Характеристика речевого развития современных дошкольников шести-семи лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Характеристика речевого развития современных дошкольников шести - семи лет

• Содержание
• Введение
• Глава 1. теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста
• 1.1 Лингвистические и психолого-педагогические основы развития речи в теории и практике дошкольного образования
• 1.2 Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста

1.3 Обзор диагностических методик по проблеме речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Изучение речевого развития детей 6-7 лет в современных условиях

2.1 Исследование речевого развития детей 6-7 лет

2.2 Характеристика речевого развития современного дошкольника 6-7 лет

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность. Одной из важнейших составляющих формирования детской личности и ее готовности к школьному обучению является речевое развитие. Период старшего дошкольного возраста характеризируется активным усвоением языка, развитием фонетической, лексической, и грамматической сторон речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Но именно период старшего дошкольного возраста характеризируется активным усвоением языка, развитием фонетической, лексической, и грамматической сторон речи.

Согласно концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации на период до 2020 года системой дошкольного образования будет охвачено максимально большое количество детей дошкольного возраста, что в свою очередь требует повышения качества результатов образования на всех уровнях. Это касается и речевого развития дошкольников, которое должно совершенствоваться в условиях дошкольной образовательной организации[37].

Также, необходимость речевого развития дошкольников обозначена в Концепции содержания непрерывного образования, где отмечается, что «ребенок дошкольного возраста активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их, способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции»[38].

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы предусматривает: «создание новых моделей образовательных организаций, технологий реализации образовательных программ всех видов и уровней, обновление моделей и механизмов управления образованием»[39]. Это обозначает необходимость повышения уровня дошкольного образования, подготовку дошкольников на качественно новом уровне, всестороннее развитие дошкольников в соответствии с новым образовательными требованиями.

Значение речевого развития современного дошкольника отмечается в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), в котором речевое развитие выделено в отдельную образовательную область. Согласно ФГОС ДО, на завершающем этапе дошкольного образования «ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности»[64]. Такие требования ставят вопрос о речевом развитии старших дошкольников на первое место в системе дошкольного образования.

Речевое развитие дошкольников исследовалось классиками научной мысли и современными учеными в различных аспектах проблемы.

Л.С. Выготский подчеркивает неразрывность речевой деятельности от мышления. Структура речевого акта по Л.С. Выготскому является движением от мысли к ее внешнему выражению - слову[17].

А.М. Шахнарович конкретизирует понятие языковой компетенции и считает ее многоуровневой иерархически организованной функциональной системой, которая формируется в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития[101].

Исследования за последние 50 лет в области психолингвистики, проведенные под руководством Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.М. Шахнаровича и др., свидетельствуют, что сохранение потенциальных связей языковых элементов, которые есть в резерве внутренней речи ребенка, выступает в роли первоосновы развернутого реализованного высказывания[29,32,43,47,101].

Е.И. Тихеева [85] основную задачу в формировании речи дошкольника видит в том, чтобы научить ребенка самостоятельно мыслить и логически и последовательно выражать свои мысли. И.А. Синица замечает, что связность речи во многом зависит от связности мышления.

Таким образом, теоретический подход к проблеме исследования основывается на представлениях о закономерности речевого развития детей дошкольного возраста, которые были сформулированы в работах Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др[18,21,43,48,76,91].

Анализ банка диссертационных работ, представленных в Российской Государственной библиотеке, по проблеме речевого развития детей дошкольного возраста, выполненных с 1996-2014, показал, возрастающий интерес к проблеме развития речи старших дошкольников. В этот временной промежуток исследователей интересовали разные направления:

Развитие связной речи (диалогической и монологической) исследовали О.С. Ушакова, Л.А. Пашковская, И.Н. Лебедева, О.А. Бизикова[8], В.В. Стаценко[79], С.Г. Щербак, Е.С. Рычагова, М.В. Арсеньева. Развитие словаря детей дошкольного возраста исследовали М.В. Максимова, Ю.В. Бестугина, развитие грамматического строя речи исследовала Т.Б. Уварова. Однако, интересно, что не было работ по изучению звуковой культуры речи старших дошкольников. Вместе с тем, в этот временной промежуток не проводились исследования, по изучению всех сторон речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена важностью решения задач развития речи в старшем дошкольном возрасте, что является необходимым условием успешности дальнейшего обучения в начальной школе, отсутствием современных исследований по комплексному изучению речевого развития старших дошкольников и интересом государства к проблеме речевого развития, согласно официальным документам. Этим объясняется выбор темы выпускной квалификационной работы.

Проблема исследования: Какова характеристика речевого развития современных дошкольников шести-семи лет?

Цель исследования состоит в решении проблемы.

Объект исследования: речевое развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: характеристика речевого развития современных дошкольников шести-семи лет.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по теме исследования;

2. Изучить речевое развитие детей 6-7 лет;

3. Дать характеристику речевого развития современных дошкольников шести-семи лет.

Теоретико-методологическая основа:

-теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича.

- принципы организации речевой деятельности детей (Н.В. Гавриш, Л.Е. Журова, Э.П. Короткова, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, В.И. Яшина В.И.).

Методы: в работе использовались теоретический анализ научной литературы, анализ, обобщение и систематизация информации, индивидуальное обследование речевого развития старших дошкольников по методике О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной, Е.М. Струниной «обследования речи и коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста», сравнительный анализ результатов обследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты проведенного исследования, а также сравнительный анализ исследований речевого развития детей шести-семи лет могут использоваться в профессиональной практике работников ДОО.

