Вступ

Сьогодні дедалі актуальніше постає питання як атестації так і самоатестації керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Однак у вітчизняних закладах освіти та системі управління вітчизняною освітою на всіх рівнях багато керівників не володіють уміннями та навичками оперативної адаптації до нових, швидкоплинних умов. Усе це зумовлює необхідність упровадження в практику нової системи атестації (самоатестеації) керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

У практиці діяльності навчальних закладів з'явилася потреба в подальшій розробці наукових основ управлінської діяльності керівників. Але науково-обґрунтований механізм впливу на розвиток їх управлінського професіоналізму в теорії відсутній. Цього можна досягти за допомогою періодичного вимірювання відповідності діяльності директора навчального закладу займаній посаді, що є функцією атестації.

Але, незважаючи на ряд праць, які стосуються окремих аспектів атестації керівних педагогічних працівників, зазначена проблема, на жаль, ще не стала надбанням теорії і практики управління, є нормативно не уніфікованою.

У сучасних умовах здійснюється лише атестація загальноосвітніх навчальних закладів, у межах якої оцінюється управлінська діяльність керівника. Питання атестації загальноосвітніх навчальних закладів, розробка моделі атестації, програма її проведення досліджуються Г. Сльниковою, М. Сметанським та ін. Як зазначає А. Петренко, атестація керівника загальноосвітнього навчального закладу займає чільне місце у структурі атестації навчального закладу, яка в свою чергу впродовж останніх років виходить на провідне місце у забезпеченні ефективності діяльності загальноосвітнього навчального закладу в цілому та має великий вплив на діяльність керівників та педагогічних працівників зокрема [12]. Стаття 40 Закону України «Про загальну середню освіту» називає атестацію навчальних закладів основною формою державного контролю за їхньою діяльністю.

Проте, атестація загальноосвітніх навчальних закладів не реалізує свій істотний потенціал впливу на керовані підсистеми освіти, в т.ч. на розвиток управлінської діяльності керівника.

Аналіз наукових праць та діючих нормативних документів з атестації школи (наказ МОНМС України № 553 «Про порядок державної атестації загальноосвітніх, дошкільних та позашкільних навчальних закладів») засвідчив, що теоретична та нормативна база сприяють створенню системи атестації керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

У науковій, психолого-педагогічній літературі розглядаються питання атестації, критерії оцінки діяльності як керівника, так і педагогічного працівника навчального закладу, аналізуються різні підходи до цього питання. Таким проблемам присвячено роботи В. Звєрєвої, Н. Немової, А. Петренко. Аналіз науково-практичних джерел з питання атестації керівних кадрів освіти засвідчив, що більшість науковців вважають основною метою атестації стимулювання підвищення кваліфікації та професіоналізму, якості управлінської діяльності.

На сьогодні немає чітко визначених й унормованих державою критеріїв оцінки діяльності керівників шкіл, навіть у проекті «Положення про атестацію керівників загальноосвітніх навчальних закладів». Атестація як нова форма державного контролю залишається технологічно не розробленою і нормативно не уніфікованою, а тому вводиться місцевими державними органами управління освітою дуже обережно та повільно. На думку таких вчених, як Г.Єльнікова, А. Петренко зазначено, що в основу атестації керівника доцільно покласти його управлінську діяльність.

Поняття атестації А. Петренко розглядається як різнопланове соціально-педагогічне явище. По-перше, атестація керівника загальноосвітнього навчального закладу є параметром, який визначає загальний внесок керівника в успіх діяльності загальноосвітнього навчального закладу, по-друге, атестація відіграє аналітичну, оціночну та рефлексивну місію при визначенні індивідуальної програми вдосконалення професійної майстерності директора [12].

Атестація керівника загальноосвітнього навчального закладу, на думку А.Петренко, має свідчити про рівень управлінської зрілості керівника; характеризувати його творчий потенціал; стимулювати зростання професіоналізму в подальшому. Головним параметром, що визначається при атестації керівника навчального закладу є його кваліфікаційна категорія - відповідний нормативним критеріям рівень кваліфікації, професіоналізму і продуктивності педагогічної та управлінської діяльності, що зобов'язує керівника можливість професійні завдання певного рівня складності [12].

