 : 91].