Положения, выносимые на защиту:

1. На основании качественно-количественного анализа функционирования всех сторон речи (словарный запас, грамматический строй, связная речь, звуковая культура речи, коммуникативные умения) может быть создана характеристика речевого развития детей 6-7 лет.

2. Специфика развития всех сторон речи является показателем уровня речевого развития старших дошкольников, поэтому сформированные на основе результатов проведенного исследования наборы признаков уровней речевого развития фактически определяют возрастные возможности детей и могут быть использованы в методике развития речи.

Этапы исследования:

Первый этап (2014-2015) - поисково - теоретический. В этот период была определена проблема, выбрана и обоснована тема исследования; изучена и проанализирована литература по проблеме исследования; определены цель, объект, предмет и задачи исследования.

Второй этап (2015-2016) - диагностический и заключительно - обобщающий. В этот период было проведено обследование речи детей 6-7 лет. Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу. Определен уровень речевого развития современных дошкольников шести-семи лет: владение коммуникативными умениями, уровень развития словаря, грамматического строя речи, звуковой культуры речи, связной речи. Составлена характеристика речевого развития современных дошкольников 6- 7 лет.

База исследования. Опытно-поисковая работа проходила на базе ЮЗАО, ГБОУ школа г.Москвы №1945 «Синяя птица», в дошкольное отделение которой входит 2 детских сада (далее СП№1, СП№2). Всего исследованием охвачено 100 детей.

Структура магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, выводов, заключения, списка литературы. В списке литературы представлено 106 источников.

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста

1.1 Лингвистические и психолого-педагогические основы развития речи в теории и практике дошкольного образования

Речь - процесс индивидуального использования конкретного языка конкретным человеком по характерным для данного языка законам и правилам. Речь - процесс индивидуальный, поскольку говорящий самостоятельно строит различные типы синтаксических конструкций, подбирает и выбирает языковые знаки, комбинирует их по-разному в рамках одного предложения [61, с.132-139].

Центральной задачей в дошкольном детстве является развитие связной речи, во время которой реализуется основная функция речи - коммуникативная. Ведь именно с помощью связной речи ребенок общается с другими[83,91].

Речь выступает в качестве стимула изменения психических процессов, орудием мышления. Усвоение языка сопровождается большой активностью ребенка. Одновременно с ориентацией на смысл слов ребенок проявляет интерес к звуковой форме слова, меняет слова, творит новые [62, с.46].

Речевая деятельность изучается различными смежными науками - лингвистикой и психолингвистикой, психологией, педагогикой и лингводидактикой. Как показывает анализ работ [43,47,61,68] из указанных отраслей, в понятие «речевая деятельность» нередко вкладывается разный смысл, в результате чего оно является неоднозначным и размытым, но все специалисты согласны с тем, что речевая деятельность имеет психофизиологическую природу: это работа человеческого организма, прежде всего мозга, которая направляется на восприятие и понимание речи или ее порождение.

С помощью языка человек осознает и понимает свои мысли. В многочисленных трудах Л.С. Выготского [17, 18,19], в которых ставится вопрос об отношении мысли к слову, слово рассматривается как содержащее единство звука и значения, а также все основные качества, присущие речевому мышлению в целом. Значение, согласно Л.С. Выготскому, возможно одновременно рассматривать как явление, речевое по своей природе, и как явление, которое относится к сфере мышления. Оно является единицей речевого мышления [18, с.21].

Большое значение соотношению речи и мышления уделяется в трудах С.Л. Рубинштейна[70]. Исследуя это соотношение, автор отмечает, что слово выражает обобщение, при этом, оно является формой существования понятий и мысли. Речь генетически возникла вместе с мышлением в процессе общественной жизни. По определению автора, речь является формой существования внутренних мыслительных действий и именно поэтому процесс интериоризации (преобразование внешних воздействий в мыслительные), проходя ряд этапов, обязательно завершается этапом, когда действие комментируется и контролируется уже с помощью речи не внешней, а внутренней [70, с.26].

С.Л. Рубинштейн указывал на то, что речь является формой существования сознания для другого, которая служит средством общения с ним, а также формой обобщенного отражения действительности. Таким образом, связь сознания и речи является очень тесной и необходимой [70].

Развивая за А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурия точку зрения Л.С. Выготского, П.Я. Гальперин создал поэтапную теорию формирования умственных действий, в которой речь рассматривается как весомый этап овладения знаниями и формирование мыслительных операций [20, с.97-101].

Специфичность речи, по мнению А.А. Леонтьева, раскрывается через призму двух ее сторон: внешнюю (фазическую) и внутреннюю (семантическую) [43]. Формальная и содержательная стороны речи не только не отрывные друг от друга, но и идут одна за другой в развитии и составляют единую линию развития речи и слова.

Ф.А. Сохин также отмечает, что одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду является обучение родному языку, развитие речи и речевого общения. В эту задачу, по его мнению, входят: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, формирование разговорной (диалогической) речи, развитие связной речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовка к обучению грамоте [76, с.2].