Г. Єльникова описує перспективу розвитку управлінської діяльності керівника загальної середньої освіти, а саме:

· діяльність керівника обов'язково починається з мисленневої побудови концепції своєї організації (концептуальної школи районних (міських) відділів освіти, обласного управління освіти і науки тощо);

· акцент діяльності переводиться з підлеглих на удосконалення особистої діяльності і створення умов для самоорганізації діяльності учнів, учителів, працівників адміністрації, спеціалістів районних (міських) відділів освіти, обласного управління освіти і науки тощо;

· здійснюється поступовий перехід від домінуючого оперативного до стратегічного цільового управління через узгодження власних функцій з функціями підлеглих, внаслідок чого забезпечується мотиваційний характер праці;

· управлінська діяльність на всіх рівнях організації загальної середньої освіти (в школі, районі, місті, регіоні) набуває рефлексивного характеру, внаслідок створення спеціального моніторингового механізму управління;

· діяльність керівника в перехідний період ґрунтується на теорії нестабільності та синергетичному підході до аналізу ситуацій і до процедури прийняття управлінського рішення [3, с.7].

У дослідженнях О. Ануфрієвої, В. Бондаря, Л. Даниленко, Г. Дмитренка, Г. Єльникової, О.Зайченко, І. Зязюна, В. Кременя, В. Маслова, В. Пікельної окреслено системну сутність управлінської діяльності керівника закладу освіти, розкрито її критеріальну основу. Зазначено, що управлінська діяльність керівника школи визначається у теперішній час як професійна, на підтвердження чого в кінці 90-х років XX століття навчальні заклади України в системі післядипломної освіти почали готувати керівника навчального закладу.

Для визначення змісту оцінювання управлінської діяльності І.Пархоменко використала Базовий стандарт професійної діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу, в якому сформульовано їх основні компетентності, без яких неможливе ефективне управління закладом [11]. Базовий стандарт є основою «для здійснення професійної підготовки керівника навчального закладу, визначення рівня професійної компетентності» і водночас змістом навчання керівників загальноосвітніх навчальних закладів [11].

Професійну компетентність керівника загальноосвітнього навчального закладу І. Пархоменко визначає як:

· знання, що потрібні для певної педагогічної спеціальності або посади;

· уміння й навички, необхідні для виконання функціонально-посадових обов'язків;

· професійні, ділові та особистісно значущі риси характеру, що сприяють якнайповнішій реалізації власних сил, здібностей і можливостей у процесі виконання функціонально-посадових обов'язків;

· загальну культуру, необхідну для формування гуманістичного світогляду, визначення духовно-ціннісних орієнтирів, моральних і етичних принципів особистості;

· мотивацію професійної діяльності [11].

Зміст оцінювання є сукупністю основних компетенцій керівника за напрямом діяльності, через які можна виміряти (оцінити) знання, уміння, управлінську й педагогічну культуру, професійну готовність, особистісні та ділові якості.

Зміст оцінювання управлінської діяльності керівника закладений у п'яти напрямах - групах основних функцій:

· стратегічний менеджмент;

· управління навчально-виховним процесом;

· менеджмент персоналу;

· фінансово-господарський менеджмент;

· внутрішні й зовнішні комунікації.

Змістом також передбачено оцінювання особистісно-ділових рис характеру керівника, від яких безпосередньо залежить його вплив на людську діяльність.

У Базовому стандарті І. Пархоменко також виділяє:

· професійну готовність - готовність керівника до змін і творчості, до прийняття відповідних управлінських і адміністративних рішень, до здійснення моніторингу якості навчальної та педагогічної діяльності, до впровадження інновацій, до відповідальності за нові й ризиковані ідеї, до управління розвитком тощо;

· професійну культуру - толерантність, гуманність, демократичність, тактовність, відкритість тощо [11].

І.Пархоменко дає характеристику кожному з напрямів Базового стандарту з точки зору низки компетенцій, якими має володіти керівник загальноосвітнього навчального закладу.

В основу стратегічного менеджменту покладено уміння керівника визначити місію навчального закладу; формувати освітню стратегію, зважаючи на особливості регіону; розробляти різноманітні управлінські та навчальні проекти, беручи до уваги перспективний досвід; обирати конкурентоспроможні освітні послуги; проектувати розвиток закладу у всеукраїнському і міжнародному просторі, визначити корпоративні цінності закладу [11].

Управління навчально-виховним процесом передбачає наявність у керівника управлінських і педагогічних компетенцій щодо створення системи навчально-виховної роботи, спрямованої на досягнення високих кінцевих результатів; надання якісних освітніх послуг, рівного доступу до загальної середньої освіти, організації ефективного навчального процесу на основні діагностики та з урахуванням особистісно-індивідуального підходу.

