Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Межличностные отношения в семье и их влияние на формирование личности детей являются объектом исследования на протяжении всего развития психолого-педагогической науки и практики. Семья представляет собой неотъемлемое звено социальной структуры общества, основанное на совместной деятельности, связанное узами супружества, родительства и родства, а также осуществляющее социализацию детей [8]. Важно помнить, что от характера родительско - детских взаимоотношений зависит то, как будут складываться отношения ребенка с окружающим миром, какую жизненную позицию выберет уже подросший малыш, а потом и взрослый человек. Также гармоничные и стабильные взаимоотношения в семье, являются важным фактором эмоциональной уравновешенности и психического здоровья ребенка.

Одной из важнейших характеристик личности является система ценностных ориентаций, определяющая содержательную сторону направленности личности, и составляющая основу ее мировоззрения и жизненной позиции. Многие ученые (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Матюшкин, В.Б. Ольшанский и пр.) считают, что поведение ребенка обусловлено выбором конкретных ценностей и ориентаций на них. Приобретение ребенком личного жизненного опыта, формирование определенной собственной системы ценностей, является необходимым для исполнения социальных ролей, усвоения дошкольником миропонимания, присущего данной культуре, построения на этой основе своего поведения.

В настоящее время государство и общество ставит перед образованием все новые задачи, затрагивая, в том числе вопросы приобщения подрастающего поколения к социально - значимым ценностям. Так, например, ФГОС ДО ставит следующие задачи в 6 пункте 1-го раздела:

5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

6) формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств…и т.д.

В профессиональном стандарте педагога говорится о таком трудовом действии, как «проектирование ситуаций развивающих эмоционально - ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностных ориентаций ребенка)». Важность и актуальность данного направления работы с детьми очевидна. Это позволило нам сузить тему исследования с личностной сферы дошкольника до его ценностных ориентаций, с учетом того, что именно семья имеет основное влияние на их формирование. Стиль семейного воспитания, объяснения и поручения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого [57].

В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их общим влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Дж. Боулби, В.И. Гарбузов; А.И. Захаров; М. Эйнсворт и др.). В отечественной науке и практике родительско - детские взаимоотношения изучали А.Я. Варга, В.В. Столин, А.С. Спиваковская и др. Изучение родительского отношения и его нарушения широко проводилось в рамках клинического подхода, так как именно в практике проблема родительско - детских отношений возникает с особой остротой (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллери др.)

Также важно отметить, что ряд психологов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин, и др.) занимались изучением формирования мотивационного ядра личности. Также имеются отдельные исследования ценностной сферы личности детей и подростков (В.А. Постоева, А.В. Сердюкова, Г.Б. Черевач).

Анализ более современных исследований и публикаций позволил выделить несколько основных аспектов в исследовании семьи: изучение семьи как социального явления (И.Г. Ахмедова, Е.А. Безнощенко, А.Е. Глушкова, И.В. Преснякова-Осипова, и др.), жизненного пути семьи (С.Ю. Дудина, В.А. Мищенко, и др.), влияния семьи на развитие личности ребенка (И. Доброгаева, О.В. Лишин, Е.М. Марич и др.) и др. В рамках нашей работы особый интерес представляет последняя группа исследований.

Ознакомившись с ней, мы пришли к выводу, что проблема влияния родительско - детских отношений, а именно стиля воспитания на формирование ценностного мира дошкольников оказалась малоизученной, несмотря на то, что в силу своей теоретической и практической значимости является весьма актуальной. В настоящее время в основном ценностные ориентации дошкольников исследуются либо вне семейного аспекта, либо у детей с различными особенностями.

Таким образом, научное противоречие между отсутствием теоретической проработки на современном этапе в сочетании с потребностями современной психолого-педагогической практики определяет важность и актуальность изучения проблемы влияния стиля семейного воспитания на становление и развитие ценностной сферы личности у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить влияние родительско - детских отношений на развитие ценностной сферы личности дошкольника.

Объект исследования: ценностная сфера дошкольника.

Предмет исследования: взаимосвязь компонентов стиля семейного воспитания и особенностей ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

1. Теоретическое исследование влияния стиля семейного воспитания на ценностные ориентации детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия «Ценность» и «ценностные ориентации» в психологии

Понятие «ценность» как социально - историческое явление выступает в качестве объекта исследования всего современного человекознания, т.к. имеет огромный смысл, определяющий и регулирующий разного рода отношения каждого конкретного индивида, и общества в целом. Понятие «ценность» было введено в научный оборот в середине XIX века. В настоящее время исследование ценностей имеет глубоко междисциплинарный характер. Их изучение сегодня идет на стыке различных отраслей знания о человеке - философии, социологии, психологии и т.д.