Наиболее полно и системно проблема языковой личности освещена в работах Ю.Н. Караулова. Ученым разработана структура, уровни языковой личности - вербально семантический, тезаурусный, мотивационный [33]. Структура языковой личности состоит на нулевом (вербально- семантическом) уровне из отдельных слов как единиц вербально- асоциальной сети, причем отношение между ними охватывает всё разнообразие связей в совокупности. На линґвокогнитивном (тезаурусном) уровне, по мнению Ю.Н. Караулова, единицами являются обобщенные понятия, большие концепты, идеи, выразителями которых оказываются те же слова нулевого уровня, только «облегченные теперь дескрипторным статусом» [33, с.31]. На третьем, высшем, мотивационном уровне организации языковой личности, согласно Ю.Н. Караулову, речь идет о коммуникативно-деятельностной потребности личности.

По мнению Ю.Н. Караулова, нельзя проводить прямую параллель между языковой личностью и национальным характером, хотя глубинная аналогия действительно существует [33, с.42]. Ученый доказывает, что носителем национального начала в структуре языковой личности есть часть, которая может быть продуктом длительного исторического развития и объектом передачи по наследству опыта поколений.

В связи с отсутствием наблюдений психологов над развитием речи детей во взаимодействии с другими психическими функциями и в комплексе с окружающей средой, ценным является исследование Т.Н. Ушаковой (2004), в котором осуществлено моделирование речевого развития ребенка. Универсальность модели, предложенной Т.Н. Ушаковой, заключается в том, что она изначально была предусмотрена как матрица для теоретического описания речевого функционирования взрослого человека, а позже оказалась полезной и крайне необходимой для характеристики онтогенеза детского речеязыкового феномена [92].

Предложенная модель, во-первых, обнаруживает связь речевого механизма с действительностью, во-вторых, предусматривает действие смысловых процессов, в-третьих, учитывает ситуацию взаимодействия коммуникантов, содержит механизм, вызывающий говорение и восприятие речи, и, в-четвертых, пополняет содержанием собственно языковой механизм процесса переработки вербальной информации [92].

Преимуществом и значимостью представленной модели является то, что в ней учтены и скоординированы основные факторы, которые являются обязательными в построении целостного речемыслительного процесса в условиях коммуникации; учтены структуры репрезентации знаний и интеллектуально-когнитивные операции, а также более общие и стабильные личностные образования, как: жизненные и научные обобщения, оценки, нравственные позиции, текущие, современные психологические состояния и т.п. Происходит управление порождением текстов и их обмен между коммуникантами.

Сложная система структур и функциональных образований мозга человека, замечает Т.Н. Ушакова, формируется с раннего детства под влиянием многих факторов. Среди них генетическая программа, созревание мозга, требования социума, речь окружающих, внутренние мотивационные факторы субъекта и тому подобное. В модели выделяется также важная в плане инициации и побуждения человека к говорению структура, функция которой состоит в том, чтобы накапливать активность, которая возникает под влиянием внешних воздействий, личностных устремлений, интеллектуально- когнитивных операций, и запускать действие речевого механизма [92, с.38].

Учет всех этих и других факторов дало основания автору модели для обоснованных новых подходов к речевой и языковой способности детей, основная тенденция которых:

а) в отходе от социологической позиции, согласно которой дети начинают говорить о том, что копируют язык, и которая возникла социально и функционирует в обществе;

б) в поисках внутренних сил детской психики, что составляют основу речевого развития и саморазвития, а также отметить недостаточную убедительность идеи врожденности у ребенка универсальной грамматики.

В речевом процессе, убедительно доказано Т.Н. Ушаковой, врожденной является собственно способность экспрессии, вывода наружу внутренних психологических состояний, спонтанной активности, подтвержденных в процессе развития сопротивления многочисленным внешним воздействиям социального окружения [92, с.49].

Обращаясь непосредственно к анализу сущности речи, следует, прежде всего, определить соотношение речи с другими психическими явлениями. Особое место в ряду исследований по данному вопросу занимают научные работы А.Р. Лурия [47, 48]. Автор предложил при изучении высших психических функций учитывать роль речевого фактора в связи с идеей о речевой основе организации любого психического развития.

А.Р. Лурия подробно рассматривал мотивационный аспект речевой деятельности [47, с.28]. Он выделяет три основных группы мотивов речи:

1) желание яснее сформулировать собственное мнение;

2) мотив-требование (связанный с изменением своего или чужого поведения);

3) мотивы информационного характера.

Эти три типа мотивов являются основой речевого высказывания. Если ни один из этих мотивов не возникает, речевого сообщения не будет.

И.А. Зимняя [32] рассматривает речевую деятельность через подход к исследованию речевых процессов с точки зрения теории деятельности:

а) трактовка речевой деятельности не по отношению к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения;

б) определение речи не как выражение мнения или даже общения, а как средства формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения, слушания, речь же является орудием, с помощью которого эти мысли получают окончательное оформление.

Таким образом, И.А. Зимняя определяет речевую деятельность как активный процесс выдачи и приема мысли, направленный на удовлетворение потребности человека в процессе общения [32].

А.К. Маркова, в свою очередь, рассматривает генезис речи в общем контексте развития ребенка в тесной связи с проблемой периодизации речевого развития и отмечает, что у дошкольников основной (главной) их особенностью в возрасте между 4 и 5 годами является возникновение регулирующей, планирующей функции речи, которое предшествует действию и организует ее. А.К. Маркова вводит понятие речевого возраста и определяет его как период, который отделяет одну качественно новую ступень от другой, как период, что распределяет речевые новообразования, которые определяет путем соотношения форм и функций речи [55, с.85].