Управління персоналом закладу є однією з найважливіших функцій керівника, що передбачає виконання таких обов'язків: відбір і розстановка кадрів; розроблення та втілення системи мотивування і стимулювання праці; створення умов для розкриття потенціалу працівників; організація систематичного підвищення їх кваліфікації відповідно до їхніх потреб; формування корпоративних і життєво необхідних цінностей серед педагогічних працівників; підтримка соціально - позитивного мікроклімату; створення організаційних структур всередині закладу, які б сприяли творчому розвитку педагогів і стимулювали б дослідництво і розумний ризик; розвиток культури ділових стосунків у колективі; система відбору і селекції перспективних вчителів; система правильного оцінювання їхньої діяльності [11].

Наступна група функцій належить до фінансового-господарського менеджменту. Управлінська діяльність керівника спрямована на забезпечення у закладі належить санітарно - гігієнічних, естетичних і безпечних умов функціонування закладу. Все це потрібне від нього вмінь маніпулюванням бюджетом закладу як в умовах централізованої бухгалтерії, так і користуючись власними рахунками; знаходження додаткових джерел фінансування та їх розподілення; навичок використання рекламної та маркетингової діяльності.

Із розвитком демократії та поширенням правової освіти серед населення, а також із набуттям навчальними закладами нової ролі в суспільних відносинах дедалі більшу роль починають відігравати внутрішні та зовнішні комунікаційні зв'язки, встановлені керівником. Із кожним роком вони набувають нових ознак. Зовнішнє середовище все більше впливає на роботу керівника, а через нього - на діяльність всього педагогічного колективу. В умовах «відкритих» навчальних закладів важливим завданням керівника є спільність інтересів закладу з інтересами партнерів.

Теорія та практика атестації саме керівника навчального закладу також розглядалися в наукових працях В. Афанасьева [1], В. Звєрєвої [7], Г. Попова [14], І. Тарасової [16]. Важливим моментом для розкриття досліджуваної проблеми є огляд діяльності директора навчального закладу та сучасних способів її оцінки. Діяльність директора школи в основному оцінювалась якісними характеристиками, декларативними показниками. Винятком в цьому відношенні є дослідження Ю. Конаржевського [8], О. Орлова [10], Є. Тонконогої [17], Т. Шамової [18]. Ці дослідники розглядали діяльність директора як основну складову частину управління педагогічними системами. Вони дали наукове обґрунтування цілісності освітньої системи, де діяльність керівника є чільною в діяльності освітньої системи.

Отже, як підкреслює А. Петренко, різнопланово і більш-менш системно описується управлінська діяльність керівника школи. Але немає конкретного дослідження з управління, яке б давало обґрунтовану модель оцінки діяльності керівника освітнього закладу через його атестацію [12].

Висновки й перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Таким чином, аналіз літератури із проблем атестації керівника школи та установ загальної середньої освіти дозволяє зробити висновок про те, що в центрі уваги дослідників і практиків знаходяться питання одержання найбільш об'єктивної оцінки діяльності керівників закладів освіти. Сучасна ситуація потребує визначення нормативних показників і критеріїв оцінки діяльності керівника, дослідження сутності поняття «атестація керівника загальноосвітнього навчального закладу» тощо.

1.3 Професійна компетентність керівника ЗНЗ

У Національній доктрині розвитку освіти України поняття «компетентність» згадуване у контексті модернізації управління освітою, йдеться про «запровадження нової етики управлінської діяльності, що базується на принципах взаємоповаги, позитивної мотивації; створення системи моніторингу ефективності управлінських рішень, впровадження новітніх інформативно-управлінських комп'ютерних технологій, підвищення компетентності управлінців усіх рівнів» [81]. Поняття «професійна компетентність» Великий тлумачний психологічний словник трактує як «професійну підготовленість і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків повсякденної діяльності» [6]. Вона є мірою і основним критерієм визначення її відповідності вимогам праці. У Психологічному словнику «професіоналізм» визначено як «інтегральну характеристика людини, що передбачає наявність високого рівня здійснення нею професійної діяльності та життєву зрілість її особистості», «систему теоретико-методологічних, нормативних положень, спеціально-наукових знань; організаційно-методичних, технологічних умінь, що об'єктивно необхідні особистості для виконання посадово-функціональних обов'язків; відповідних моральних і психологічних якостей» [14].

На думку І. Зязюна, складниками професіоналізму в будь-якій професії є компетентність та озброєння системою вмінь [8].

