Методика увеличения словарного запаса на среднем этапе обучения

Эффективность использования средств наглядности зависит прежде всего от того, в какой степени они способствуют переносу изучаемых языковых явлений в новые ситуации. Учебный эффект средств наглядности в значительной степени определяется и характером той ситуации, в которой они применяются. Об этом можно судить по экспериментальным данным, полученным нами в процессе проверки различных видов семантизации языковых явлений: предметной, беспредметной и изображенной. Эксперименты даны в следующей главе.

Более низкие результаты были получены при семантизации глаголов: есть (иметь), на мне есть (V класс). Слова вводились в процессе игры в мяч.

Мы считаем, что только конкретность и относительная однозначность ситуации, в которой используется предметная наглядность, обеспечивает учащемуся хорошее понимание, запоминание и употребление иноязычного материала в речи.

Таким образом, все зависит от характера используемой ситуации и мастера педагога.

Итак, три фактора определяют успех использования наглядности при введении иноязычного материала:

а) обеспечение условий переноса языковых явлений в новые ситуации;

б) создание конкретной однозначной ситуации с элементамипротивопоставления;

в) использование перевода на родном языке как средства пониманиянаглядной семантизации учебного материала.

б) Опора на изучаемый иностранный язык.

В рассматриваемую группу упражнений входят такие приемы, как языковая догадка, толкование, использование синонимов и антонимов.

В зарубежной и отечественной методической литературе известно несколько попыток подойти к решению проблемы догадки. Кривобоков И.Я. выделил специальные правила, которыми следует руководствоваться при использовании языковой догадки. Эти правила, по его мнению, могут быть сведены к четырем пунктам:

а) посмотреть, не имеет ли слово суффиксов или приставки;

б) прочитать текст дальше, может быть, значение слова будетподсказано общим смыслом;

в) назвать значение слова;

г) проверить себя по словарю [37: 43].

Из всего сказанного мы делаем следующие выводы:

1. Ни авторами учебного комплекса, ни учителями не планируется какая-либо целенаправленная работа над лексикой.

2. Не выделяются специально для постоянной устной речи какие-то группы или списки слов,

3. В результате учащиеся не употребляют так называемую "текущую"лексику, которую они проходили раньше.

а) Вся пройденная лексика остается без употребления.

б) Не выполняются упражнения для усвоения пройденной лексики.

4. Предлагаемые в текстах подтексты (ситуации) заучиваются наизусть, а раннее пройденная лексика остается без употребления. Таким образом, не происходит постоянного «круговорота» всей пройденной лексики и сочетания ее с новыми словами, не расширяются в текстах ситуации, не происходит использование всего лексического багажа для расширения объема речи учащихся. Поэтому учащиеся плохо владеют школьной лексикой.

При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи.

Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства.

Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях: «Дорогие товарищи!», «Послушайте дети...»

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: "путь сверху" - исходной единицей обучения является законченный текст; "путь снизу" - где в основе обучения - предложение, отражающее элементарное высказывание.

Рассмотрим сначала способ обучения, при котором исходной единицей является текст-образец, работа над ними состоит из нескольких этапов.

Первый этап - максимальное "присвоение содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

В связи с этим этапом рекомендуются следующие задания:

прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию;

составить план текста в виде вопросов.

Второй этап - разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени учащегося.

Надо заметить, что пересказ текста как способ развития монологической речи издавна использовался в методике, однако он рассматривался как итог, конечная инстанция в развитии этой формы речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ лишен важнейших характеристик речи и не является коммуникативным, но пересказ как промежуточная инстанция в «присвоении» текста является эффективным средством обучения монологическому высказыванию.

Охарактеризуем далее особенности обучения диалогической речи.

В методике принято различать стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (кассир-покупатель, врач-больной), В совокупности они представляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть. Таковы, например, типичные реплики, употребляемые в магазине:

Please, how much is this hat?

It is ten pounds.

Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа, дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной «Мерой активности участников». В интервью и расспросе один из собеседников занимает активную позицию, ему принадлежит речевая инициатива, в то время как его партнер только реагирует, даже если он произносит в ответ целый монолог, этот монолог носит целиком и полностью ответный характер.

В естественном диалогическом общении каждый из партнеров поочередно произносит как стимулирующие, так и реагирующие реплики. Например:

Ты был в Ленинграде?

Да, а ты?

Я был дважды, а сколько раз ты там был?

Я только один раз.

Как и монологическая, диалогическая речь может быть по характеру подготовленной и неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы речи адекватной организационной формой является партнерская работа. Учащиеся вдвоем занимаются планированием речи, подбором и переработкой опор. Например:

Как дела?

Хорошо, не видел тебя очень давно, рассказывай.

Из сказанного вытекает, что при обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Лексические единицы вводятся при помощи объяснения их значения уже знакомыми детям словами на ИЯ. Перевод дается лишь в том случае, если слово не понятно.

2. Речевые опоры значительно расширяют и обогащают индивидуальный словарь учащихся, стимулирует их самостоятельные высказывания.

3. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов.

4. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенному в учебном плане на изучение ИЯ.

5. Лексические единицы активного минимума должны вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе.

6. При работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение их вслух.

7. Одним из основных правил эффективного усвоения слов является выполнение лексических упражнений сразу же после их введения, на том же занятии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате нашего исследования, мы пришли к выводу, что последовательность, развернутость, связность, законченность и целостность являются наиболее важными характеристиками монологического текста. Данные характеристики учитывались нами при отборе словарного запаса учащихся 8 классов.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Обучение ИЯ необходимо строить с учетом лингво-психологических особенностей детей. Их учет позволяет преподавателю сделать процесс обучения наиболее оптимальным.

2. Большим системным лексическим объединением в языковой системе является семантическое поле. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

3. Обучение лексике в средней школе преследует прежде всего практические цели: создание у учащихся активного словарного запаса, которым нужно владеть как репродуктивно, так и рецептивно, и пассивного, которым учащиеся овладевают только рецептивно.

4. Для того чтобы устранить недостаток словарного запаса необходимо внедрять в практику преподавания иностранных языков новые, более эффективные приемы усвоения лексики.

5. Эффективный метод усвоения лексики иностранных языков должен удовлетворить следующее требование: Он должен максимально использовать язык учащихся. Для успешного усвоения иностранных языков требуется не механическое запоминание, а осмысление и дифференцированное отношение к словам разного типа.

6. Кроме правильной теоретической основы, для эффективного использования схожих элементов лексики при запоминании иностранных слов, учащиеся должны знать и учитывать в своей практической работе соотношения основных аспектов сопоставляемой пары схожих слов: звукового, грамматического и семантического.

7. Словарной стороне речевых видов деятельности необходимо обучать таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативных задач, т.е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания.

8. Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Все время происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению.

9. При организации ознакомления учеников 8-го класса с новыми средствами общения и при организации тренировки в их употреблении необходимо использовать показ игрушек, картинок, действий, обеспечивать их речевую инициативу через вербальные и иллюстративные опоры, подсказывая, о чем и как им говорить.

10. Все упражнения в рамках тренировки призваны помочь школьникам овладеть словом как средством осуществления речевого действа в частности.

11. При организации и конструировании любого из упражнений в рамках, как тренировки, так и применения важно стремиться соблюдать все условия общения, а это значит, что ученик должен четко представлять себе цель своего речевого действия и мотив - то, ради чего он выполнит это действие; создаваемые ситуации и задания должны обеспечить такие мотивы, чтобы детям захотелось о чем-то услышать, что-то сказать.

12. Работа над увеличением объема словарного запаса учащихся, речевой активности и формирования лексических навыков говорения очень увлекательна и многогранна, так как этот раздел открывать широкие возможности для творческого подхода учителей, студентов практикантов и методистов.