Т.В. Ахутина [6] предлагает новое для науки и практики психолингвистическое определение развития речи, которое осуществляется по линии овладения умением «слушать» свою речь и оценивать, достаточно ли полно и адекватно оно передает ситуации. На первых стадиях овладения искусством речи в роли такого слушателя выступает взрослый, который ставит соответствующие вопросы. Постепенно ребенок учится предусматривать эти вопросы взрослого, становясь себе контролером- слушателем, который следит за полнотой и достаточностью выражения.

Таким образом, в процессе развития речи происходит интериоризация диалога говорящего и слушателя, который объединяется во внутренний диалог мысли и слова. Этим определением подчеркивается значение для становления у ребенка механизмов самонаблюдения и самоконтроля как предпосылок развития речевой деятельности [6, с.46].

Особенности мотивов и потребности в общении у детей дошкольного возраста детально исследованы М.И. Лисиной [45] и ее сотрудниками, указывающими на то, что срок появления и темп развития речи зависят от того, как сложилось у ребенка общение на довербальном уровне. Дошкольный возраст - наиболее важный этап в развитии речи и психики ребенка, возраст первоначального складывания личности.

Анализируя компоненты мотивов коммуникации, М.И. Лисина [45] отмечает, что по мере взросления дошкольники переходят от практического сотрудничества со взрослыми к более умственному сотрудничеству и к контактам углубленного морально-личностного плана. Параллельно происходит изменение ведущих мотивов общения - деловые уступают место познавательным, а они - опять личностным.

М.И. Лисина также отмечает, что с возрастом дети все больше овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет важное условие их обучения в дошкольном учреждении. Речевая деятельность после этого может развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса общения ребенка. И своими корнями речевая деятельность входит в деятельность общения [45, с.54].

Познавательные мотивы заставляют детей задавать взрослым множество вопросов на самые разные темы. Причем дети почти не слушают ответы взрослых: важнее для них выразить свое удивление, они не замечают противоречий в словах взрослого. Но постепенно стремление спрашивать меняется стремлением узнавать, которое проявляется в спорах со взрослым, многократным переспрашиванием [45, с.67].

Т.О. Пироженко считает, что самыми сложными для детей есть вопросы, связанные с оценкой эмоционального состояния, с описанием настроения, личностных качеств персонажей, с недостаточностью в словарном запасе слов и словосочетаний на определение эмоционального состояния. Стимулирующим моментом в этом случае могут быть пластические этюды - детям предлагают сначала повторить движения, мимику, позу героев, попробовать войти в их положение, а потом рассказать об этом [62].

Система первоначального обучения родному языку в условиях дошкольной организации принадлежит К.Д. Ушинскому[95]. Он сделал большой вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста, а также доказал необходимость подготовительного обучения к школе, развития речи на основе развития знаний и мышления. К.Д. Ушинский в своей работе выделял психологические особенности детей дошкольного возраста, и указывал значимость наглядности в работе с ними. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обработке [95].

Вслед за К.Д. Ушинским, его ученица и последовательница Е.Н. Водовозова [95] считает, что воспитание должно осуществляться посредством народной речи и народного творчества. Также она отмечает тесную связь речевого и умственного развития ребенка, а в программу речевого развития включила использование русского фольклора.

Значительное место вопросам развития речи и обучения языку детей дошкольного возраста отводили в своих трудах А.С. Симонович и М.Х. Свентицкая [95]. Их учение объединяет стремление создать систему дошкольного воспитания на основе национальных особенностей России. А.С. Симонович и М.Х. Свентицкая являлись организаторами и руководителями детских садов и содействовали разработке методики воспитательной работы в детском саду. Огромное значение в их деятельности уделялось речевому развитию детей, которое, по их мнению, являлось средством как умственного, так и нравственного развития личности ребенка [95, с.39].

Среди значительных методических разработок М.X. Свентицкой следует отметить методику рассказов и бесед по картинкам и без картинок. На сегодня остаются актуальными ее рекомендации по проведению «свободных бесед», в ходе которых дети сами ставят вопросы и в непринужденной форме обсуждают их с воспитателем.

Методикой дошкольного обучения занималась и А.П. Усова. Она разработала общую теорию обучения детей дошкольного возраста, в которой значительное место отведено обучению родному языку. Она подчеркивает, что задача дошкольного учреждения состоит в том, чтобы обеспечить такой уровень речевого развития детей, опираясь на который, учитель сможет успешно решать поставленные перед ним задачи [86].

Огромный вклад в изучение проблемы речевого развития дошкольников сделан Е.И. Тихеевой. Важное место в педагогической теории Е.И. Тихеевой занимает методика развития речи детей. Ведущими факторами развития речи, по ее мнению, является семья, детский сад, социальная среда, природа, материальная обстановка, игра, труд, грамота [85].

Одно из ведущих мест в лингводидактической системе Е.И. Тихеевой занимает проблема развития словаря дошкольников. Она подчеркивала, что любые знания, выраженные в слове, имеют в своей основе опыт, то есть восприятия, полученные субъектом из внешнего мира [85].

По мнению Е.И. Тихеевой, способность к членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка [85, с.1].