В философии под ценностью понимается отношение между представлением субъекта о том, каким должен быть оцениваемый объект, и самим объектом и выделяется целая область философского знания - аксиология - теория универсальных ценностей. Согласно энциклопедическому пониманию философского словаря А.А. Ивина, если объект соответствует предъявляемым к нему требованиям (является таким, каким он должен быть), он считается хорошим, или позитивно ценным; объект, не удовлетворяющий требованиям, относится к плохим, или негативно ценным; объект, не представляющийся ни хорошим, ни плохим, считается безразличным, или ценностно - нейтральным [63].

Немецкий социолог М. Вебер в своих работах понимал под ценностями обобщенные цели и средства их достижения, обеспечивающие интеграцию общества и помогающие индивидам осуществлять социально одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях. М. Вебер считал, что именно система ценностей образует внутренний стержень культуры, духовную квинтэссенцию потребностей и интересов индивидов и социальных общин [15].

«Ценность, - пишет, социолог Э. Асп, - приобретенное, усвоенное из опыта обобщенное и стабильное понятие о том, что является желательным; это - тенденция выбора и критерий постановки целей и результатов действия…Каждое общество имеет четко определенные главные ценности, с которыми члены этого общества в целом согласны» [7, с. 41].

В системе социально-психологического знания психологическую сущность ценности наиболее точно определил Г. Олпорт, рассматривая ценности как сложную составляющую личности, содержательную сторону ее мотивационных побуждений - некий личностный смысл. По его мнению, ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. Ценность является категорией эмоциональной и аффективной, а не когнитивной [46, с. 133].

Многообразие ценностей объективно определяется многообразием деятельности человека, через которую он осваивает мир. М. Рокич выделяет два класса ценностей:

- терминальные ценности (цель) - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться;

- инструментальные ценности (средства) - убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.

Приоритетными являются терминальные ценности, так как они выражают долговременную жизненную перспективу, определяют смысл жизни личности [75].

Д.А. Леонтьев в своих работах приводит возможные группировки ценностей. Терминальные ценности:

- Конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь).

- Абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество).

- Ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) - ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь).

- Индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) - ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других).

- Активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) - пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость).

Среди инструментальных ценностей Д.А. Леонтьев выделяет следующие:

- Этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) - ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость).

- Ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность).

- Индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твердая воля)

- Конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность).

- Альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов).

- Ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твердая воля).

- Ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов).

- Интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль).

- Ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость).

Система ценностных ориентации личности складывается из индивидуальных ценностей и общечеловеческих, которые исторически обусловлены для данного общества [34].

Болгарский исследователь В. Момов классифицирует ценности по их месту в жизнедеятельности личности:

1. Ценности целевые (или мыслимые / желаемые или возможные):

- ценности - цели;

- ценности - идеалы;

- ценности - желания;

- ценности должного (нормативные ценности).

2. Ценности уже существующие (наличные, актуальные) [42].

На основе человеческих потребностей и социальных отношений возникают интересы людей, которые непосредственно обусловливают заинтересованность человека в чем-то. Каждый человек живет в определенной системе ценностей, предметы и явления которой призваны удовлетворить его потребности. В известном смысле можно сказать, что ценность выражает способ существования личности. Причем разные ценности имеют для нее различное значение, и с этим связана иерархия ценностей.

Согласно мнению В.А. Ядова [73], ценности проходят три фазы развития:

1) экспрессивные, провозглашаемые или прокламируемые ценности;

2) их переход в состояние нормативных структур сознания;

3) их переход в систему регулятивных социальных установок. Ценности личности скапливаются в систему ценностных ориентаций.

Проблема исследования ценностных ориентаций личности достаточно глубоко представлена в работах отечественных и зарубежных социологов и психологов.

В зарубежной социологии вопросами изучения ценностей занимались такие ученые как М. Вебер, У. Томас и Ф. Знанецкий, Т. Парсонс и т.д.

М. Вебер, понимая под ценностями установки той или иной исторической эпохи, выделил две стадии формирования «культурно- исторической индивидуальности». Он разделяет субъективную оценку объекта и «отнесение к ценности», которое превращает индивидуальное впечатление в объективное, при соотнесении с исторической системой ценностей [13].