Мы считаем, чтобы предупреждать ошибки в работе учителю необходимо:

иметь постоянный список слов, чтобы следить за их постоянным круговоротом;

чтобы каждая лексическая единица многократноупотреблялась;

включать интересные и разнообразные по содержанию упражнения;

работа над формой слова;

что касается семантизации слова, то слово должно пройти через всеаспекты речи (монолог, диалог, аудирование, чтение и письмо);

постоянная работа над текстом;

продолжать связь новых слов с текущей лексикой;

слово должно пройти через всю систему упражнений;

для закрепления значения новых слов выполнять ряд тренировочныхупражнений.

Подводя итоги нашей дипломной работы, хотелось бы отметить разнообразие методов, способствующих увеличению объема речевой активности, таких, как речевые упражнения, в основе которых лежит аудиовизуальный метод. Они благоприятствуют выражению учащимися своих мыслей и отношений к предмету.

Список использованной литературы

1. Алхазишвили А.А. «Основы овладения устной иностранной речью» М. Просвещение, 1988г.

2. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоениявторого языка младшими школьниками, // ИЯШ, 1986, №2, с.24.

3. Ариян М.А. УМК по английскому языку для II классаразличных типов школ // ИЯШ, 1993, №1, с.18.

4. Артемова А.Ф., Леонович О.А. Английские имена собственные и пополнение словарного состава.ИЯШ, 2005/№1.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.,1969.

6. Баланюк Г.И. Некоторые пути достижения прочных знаний в работе с учащимися V-VIII классов. ИЯШ, 1969/№6.

7. Баранников А.В. О введении иностранного языка во 2 классеначальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры исодержания общего образования в 2002/2003 учебном году // ИЯШ, 2002,№2, с.4.

8. Белова Л.В., Рахманкулова Л.К. Некоторые приемы работы скартинками на уроках английского языка // ИЯШ, 1991 №2, с.72.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,1965.

10. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М, 1976.

11. Богуш В.П. Игры на уроках английского языка в IV классе //ИЯШ, 1982,№ 4 с.47.

12. Богуш В.П. Игры на уроках английского языка в IV классе //ИЯШ, 1985, №5, с.62.

13. Булаховский. Наличие активных и пассивных слов в языке // ИЯШ №3, 1972.

14. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Обучение английскомуязыку во II классе четырехлетней начальной школе. // ИЯШ, 1987, №3,с.18.

15. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Обучение английскомуязыку во 2 классе четырехлетней начальной школы. // ИЯШ, 1987, № 4,с.25.

16. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык. Учебникдля II класса школ с углубленным изучением английского языка - М:Просвещение, 1991.

17. Верещагина И.Н, Притыкина Т.А. Книга для учителя кучебнику английского языка для школ с углубленным изучениеманглийского языка - М: Просвещение, 1995.

18. Верисокин Ю.И. Речевые опоры как средство развития устной речи учащихся с целью обогащения их лексического запаса. ИЯШ, 2009/№3.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М:Просвещение, 1991.

20. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.,2006.

21. Ганшина К.А, Методика преподавания французского языка. М., 1964.

22. Гез. Н.И. Взаимоотношения межустной и письменной формамикоммуникации // ИЯШ, №5, 1 986

23. Горлова Н.А Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге 3 тысячелетия// ИЯШ 2001,№3,с.24.

24. Глухарева Е.А. Иностранный язык в детском саду (в помощьвоспитателю )//ИЯШ, 1991, № 5, с.24.

25. Гудкова Л.М. Игры на уроках английского языка в младшихклассах. // ИЯШ, 1988, № 4, с.54.

26. Грузинская. И.А. Методика преподавания иностранным языкам. М.,1972. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. // ИЯШ, 1970,№1,с.37.

27. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урокаиностранного языка. // ИЯШ, 1986, № 2, с.24.

28. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам вшколе. -М, 1991. с.29.

29. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.,2002.