У цілому, в психолого-педагогічній літературі «професіоналізм» визначено як достатній рівень розвитку професіональної культури та самосвідомості, що забезпечує творче вирішення завдань діяльності. Більш конкретним і дослідженим поняттям у педагогічній науці є поняття професійної культури (Л. Даниленко, І. Зязюн, В. Крижко, Є. Павлютенков, В. Пікельна, Т. Сорочан, Л. Фішман, Л. Васильченко, С. Королюк та ін.). Це поняття містить індивідуально вироблені на підставі професійних знань і життєвого досвіду стратегії, засоби орієнтації в оточенні. Найважливішими складовими професійної культури є:

· системний світогляд і модельне мислення;

· професійна творчість особистості;

· праксеологічна, рефлексивна й інформаційна підготовка;

· компетентність діяльності, спілкування та саморозвитку;

· конкретно-предметні знання.

Отже, в цьому контексті компетентність розглядають як складову професійної культури.

Академік РАО С. Батищев додає до поняття професійної компетентності не лише концепти кваліфікації спеціаліста (професійні навички як досвід діяльності, вміння та знання), але й соціально-комунікативні, індивідуальні здібності, що забезпечують самостійність професійної діяльності. Він розглядає професійну компетентність як підґрунтя розвитку професійних якостей особистості.

Під час дослідження проблеми професіоналізму учений А. Деркач розглядає її з позиції акмеології [25]. Професіоналізм, на його думку, -- це певний ступінь зрілості людини. Зрілість (акме -- від гр. acme -- розквіт, ступінь зрілості) він розглядає як стан людини, який охоплює певний період її розвитку та характеризує, наскільки людина сформувалась як особистість, громадянин, фахівець. На його думку, розкриття особистості, її творчого потенціалу найбільш активно відбувається саме у професійній діяльності.

А. Деркач визначає професійну компетентність як головний когнітивний компонент підсистеми професіоналізму діяльності, сферу професійної діяльності, систему знань, яка постійно поширюється і дозволяє здійснювати професійну діяльність із високою продуктивністю. Він стверджує, що процес реалізації акмеологічних резервів проходить як особистісно-професійний розвиток, а його результатом є досягнення професіоналізму.

До акмеологічних особливостей особистості керівника, які визначають рівень його професійної діяльності, І. Гришина відносить:

1) уміння створити ефективну управлінську команду,

2) здатність бачити перспективи розвитку своєї діяльності та самому їх визначати;

3) швидке реагування на зміну ситуації, самостійність і винахідливість для прийняття управлінського рішення;

4) установку на розвиток організації, творчу активність і здатність до нововведень;

5) рішучість і динамічність у своїх вчинках, думках.

Вчена доходить висновку, що «професійна компетентність директора школи -- це складне, багатоаспектне особистісне утворення, яке містить функціонально пов'язані між собою компоненти: мотиваційний, когнітивний, операційний, особистісний і рефлексивний» [25].

Проблему професійної компетентності керівника навчального закладу досліджували вітчизняні та зарубіжні вчені в різні періоди функціонування системи освіти: В. Бондар, Т. Браже, І. Жерносек, Л. Калініна, Л. Васильченко, Р. Вдовиченко, Л. Даниленко, Г. Єльнікова, Л. Карамушка, Є. Коротков, В. Кричевський, В. Лунячек, О. Мармаза, В. Маслов, В. Мельник, Дж. Равен, Т. Сорочан, Г. Тимошко, Є. Тонконога, Є. Хриков, А. Хуторськой, Є. Чернишова, Р. Шакуров та ін.

1.4 Особистісні професійно-значущі якості директора загальноосвітньої школи

У 70-ті роки минулого століття Р. Шакуров, під час розгляду проблеми підвищення ефективності управління школою та педагогічним колективом, виділив три основні групи якостей у структурі особистості директора школи: ідейно-політичні, професійно-ділові й організаторські. Пізніше, у 90-ті роки, коли відбулись певні зміни в суспільній свідомості та люди стали глибше розуміти, яку величезну роль відіграє особистість керівника щодо регулювання суспільних процесів на всіх рівнях, вимоги до керівника навчального закладу в розумінні вченого набули оновленого змісту. Р. Шакуров виділяє три основні групи якостей у структурі особистості директора школи: громадянські, професійно-ділові й організаторські [12]. Проте визначальним у забезпеченні ефективного управління навчальним закладом, на його думку, залишається мотиваційний компонент, який спрямовує зусилля керівника на самовдосконалення.