В теории У. Томаса и Ф.В. Знанецкого ценности носят «ситуативный» характер, центральное место занимает понятие «социальная ситуация», включающее как объективно существующие социальные ценности, так и субъективные установки. Формирование системы ценностей личности происходит при «определении ситуации» индивидом посредством их взаимодействия и соперничества [60]. Т. Парсонс в своей теории социального действия оперирует понятием «социальная система», которая в качестве подсистем включает, с одной стороны, потребности «деятеля», а с другой - ценности социокультурной среды [7].

В отечественной социологии проблема принятия личностью ценностей активно разрабатывалась в работах ряда авторов, среди которых можно выделить, прежде всего, исследования В.Я. Ядова, И.С. Кона, Н.И. Лапина, С.Г. Климовой, В.П. Вардомацкого и др.

Из выше сказанного видно, что понятие «ценность» не имеет однозначного толкования в социологии. Единого мнения нет и среди зарубежных и отечественных психологов.

В австрийской психологической школе (А. Мейнонг, X. Эренфельс, И. Крейбиг) ценности понимаются как исключительно субъективный феномен. По мнению X. Эренфельс, ценность объекта определяется его желанностью, которая, в свою очередь, определяется возможностью получения удовольствия. Иерархия ценностей, таким образом, выстраивается, исходя из способности объектов приносить удовольствие либо неудовольствие. А. Мейнонг сводит понятие ценности к возможности переживания некоего субъективного «чувства ценности». По его словам, ценность приписывается какому-либо предмету постольку, поскольку есть «кто-нибудь, для кого ценность есть ценность». В этом же смысле им используется понятие «личные ценности», т.е. ценности «для кого-нибудь» [74].

По мнению Э. Фромма, направленность личности на соответствующую систему ценностей определяется при взаимодействии процессов ассимиляции (приобретение и потребление вещи) и социализации (установление отношения с другими людьми) [65].

Г. Оллпорт, как уже писалось выше, определяет ценность как некий личностный смысл. «Категории значимости» возникают при самостоя - тельном осознании смысла полученных извне «категорий знания». Преобразование средств в цели, превращение внешних ценностей в ценности внутренние Оллпорт называет «функциональной автономией», понимаемой им как процесс трансформации «категорий знания» в «категории значимости» [45].

В отечественной психологической науке понятие «ценность» эквивалентно некоторому комплексу явлений, которые терминологически обозначаются разными понятиями, но семантически их можно считать однопорядковыми: Н.Ф. Добрынин называет их значимостью, А.И. Божович

— жизненной позицией, А.Н. Леонтьев - значением и личностным смыслом, В.Н. Мясищев - психологическими отношениями и т.д. [69].

С.Л. Рубинштейн замечал, что ценность - это значимость для человека чего-то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию - функцию ориентира поведения. Ценностная ориентация обнаруживает себя в определенной направленности сознания и поведения, проявляющихся в общественно значимых делах и поступках [54].

В своих трудах Н.Ф. Добрынин обосновывал принцип значимости как одно из фундаментальных оснований функционирования человеческой психики, позволяющий исследовать связь познавательных процессов личности с мотивацией ее поведения, раскрыть роль активности человека в познании окружающего мира. Значимость определяет направленность внимания человека, являясь одним из наиболее существенных среди обусловливающих его признаков [20].

В.Н. Мясищев рассматривает типы ценностного отношения к миру вещей, явлениям природы к людям, явлениям социума к самому себе. Рассматривая динамику развития ценностного отношения, В.Н. Мясищев определил три уровня его развития:

1. Условно-рефлекторный, характеризующийся наличием первоначальных положительных или отрицательных реакций на различные раздражители конкретно-эмоциональный, где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т.п.

2. Конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру.

3. Собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренними регулятивами поведения личности.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева, понятие ценностей в определенной степени ассоциируется с понятием значимости, предполагающим связь индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой. Автор определил функцию мотивов, как оценивание жизненного значения для субъекта различных обстоятельств и действий, придающее им личностный смысл, при этом, часто встречается несовпадение смыслов и значений [30].

Рассматривая ценностные ориентации, А.Н. Леонтьев отмечал, что на формирование личности огромное влияние имеет ведущий мотив - цель, который не обосабливает человека, а сливает его жизнь с жизнью людей. Автор утверждал, что только такие мотивы способны создать внутреннюю психологическую оправданность существования - смысл и счастье жизни. [30].

Б.Г. Ананьев говорил о «жизненной направленности». По его мнению, направленность личности объединяет доминирующие ценностные установки и ориентиры, которые находят отражение в поведении и деятельности человека.