30. Иванова В.Н. Совещание по вопросам экспериментальногообучения иностранным языкам в детских садах и начальной школе. //ИЯШ, 1989, М. 4, с.110.

31. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку. // ИЯШ, 1984, № 4, с.82.

32. Камаева Т.П. «Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку ИЯШ. №4 1991 с 21.

33. Карпова И.В., Рахманова И.В. Методика начального обучения иностранным языкам. М.,1957.

34. Коростылев. B.C. Пути совершенствования процесса формированиялексических навыков говорения. ИЯШ, №1, 1986.

35. Коровина. Л.И. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Москва "Педагогика" 1984.

36. Комков. И.Ф. Методика преподавания языкам в средней школе.Минск "Высшая школа" 1972.

37. Кривобокова И.Я. Некоторые приемы работы над лексикой // ИЯШ, 1980.

38. Крупник К.И. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику при самостоятельном чтении // ИЯШ, №6, 1976.

39. И.Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ, №5,1995.

40. Леонтьев А.К. Психологические предпосылки обучения английскому языку на начальном этапе// ИЯШ, 1985, №5, с.29.

41. Литвинов П.П. Повышаем речевую готовность. М.,2003.

42. Литвинов П.П. Прилагательные. Повышаем речевую готовность на английском. М.,2005.

43. Лысиченкова С.А. Лексико-грамматические игры на уроках французского языка в младших классах. ИЯШ, 2005/№8.

44. Максакова С.П. Раннее обучение иностранным языкам// ИЯШ, 1998, №5, с.38.

45. Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики. ИЯШ, 2004/№5.

46. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1998.

47. Миролюбова А.А., Парахиной А.В. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. М.,1978.

48. Миролюбова А.А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1967.

49. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.,2002.

50. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва. "Просвещение" 1979.

51. Николаева С.Ю..Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // ИЯШ, №5 1978.

52. Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам. М, 1960.

53. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам, Москва. "Издательство" 1977.

54. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

55. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

56. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1975.

57. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. М., 2010.

58. Педанова М.А. К вопросу запоминания слов иностранного языка. ИЯШ, 1969/№5.

59. Пашковская Г.А. Обучение словосочетанию в школе // ИЯШ, №7, 1992.

60. Примерные программы среднего(полного) общего образования-М., Просвещение, 2002, 31с.

61. Перкас С.В. «Учебный диалог на уроках английского языка» ИЯШ №5, 2000, с .36.

62. Речицкий Е.Е. Работа по лексике на уроках английского языка // ИЯШ, №11, 1991.

63. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М. Просвещение,1991.-287с.

64. Рогова Г.В. « Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, М., 1991.

65. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1999.

66. Рогова Г.В.Устная речь как средство обучения // ИЯШ, №3, 1982.

67. Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке. ИЯШ, 2002/№6.

68. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе // ИЯШ, №6, 1990.

69. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1973.

70. Старков А.П.. Обучение английскому языку в средней школе. Москва. «Просвещение»,1978.

71. Трещева М.Г. Методика обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения автореф., канд. дис. 2007.

72. Фетисова А.А. Лимерик как материал для работы над лексической стороной английского языка. ИЯШ, 2009/№1.

73. Хертвинг Е.И. Обучение лексическому аспекту устной речи на ИЯ в школе и вузе. Ленинград, 1972.

74. Цетлин В.С. Работа над словом. ИЯШ, 2002/№3.

75. Шамов А.Н. Принципы обучения лексической стороне иноязычной речи. ИЯШ, 2009/№4.

76. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения- основа семантической компетенции обучаемых. ИЯШ, 2007/№4.

77. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М-1986. -23с.

78. Шиян О.М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие для всех специальностей студентов. Высших учебных заведений. - Донецк - Москва: РАГС, 1994. - 107 с.

79. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя. // Педагогика, 1999. №1.- С.63-69.

80. Palmer H. The Scientific Study and Teaching of languages London 1992 -138с.

Размещено на Allbest