Так, Е.И. Тихеева сделала вывод, что для того чтобы словарь ребенка развивался и обогащался, детей надо окружить предметами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, а результаты наблюдений отражать в слове. По ее мнению, необходимо создать условия, при которых у ребенка появилось бы желание и потребность передавать в речи свои впечатления от предметов и явлений [85].

Рассматривая проблему развития словаря, Е.И. Тихеева обращала внимание воспитателей на то, что содержание речи неотделимо от его структуры. Поэтому, работая над развитием речи, необходимо оттачивать форму слова, учить детей правильно строить фразу. Речь воспитателя должна быть абсолютно грамотной, четкой, выразительной, точной и правильной. Работать над развитием речи детей, пишет Е.И. Тихеева, имеет право только воспитатель, который хорошо владеет литературным языком [85, с.22].

Анализируя предложенные Е.И. Тихеевой методы обогащения словаря дошкольников, отметим, что они широко используются в современной лингводидактике, как классические методы работы по ознакомлению с окружающим миром и по развитию лексики. В частности, на первое место Е.И. Тихеева ставила метод наблюдения.

Раскрывая сущность наблюдения, основательница дошкольной методики развития речи отмечала, что наблюдение - это основа любого знания, а выработать способность мыслить можно, только совмещая обучение речи с развитием у детей умения наблюдать [85, с.82].

Особое внимание следует обратить на такие позиции Е.И. Тихеевой [85], которые особенно актуальны сегодня, это:

- проводить все виды речевых занятий, соблюдая следующие основные требования: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны сами говорить;

- воспитателям следует работать над своим произношением и речью, которая для детей является образцом для подражания;

- способствовать тому, чтобы новые слова и выражения, которые появляются в речи детей, переходили из пассивного словаря в активный.

Значительный вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста, в особенности связной речи, сделала своими исследованиями А.М. Богуш [10,11]. Она рассматривает связную речь как организованное по законам логики, грамматики и композиции единство, которое имеет тему, выполняет определенные функции (чаще всего коммуникативную), имеет относительную самостоятельность и завершенность, расчленяется на более или менее значимые структурные компоненты. Среди качеств связной речи, нормативной, по мнению А.М. Богуш, является речь точная, логическая, краткая, выразительная, образная и эмоциональная.

А.М. Леушина акцентирует внимание на том, что успехи в овладении активной речью проявляются в совершенствовании форм речи с большим содержанием вербальных средств, чем жестикуляторной и ситуативной. Появляются контекстная и пояснительная формы речи, которые к концу дошкольного возраста получают все большее распространение. Ситуативное вещание тоже остается при этом распространенной формой [42].

На современном этапе дошкольного образования речевое развитие определяется рядом задач, содержание которых определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языка [83, с.107-332].

1. Воспитание звуковой культуры речи. Ее первоочередность обусловлена тем, что звук - наименьшая единица речи, а развитие восприятия речи и формирования правильного звукопроизношения выступают первичными задачами речевого развития. Воспитание звуковой культуры содержит три подгруппы микрозадач:

- формирования речевого слуха, правильного речевого дыхания, звуко- и словопроизношения, орфоэпической правильности речи - на основе развития и постепенного совершенствования органов, участвующих в формировании речи;

- дифференциация звуков речи, формирование элементарных представлений об их характеристиках, символических и знаковых определений как основы грамотности;

- воспитание интонационной выразительности речи, сознательного овладения речевыми (тон, тембр, ударение, сила голоса), неязыковыми (жест, мимика, поза) и интонационными средствами выразительности в соответствии с условиями и задачами общения.

2. Развитие словаря. Традиционно центральной задачей лексического развития речи детей в дошкольном возрасте определялось расширение словарного запаса в процессе ознакомления с окружающей средой, то есть количественное его накопления в пассивном, а прежде всего в активном словаре.

Однако лексические единицы образуют вокруг себя множество разнообразных структурно-системных связей - семантические поля. Итак, человек в речевом акте оперирует не отдельными словами, а семантическими полями, из которых он выбирает слово, чтобы выразить свое мнение [83]. Следовательно, кроме количественного роста, главным условием сознательного построения речи является формирование у ребенка понимания семантического значения, смысловой структуры слов, то есть качественное усвоение лексики.

Содержание этой работы заключается в формировании умения подбирать наиболее целесообразные для конкретного высказывания слова, ознакомлении детей с понятиями полисемии, антонимичных и синонимических отношений, переносным значением слов и словосочетаний (метафоры, фразеологизмы, образные выражения).

Итак, конкретными задачами лексической работы являются следующие:

1. количественное накопление лексики;

2. осознание семантического значения слов, их уместное применение в соответствии с контекстом высказывания;

3. активизация словарного запаса.

3. Формирование грамматического строя речи предполагает усвоение дошкольниками морфологии, изучающей структуру и грамматическое значение слова (склонение по родам, числам, падежам), словообразования (аспекты словообразования, функционирование и строение производных и сложных слов); синтаксиса (сочетание и порядок расположения слов, общие свойства предложения) [83].

Усваивая грамматические правила практическим путем, ребенок начинает понимать смысловые связи, учится правильно строить фразы и объединять их в предложения. Цель этой работы видится в усвоении детьми языковых обобщений, которое происходит не из подражания речевых образцов взрослого, а, прежде всего, благодаря собственным продуктивным действиям, активной речевой практике.