По мнению А.Г. Здравомыслова, мир ценностей - это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей. Ценностные ориентации личности обладают регулятивной функцией, которая охватывает все уровни системы побудителей человека к активности. Автор утверждал, что ценностные ориентации представляют собой способы рационализации поведения и действие ценностной структуры распространяется на сознательные и подсознательные структуры [57]. Также ученый полагал, что благодаря контрольным функциям ценностных ориентаций «действие потребностей любого рода может ограничиваться, задерживаться, преобразовываться», позволяя складываться тем или иным особенностям самовыражения человека, т.к. самовыражение является одной из потребностей, к удовлетворению которых стремится личность, и которая должна быть обязательно удовлетворена [23, стр. 202].

Д.А. Леонтьев определяет ценностные ориентации как осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него. Им было сформулировано представление о трех формах существования ценностей, переходящих одна в другую: 1) общественных идеалах - выработанных общественным сознанием и присутствующих в нем обобщенных представлениях о совершенстве в различных сферах общественной жизни, 2) предметном воплощении этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей и 3) мотивационных структурах личности («моделях должного»), побуждающих ее к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов.

Психологическая модель строения и функционирования мотивации человека и ее развития в процессе социогенеза, конкретизирует понимание личностных ценностей как источников индивидуальной мотивации, функционально эквивалентных потребностям. Личностные ценности формируются в процессе социогенеза, достаточно сложно взаимодействуя с потребностями.

Признание ценностей реально действующими имманентными регуляторами деятельности индивидов, которые оказывают влияние на поведение независимо от их отражения в сознании, не отрицает существования не совпадающих с ними как по содержанию, так и по психологической природе сознательных убеждений или представлений субъекта о собственных ценностях [31].

Таким образом, подводя итоги можно сделать вывод, человек выстраивает свои жизненные стратегии, отталкиваясь от определенных ценностей, которые в свою очередь выступают критериями оценки, как всей жизни личности, так и отдельных поступков и действий. Личность формирует свой взгляд на окружающий мир, выдвигает свои мотивы, перерабатывает информацию через призму индивидуальных и общественных ценностей. В этом отношении ценностные ориентации выступают как представления субъекта, общества о главных и важных целях жизни и деятельности, а также об основных средствах достижения этих целей.

1.2 Механизмы и факторы формирования ценностных ориентаций в старшем дошкольном возрасте

Под руководством взрослого ребенок получает возможность, а в дальнейшем, способность действовать на основе своих представлений. Его мышление в старшем дошкольном возрасте перестает быть только наглядно - образным, ребенок способен устанавливать логические связи между событиями, соотносить их со своими представлениями. Психологи считают, что так постепенно образуется целостное мировоззрение ребенка, которое ребенок примерно с пяти лет начинает структурировать в собственной картине мира.

В период дошкольного детства происходит освоение общественной функции и норм поведения людей, что является важным моментом формирования личности дошкольника. Прежде всего, это происходит через сюжетно-ролевые игры, как ведущий вид деятельности. Характер ведущей деятельности определяет содержание основных новообразований старшего дошкольного возраста:

- развитие мотивацнонно-потребностной сферы,

- преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка,

- развитие идеального плана,

- развитие произвольности действий.

Процессы, которые связаны с центральным новообразованием, Л.С. Выготский назвал центральными линиями развития. Раскроем основные новообразования психического развития ребенка старшего дошкольного возраста и их взаимосвязь с системой ценностных ориентаций.

Основные новообразования личностного развития дошкольника.

1. К концу старшего дошкольного возраста возникает такое новообразование, как соподчинение мотивов. В своих работах А.Н. Леонтьев определяет соподчинение мотивов как результат столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу [30].

Произвольность поведения ребенка дает возможность подчинить свои поступки заданному образцу. Усвоение образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых, влияет на возникновение первых моральноэтических представлений. Умение соподчинять мотивы проявляется в ситуациях выбора или ограничения непосредственных желаний ребенка (запрет, наказание, самоконтроль). Н.М. Матюшина обнаружила, что, чем старше дошкольник, тем больше он ориентируется на собственный приказ - ограничитель. В различных исследованиях было выявлено, что умение ребенка соподчинять мотивы связано со спецификой его деятельности, побудительной силой разных видов деятельности, степенью ориентировки ребенка на группу и т.д. [37]. В качестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и содержание самой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, самооценка и получение группового признания. Различные по содержанию мотивы выступают в разных видах деятельности дошкольника. К концу дошкольного возраста, с появлением осознания переживаний, начинают формироваться постоянные (надситуативные) мотивы. Закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрослого человека.