На початку 80-х років дослідники Є. Тонконога та В. Кричевський виділили особистісні професійно-значущі якості директора загальноосвітньої школи й об'єднали їх у такі групи:

· моральні: працьовитість, чесність, сумлінність, любов до дітей, справедливість, порядність, скромність, прагнення до самовдосконалення, повага до людей, незлопам'ятність;

· компетентнісні: широкий загальний світогляд і культура, професійні знання педагогіки, психології, теорії управління, наукових засад управління школою, здібність розвивати свої знання на практиці, знання методів психолого-педагогічного, соціологічного, школознавчого дослідження, володіння необхідним комплексом педагогічних і управлінських умінь;

· організаційно-педагогічні: педагогічна пильність, організованість, послідовність, гнучкість, витриманість, діловитість, об'єктивність в оцінюванні, вміння контролювати;

· управлінські: наполегливість, діловитість, чіткість, уміння бачити нове, воля, рішучість, енергійність, оперативність, здатність приймати рішення, практичні уміння, творче спрямування, допитливість;

· комунікативні: уміння встановлювати контакти, слухати співрозмовників, інтерес і потяг до людей, уміння поставити себе на місце інших, манера спілкування, педагогічний і психологічний такт [13].

Дослідник проблем освітнього менеджменту Е. Коротков виділяє такі вирішальні фактори професіоналізму управління:

· комплекс знань, які дозволяють розпізнавати проблеми та знаходити засоби для їхнього розв'язання;

· досвід управлінської діяльності як комплекс знань і навичок, набутих у процесі практичної діяльності методом спроб і помилок, оцінювання й усвідомлення успіху, аналізування невдач і недоліків.

Освоєння досвіду, на думку автора, починається та реалізується у навчальному процесі. Для цього призначено спеціальні форми навчальних занять: обговорення ситуацій, ділових ігор, проектування функціональних систем, проведення спеціалізованих практик. Саме від розвиненості й ефективності цих форм занять у навчальному процесі залежить набуття досвіду;

· мистецтво управління, тому що управління -- це завжди робота з людьми, проблеми узгодження діяльності людей; уміння налагоджувати комунікативні зв'язки і формувати позитивні відносини в колективі -- це справжнє мистецтво управління, ґрунтоване на індивідуальних здібностях і якостях керівника;

· середовище як оточення, що розкриває потенціал професіоналізму всієї системи управління: це і персонал управління, і професійні якості працівників системи управління, й організація управління -- розподіл функцій, ставлення до роботи, технологія розв'язання проблем, взаємодія ланок, інформаційне забезпечення.

На думку Е. Короткова, «професіоналізм управління є результатом усвідомленої цілеспрямованої діяльності, яка передбачає певний рівень професійної компетентності керівника» [22].

Всередині 90-х років поряд із поняттям «керівник освіти» набув широкого вжитку термін «менеджер освіти». Цьому сприяли роботи Л. Даниленко, Г. Дмитренка, Г. Єльникової, Н. Коломінського, В. Пікельної, В. Шпалінського та інших учених, які обґрунтовували та пропагували сучасні теорії й технології управління освітньою галуззю. Аналіз особливостей роботи менеджера освіти свідчить, що до керівників, з огляду на складність управлінської діяльності, висунуто чимало вимог. Цікавим, на наш погляд, є підхід Р. Дафта, який виділяє три основні групи навичок менеджера: концептуальні, людські та технічні.

Концептуальні навички -- тобто когнітивні (пізнавальні) здібності керівника сприймати організацію як ціле й одночасно чітко виділяти взаємозв'язки, які існують між її частинами. До таких навичок належать мислення менеджера, його уміння обробляти інформацію, здатність планувати, визначати перспективи діяльності організації, яку він очолює. Людські навички -- здатність менеджера до роботи з людьми та за допомогою людей, а також уміння взаємодіяти як члена команди. Ці навички проявлені в тому, як менеджер ставиться до співробітників, як він їх мотивує, як сприймає і координує їхню діяльність, який подає приклад, як спілкується і вирішує конфлікти. Технічні навички -- спеціальні знання й уміння, необхідні для виконання конкретних функцій. Вони передбачають наявність професійних знань, аналітичних здібностей, а також умінь правильно використовувати різні засоби для розв'язання проблеми в конкретній ситуації. Встановлено, що відповідно до просування менеджера сходинками ієрархії в організації потреба технічних навичок знижується, а значення людських і концептуальних зростає.