4. Развитие связной речи. Предусматривает формирование диалогической и монологической речи. Современная методика рассматривает понятие диалогической речи не изолированно, а в контексте понятия коммуникации, которое содержит не только речевой, но и психологический, социально-культурный аспекты. Поэтому в процессе формирования диалогической речи реализуются следующие задачи :

- учить детей представить себя окружающим и понимать коммуникативное поведение собеседника (его состояние, настроение, намерения) с помощью языковых, неязыковых и интонационных средств выразительности;

- ознакомить с основными правилами речевого этикета, воспитывать качества культурного собеседника (уважение к человеку, сдержанность, толерантность к позиции другого)

- развивать умение вести диалог: задавать вопросы, отвечать, поддерживать разговор;

- развивать умение творчески подходить к использованию коммуникативных эталонов (приветствие, прощание, просьба, отказы и т.д.) в соответствии с конкретной ситуацией [83].

Развитие связной монологической речи предусматривает:

- обучение детей основным типам монологов: рассказу и пересказу; овладение различными типами монологов, в зависимости от назначения (описание, повествование, рассуждение, контаминация) на основе элементарных представлений о структуре, функциональном назначении текста, средства образности;

- формирование качеств самостоятельного связного высказывания: цельности, содержательности, логической последовательности, выразительности, плавности.

5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи. Работа по развитию речи детей дошкольного возраста должно происходить не только как подражание, воспроизведение образцов речи взрослых, не просто как ознакомление со словами или их запоминания, а на принципиально ином, высшем уровне - в процессе развития у них языкового чутья, языковой способности.

Необходимо создавать условия для самостоятельных наблюдений детей над языком, для саморазвития речи, осуществления контроля и самоконтроля за высказыванием.

Развитие связной речи является одновременно целью общей системы работы ДОО и средством практического овладения детьми родного языка, имеет чрезвычайно важное значение для развития интеллекта и самосознания ребенка, положительно влияет на формирование у него таких важных личностных качеств, как коммуникабельность, доброжелательность, инициативность, компетентность, креативность и др [83, с.43].

Таким образом, современная лингвистика и лингводидактика рассматривают понятие связной речи в двух аспектах: как процесс создания связного высказывания и как продукт речи. Исследование проблем обучения языку и развития речи в последнее время (М.М Алексеева, А.М. Богуш, Т.О. Пироженко, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.[10,62,68,69,83]) позволили теоретически обосновать и выделить аспекты развития речи детей дошкольного возраста на следующих уровнях:

1. структурном - формирование различных структурных уровней языка - фонетического, лексического, грамматического;

2. функциональном (коммуникативном) - формирование навыков овладения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;

3. когнитивном (познавательном) - формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи [83].

1.2 Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте происходит усвоение всех уровней речевой системы. Ребенок хорошо различает фонемы и слова, отличающиеся между собой только одной фонемой: люк - лак; нога новая тому подобное. Это свидетельствует о хорошо развитом фонематическом слухе. Уменьшается количество звуков речи, которые ребенок не может правильно произносить.

Речевое развитие ребенка является одним из основных факторов становления личности в дошкольном возрасте. Степень развития этой сферы определяет уровень сформированности познавательных и социальных мотивов ребенка, потребностей и интересов, знаний, умений и навыков, которые являются базисом личностной культуры.

До 5 - лет ребенок усваивает звуковую систему родного языка и осознает звуковой состав слова (Д.Б. Эльконина) [103], к 4,5 годам усваивает падежные окончания и основные грамматические формы (А.Н. Гвоздев) [21], а с 5-ти лет овладевает монологической речью (С.Л. Рубинштейн) [70]. Если ребенок по каким-то причинам будет изолирован от полноценного речевого общения в дошкольные годы, это негативно скажется на его дальнейшем речевом и умственном развития.

О.С. Ушакова отмечает, что к основной характеристике речи детей старшего дошкольного возраста можно отнести активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными способами соединения слов внутри предложения (цепная, параллельная и лучевая связь), между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец) [68].

По мнению российского психолога Е.О. Смирновой [73], речевое взаимодействие между старшими дошкольниками имеет ряд существенных особенностей, которые качественно отличают его от речевого взаимодействия детей со взрослыми.

Разговаривая с взрослыми, дети придерживаются определенных норм высказываний, пытаются принимать общепринятые фразы и речевые обороты. Они более или менее внимательно слушают рассказ или сообщение взрослого, пытаются отвечать на его вопросы, продолжать начатый с ним разговор.

Речевое взаимодействие детей, прежде всего, отличается яркой эмоциональностью. Общение детей отличается нестандартностью, отсутствием жестких правил и норм. Со сверстниками дети используют неожиданные, непредсказуемые фразы, слова, сочетания слов и звуков [73].

По мнению М.М. Кониной, устная речь ребенка старшего дошкольного возраста происходит в трех основных разновидностях [36, с.32]:

• в форме восклицания, которое не является настоящей речью, а только средством передачи любой экспрессии-сообщения о действии и состоянии с помощью кодов языка; они являются аффективными речевыми реакциями, возникающими самопроизвольно, как ответ на неожиданное, удивительное (или интересное) явление;

• как диалогическое вещание, которое осуществляется либо в ответ на вопрос, или как разговор;

• в форме монологической речи, которая реализуется в различных функционально-смысловых структурах: рассказы (для передачи временной последовательности действий) или описания (для характеристики людей, явлений, состояний, действий, существующих одновременно).