Складывающаяся к концу возраста индивидуальная мотивационная сфера обеспечивает формирование ценностных ориентаций личности, проявляющиеся в характере и поведении ребенка. Например, такие распространенные типы тенденций, как демонстративный, возбудимый способствуют развитию эгоистических мотивов (лидерства, доминантности, привлечения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смещения, отклонения мотива от содержания самой деятельности теряется непосредственность удовлетворения потребностей и становятся значимыми сложность и трудность мира [25].

В конце данного возрастного периода в связи с осознанием переживаний и обусловленным им формированием надситуативных мотивов (предметных чувств) создаются предпосылки для появления собственно сущностных связей с миром. Все жизненные отношения начинают оформляться в плане их сущностности либо несущностности.

Таким образом, в дошкольном возрасте начинают оформляться основные линии онтогенеза, впоследствии приводящие к становлению различных ценностных ориентаций оказывающих влияние на понимание жизненного мира: сложного и трудного, сложного и «как бы легкого», «как бы простого» и «как бы легкого» (сущностного), а также атавистических форм, аналогичных простому и легкому и простому и трудному. Последние связаны с развитием гедонистической установки (по А.Е. Личко - «ничего не делание»).

2. Возникновение первичных этических инстанций. Формирование этических оценок и представлений идет по пути постепенного дифференцирования слитых воедино непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки. Исходя из моральной оценки поступка взрослым, дошкольник устанавливает связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действием, на основе этого, ребенок дифференцирует свои поступки.

3. Формирование самосознания, связанного с осознанием себя как части сообщества других людей, как отдельного субъекта все же ограниченного во влиянии на окружающий мир и людей. Наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Чувство автономности не может быть сформировано иначе, как во взаимодействии с взрослыми и сверстниками. Сначала ребенок учится правильно оценивать других, затем начинает сравнивать свои поступки, качества с возможностями, поступками других. К концу старшего дошкольного возраста ребенок начинает осознавать свое место среди людей и свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху или неудаче в деятельности. Содержанием самооценки является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения. Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни и самосознанию.

4. Произвольность поведения и возникновение воли как способности к управлению поведением. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами. Ребенок начинает контролировать свое поведение, сравнивая его с образцом, т.е. возникает произвольное поведение. Появление воли связано с развитием целенаправленности действий, установлением отношения между целью и мотивом, возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий. На протяжении дошкольного возраста под влиянием взрослых ребенок постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Но, хотя такое подчинение и возникает в дошкольный период, сформировано оно еще не полностью и требует подкрепления внешними обстоятельствами (в частности, присутствием взрослого) [59].

Подтверждается, что именно в этом возрастном периоде происходит формирование моральных представлений и убеждений [1]. В связи с ростом возможности самоконтроля и саморегуляции. Эмоциональное реагирование становится более уравновешенным. Но при возросшей способности воздерживаться от нежелательного поведения, ребенок все еще требует постоянного внимания старших, так как не имеет самостоятельных представлений о том, что приемлемо и что не приемлемо в обществе [11].

В период овладения способностью к саморегуляции нравственные ориентиры оказывают также решающее влияние. Но отсутствие опыта и событий требует получения знаний и представлений от старших, воспитывающих автономную и нравственную личность. Дети в игре обнаруживают, как работают нормы и закономерности в общении. В игре дети «прорабатывают» ситуации различного поведения, сами же управляют этими ситуациями, применяя усвоенные правила взаимодействия.

Основные новообразования познавательного развития дошкольника:

1. В деятельность дошкольника включается фантазирование, основанное на воображении [6]. Данный процесс становится возможным благодаря речи и происходит вместе с ней. Ранее воображение было тесно слито с реальностью, теперь дети могут заранее планировать замысел и основную идею своего произведения, т.е. появляется преднамеренное, произвольное воображение.

2. Развитие модально-образных форм мышления и усвоение средств познавательной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребенок учится выделять существенное в явлениях окружающей действительности, находить причины явления, делать выводы, устанавливать простейшие закономерности.

3. Развитие памяти и произвольного восприятия, внимания и запоминания.

В ведущей деятельности дошкольного возраста, сюжетно-ролевой игре, обнаруживаются и развиваются указанные новообразования. В периоде старшего дошкольного возраста дети различают добро и зло, приводят примеры. В то же время в оценке ровесников дошкольники категоричны и требовательны, но в отношении собственного поведения еще не готовы к объективному пониманию связей и последствий [41]. Механизм усвоения ценностей реализуется в игре как ведущей деятельности рассматриваемого возраста.