Деякі дослідники (С. Вещиков, М. Пальчик, К. Езерська) [20] вважають, що в сучасному світі, коли досить швидко відбуваються зміни, важливим стає вже не поточне оволодіння спеціальними навичками, а здатність ці навички швидко засвоювати за ступенем необхідності. Вони вважають, що цю здатність забезпечують не професійні знання та вміння, а базові компетенції, тобто глибинні особистісні якості людини, які є підґрунтям для оволодіння спеціальними знаннями. Базові компетенції вони розглядають як фундамент, на якому побудовано управлінську діяльність керівника, бо порівняно зі спеціальними компетенціями базові компетенції набагато складніше коригувати, оскільки змінити стиль мислення або комунікації складніше, ніж засвоїти методику чи технологію в професійній діяльності.

Дослідники цього питання виділяють сім груп базових компетенцій керівника освітнього закладу відповідно до основних особистісних якостей людини.

1. Сприйняття як уміння навчатися. Це уміння охопити сутність ситуації інтуїтивно та швидко, побачити глибину речей, схильність до навчання, відкритість до нового.

2. Взаємозв'язки -- інтелект, мова, комунікації: уміння виділяти ціле і бачити зв'язки між частинами, формулювати ідеї й адекватно передавати їх іншим; здатність сприймати й ефективно оцінювати інформацію; уміння встановлювати та підтримувати відносини з колегами та підлеглими, знаходити спільну мову з людьми, пояснювати, навчати, із урахуванням їхнього розвитку.

3. Вибір -- чутливість до правильного, адекватного шляху: уміння бути вищим за ментальні догми та приймати точні рішення, з огляду на реальні обставини; уміння приймати стратегічні рішення із дотриманням своїх цінностей; здібність інтуїтивно приймати відповідні рішення за умов дефіциту інформації та часу; здатність бути незалежним від соціальних стандартів і страху оцінювання.

4. Активність як перетворювальна дія і тактична активність передбачає: здатність жити сьогоденням і рухатись уперед, діяти в обраному напрямі всупереч думці людей, іти на виправданий ризик і діяти в критичних ситуаціях.

5. Воля -- усвідомленість і вміння концентруватися. Це здатність самостійно приймати рішення, утримувати свою увагу на пріоритетних цілях, зберігати усвідомленість і свободу вибору.

6. Віра в себе, в людей, у світ: віра у свої сили; здатність брати на себе відповідальність, делегувати повноваження, підтримувати своїх колег і підлеглих.

7. Мудрість -- відчуття обмежень, часу, дисципліна, витриманість і терпіння; здатність бути бездоганним; толерантність до обмежень інших людей; стримане ставлення до перемог, уміння програвати без відчуття поразки.

Джон Равен виділяє як види компетентності такі характеристики ефективного керівника:

· уміння допомагати людям для розвитку та застосування талантів;

· здатність розвивати та залучати людей до спільної роботи;

· уміння впроваджувати в практику нові ідеї;

· здатність створювати атмосферу відданості справі, ініціативи та відповідальності, у якій персонал готовий до нововведень і оцінює свої дії відповідно до спільної мети;

· уміння підтримувати цікаві ідеї та пояснювати іншим, чому саме їх варто підтримувати;

· уміння впливати на суспільні процеси від імені організації та її членів;

· розширяти кругозір і відповідальність співпрацівників [16].

Але автор пояснює, що для будь-якого з цих видів діяльності мають бути об'єктивні можливості, які створює відповідне розвивальне середовище. Однак, на думку Г. Салімана і Дж. Батслера, «компетентність», «навички» й «уміння» -- не одне і те ж. У контексті управлінської компетентності навички, а також уміння та майстерність -- це насамперед низка можливостей, набутих у процесі навчання та розвитку. Їх накопичують для вирішення багатьох завдань, з якими людина стикається у житті. Навички і вміння слід розглядати як важливі ресурси, які кожен з нас приносить у свою роботу, але вони не обов'язково пов'язані з конкретною діяльністю або робочими функціями [17].

Компетентність, навпаки, означає абсолютну можливість виконати конкретну роботу відповідно до встановлених стандартів. Таким чином, компетентність, на думку згаданих авторів, містить поєднання умінь, навичок, знань і здібностей, необхідних для успішного виконання конкретних ролей, що пов'язані з управлінською діяльністю та завданнями.

Розділ ІІ. Атестація керівників загальноосвітніх навчальних закладів