Ученые утверждают [24, 29, 43, 48], что уже с четырех лет детям доступны не только виды диалогической речи (разговор, беседа, полилог), но и такие виды монологической как описание, повествование, рассуждение.

Исследователи также отмечают, что с пяти лет, овладев диалогической речью, ребенок начинает интенсивно овладевать монологической, чему способствуют приобретенные на предыдущих этапах фонетические и грамматические умения.

Высказывания детей старшего дошкольного возраста являются достаточно распространенными и информативными, в них присутствует логика содержания. Кроме того, для высказываний старшего дошкольника характерны ситуативные непроизвольные высказывания, контекстная монологическая речь, активно используются неречевые формы общения.

Старший дошкольник еще не оперирует дополнительными средствами выразительности: интонацией, выделением с помощью голоса отдельных компонентов высказывания, не использует систему пауз (монологические высказывания детей интонационно нерасчлененные). Но у отдельных детей хорошо развиты такие внеязыковые средства, как мимика, жесты, которые успешно дополняют формы речи, выделяя принципиально новое, важное, раскрывая существенные элементы смысла и т.д. [4, с. 56].

Старший дошкольник охотно делится с другими своими чувствами, мыслями, комментирует свои действия, фиксирует знания о себе и окружающей среде [2, с. 25].

Устная монологическая речь детей старшего дошкольного возраста обращена к реальному собеседнику, реакция которого позволяет ребенку корректировать свою информацию по ходу сообщения. Эти особенности связаны с интеллектуальным развитием ребенка, у которого к старшему дошкольному возрасту постепенно исчезает потребность в опоре на объективные отношения, которые непосредственно воспринимались им. Это способствует усвоению умения в монологической структуре высказывания, заполнять лексикой грамматическую неполноту.

Ученые [28, 32, 34, 55, 57] отмечают, что высказыванию старшего дошкольника присущи все этапы порождения монолога: он начинается с мотива и общего замысла, который известен ребенку изначально в общих чертах, проходит через стадию внутренней речи, опираясь на семантическую запись с его потенциальными связями, стимулирует в дальнейшем формирование глубинно синтаксической структуры, разворачивает во внешне связное говорение, что материализуется в поверхностно- синтаксической конструкции.

В старшем дошкольном возрасте возникает критическое отношение к речи. Звуковая культура речи приобретает дальнейшее развитие: ребенок прислушивается к звукопроизношению, больше внимания уделяет дикции и интонационной выразительности высказывания. Также развивается фонематический слух, совершенствуется звукопроизношение и литературная речь, совершенствуется орфоэпическое литературное произношение [11, с.36].

Словарь детей старшего дошкольного возраста также существенно обогащается, прежде всего, за счет усвоения различных семантических оттенков слов. Дошкольники равномерно используют в речи все части речи, сложные слова, слова с абстрактным значением, уместно применяют пословицы, поговорки, образные выражения, фразеологизмы.

Главную группу составляют глаголы движения и глаголы, связанные с деятельностью, то есть характерной особенностью языка является глаголословность [11, с. 95].

Несмотря на бурный количественный и качественный рост словаря на шестом году жизни наблюдаются семантические ошибки, неправильное понимание отдельных абстрактных, временных и пространственных понятий, слов с переносным значением, наречий (вместе и рядом и др.); словарь беден на образные выражения, прилагательные сравнительной степени[86].

А.К. Маркова показывает, что большую часть в речи старших дошкольников составляют существительные и глаголы. Большинство существительных используются в именительном падеже, для выражения подлежащего[55].

Совершенствуется грамматическая правильность речи, продолжается усвоение суффиксов, наблюдается стремление к точному употреблению грамматических форм, что проявляется в критическом отношении к собственной речи и речи сверстников. Формируются навыки коррекции и самокоррекции речи. Приобретенные умения обеспечивают переход на более высокий уровень развития связной речи [52, с. 54].

Важным качественным новообразованием детей старшего дошкольного возраста является появление функции планирования и регулирования речи. Ребенок уже составляет рассказы по плану, может планировать свою будущую речевую деятельность. Ученые доказывают [50, 61, 67,80], что детям свойственно: разговорный стиль речи; большинство пользуется диалогической речью с элементами монологической.

Ситуативно-деловое общение со сверстниками побуждает к согласованию действий детей в процессе обсуждения, объяснения друг другу своих желаний, устремлений. Еще больше требует этого внеситуативно- деловая форма общения, которая до 7 лет не успевает сформироваться у всех детей [45, с.35-53].

Также старшие дошкольники умеют составлять небольшой текст из двух-трех предложений типа описания, в котором раскрываются одна-две микротемы, вводя в повествование элементы размышлений, формой которых являются простейшие умозаключения.

Анализу связной монологической речи посвящено исследование Л.И. Величко [15], которая отмечает, что связное высказывание детей старшего дошкольного возраста логично, последовательно развернуто. Оно в основном состоит из четырех-пяти или пяти-шести предложений. По характеру выражения предикативности в рассказах преобладают двусоставные полные предложения, редко наблюдаются неполные с пропущенными подлежащими. Анализируя односоставные предложения, в рассказах детей старшего дошкольного возраста, чаще встречаются безличные, выражающие общее состояние объекта в условиях природной среды или психологическое состояние человека, а также выражающие отсутствие чего-либо. Неопределенно-личные структуры встречаются в речи детей очень редко, как и именительные предложения, потому что они не свойственны динамическому повествованию. Дети старшего дошкольного возраста соединяют предложения различными лексико-грамматическими средствами, в частности используют местоименные, глагольные, наречия, союзные связи [4, с. 31].

Другой аспект развития описательной речи исследовала О.Б. Полевикова, которая обнаружила, что большинство детей пяти-шестилетнего возраста предпочитают описание перед другими функционально- смысловыми типами речи. В описании предметов (объектов) пользуются, как правило, однотипными синтаксическими структурами. По содержанию и структуре выделяются три типа детских описаний [63, с.132-139]:

1) описания, в которых сообщается о внешнем виде предмета в целом, а затем описываются детали;

2) описания, в которых передается только общее впечатление от предмета;

3) описания, в которых сообщается только о отдельных признаках предмета (такие описания преобладают).

Высказывание соображений исследовались А.В. Циганковой, которая доказывает, что оценочные суждения являются частотными у детей. С точки зрения логической структуры, рассуждения совпадают (смысловые связи между тезисом и аргументами, наличие одного-двух аргументов, отсутствие выводов). Установлено, что около четверти детей в своих рассуждениях как аргумент выражают суждения обобщенного характера, а затем пытаются их конкретизировать с помощью другого аргумента или примера [97, с.60-67].

Исследование также свидетельствуют о том, что у детей, которые приходят в 1 класс, доводы, основанные на содержательных связях, уже близки к убедительному в логическом плане доводу.

Автор показывает, что объяснительная речь только начинает развиваться в дошкольном возрасте, однако пользуется ребенок ею довольно редко, поскольку он не готов выслушивать объяснения и стремится быстрее начать игру, отвлекается от объяснений условий и правил игры.

В целом же в старшем дошкольном возрасте ярко выражается процесс дифференциации и интеграции вещания в системе познавательных функций. Речь становится отдельным и регулировочным интеллектуальным процессом, свидетельством чего является формирование самооценочной речевой деятельности, прямо не связанной с практическими действиями.

Ребенок этого возраста включается в беседу на внеситуативные темы (например, широкого познавательного содержания; относительно моральных качеств, оценки поступков героев сказок или рассказов), самостоятельно составляет рассказы, сказки, стихи [5, с. 37].

Благодаря речи у ребенка развивается внутренний план деятельности, который опережает практическое выполнение. Речь позволяет лучше понять свой план, разделить его на этапы, зафиксировать замысел, продумать наличие условий и способов выполнения. Практическое достижение результата становится более быстрым, точным, правильным. Планирование сочетает практическую и умственную деятельность в единое целое, придает им организованность и целеустремленность [32, с.18].

В старшем дошкольном возрасте происходит переход от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению. При правильно организованной учебно-воспитательной работе уже пяти-шестилетний ребенок способен овладеть такими логическими операциями, как сравнение, обобщение, классификация, анализ и синтез. В этот период у детей появляется способность использования в мышлении модельных образов, с помощью схем, символов материализуют скрытые связи между предметами и явлениями.

У детей старшего дошкольного возраста совершенствуются когнитивно-лингвистические достижения, связанные с усвоением отношений «человек - ситуация» и «языковая форма - значение». Эти базовые образования воспринимаются как единство (слово вместе со значением объектов и субъектов общения) и способствуют успешному реальному взаимодействию ребенка с людьми [12, с.44].

В старшем дошкольном возрасте когнитивно-лингвистические достижения направляют внимание ребенка к человеку и его отношениям с другими, закрепляют ценностные ориентиры, связанные с человеком, позволяют сознательно пользоваться различными средствами коммуникации (точность словаря, интонация, выразительность речи, грамматическая и фонетическая соответствие нормам языка, разнообразие экспрессивно- мимических средств). Опираясь на новообразования предыдущих лет в речевой деятельности, старший дошкольник уже может адекватно решать сложные ситуации коммуникации с широким кругом партнеров (ребенок - близкие и незнакомые взрослые люди, ребенок - сверстники и дети) [7, с.25].

Отметим, что общая тенденция прогресса в коммуникативно-речевом развитии детей старшего дошкольного возраста связана, прежде всего, с изменениями коммуникативного характера. Как оказалось, ориентация на партнера и установка на ответную реакцию не только определяют готовность к коммуникации и возможность добавления к межличностному процессу обмена невербальными и языковыми средствами, но и ускоряют развитие произвольных характеристик речи.

Таким образом, развитие речи старшего дошкольника отмечается особенностями:

- усвоением всех сторон речи, формированием ее новых форм и совершенстование функций;

- овладением фонемным составом речи, правильным произношением звуков;

- расширением лексики ребенка при опоре на ее чувственный и практический опыт;

- усвоением грамматики, что заключается в овладении парадигмой форм существительных и глаголов, опирающихся на выделение морфемного состава слова;

- формированием познавательного отношения к языку (ребенок познает законы родного языка в процессе словесного экспериментирования);

- формированием новых форм речи: контекстной и пояснительной, составляющих основу связной речи ребенка;

- развитием регулирующей (сознательное выполнение инструкций взрослого, появление самоинструкций) и планирующей (опережает практическое действие) функций речи.