Далее следует более подробно остановиться на проблемах нравственного развития личности. Формирование ценностных ориентаций является частью общего процесса нравственного становления личности.

Л.С. Выготский утверждает, что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы [16]. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие нравственного развития личности, но и как его источник, а нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения образцов в правилах общества и его традициях, в поступках, чертах и поведении взрослых, авторитетных людей и литературных героев.

Со времени Л.С. Выготского появились новые средства передачи культурного и социального опыта, посредством телевидения, радио и интернета. Здесь мы подчеркнем силу их воздействия и расширяющееся влияние средств массовой информации (СМИ) на подрастающее поколение. Это влияние может быть как положительным, способствующим моральному развитию ребенка, так и отрицательным, разрушающим нравственные ценности.

Государство и конкретные взрослые стараются ограничить отрицательное влияние информации, но довольно сложно изолировать ребенка из реальной среды, где происходит ежесекундное восприятия и впитывание того, как действуют и как хотят жить другие.

Идею о роли образцов в моральном развитии личности высказывала Л.И. Божович. Рассматривая проблему нравственного и ценностного формирования ребенка, Л.И. Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием.

По мнению Л.С. Выготского существуют две точки зрения на процесс формирования нравственных норм поведения, который понимается по-разному. Первый подход определяет, что результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и их превращения во внутренние психические процессы есть процесс формирования ценностей личности. Второй подход заключается в том, что последовательное превращение одних качественно своеобразных форм нравственного развития в другие, более совершенные, приводит к формированию нравственных установок и ценностей [17]. Согласно Л.И. Божович, новообразования ребенка представляют собой своеобразные функциональные системы, в которых в единстве представлены моральные знания и моральный опыт. Такие функциональные системы характеризуют уровень нравственного развития человека.

В дошкольном возрасте нравственное развитие обеспечивается «правилосообразным» поведением, которое приводит к закреплению форм поведения, одобряемых взрослыми, и усвоению идущих от них оценок. Другим качественно новым функциональным образованием в дошкольном возрасте является возникновение нравственных идеалов, воплощенных в лице конкретного человека, несущего общие ценности общества. Нравственные идеалы отражают потребности и стремления ребенка, придавая им предметный характер, что делает эти стремления более осознанными. К младшему школьному возрасту нравственное развитие происходит в связи с повседневным выполнением ребенком разнообразных бытовых и школьных обязанностей. Ребенок в школе впервые сталкивается с четкой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется взрослыми постоянно и целенаправленно.

Используя понятие интериоризации, Д.А. Леонтьев отмечает, что не все социальные ценности, осознаваемые и даже принимаемые ребенком, становятся его личными ценностями [32, 31]. Для такого перевоплощения необходимо практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на поддержание соответствующей ценности. Этот процесс опосредует система ценностей референтной группы. Усвоение ценностей больших социальных групп всегда опосредованно ценностями малых референтных групп. Первоначально единственной референтной группой для ребенка, особенно дошкольника, является семья. Лишь позднее, в подростковом возрасте, когда особое значение приобретает общение со сверстниками, ровесники становятся альтернативным каналом усвоения ценностей. Если ценности группы, в которую включен ребенок, расходятся с ценностями общества, то общественные ценности подвергаются сомнению и отвергаются. Следовательно, семья не должна упустить возможности влияния на ребенка, которые она безоговорочно имеет в отношении ребенка раннего возраста [21].

Не всегда развитие ценностей идет по оптимальному пути. Кризисные условия общества все чаще приводят к тому, что в психологии называют девиантным и деликвентным поведением, в основе которого лежат изменённые ценности или их отсутствие. Результатом нравственного становления ребенка в трудных социальных условиях являются следующие моменты [70]:

- «заземленность» желаний и мечты, приобретающих прагматичный характер;

- отсутствие стремления поступать в соответствии с нравственными принципами, склонность приспосабливаться к обстоятельствам;

- прагматическое представление о будущем, о перспективах своей жизни;

- отсутствие выраженности стремления принести пользу обществу и людям, бескорыстия, ориентации на взаимопомощь.

В психологической науке все чаще поднимаются вопросы духовности и духовно-нравственного воспитания личности. Учитывая, что современное российское общество характеризуется глубоким кризисом духовности, охватившим все стороны жизнедеятельности человека, их актуальность неоспорима. Мы не ставили цели изучить духовные ориентиры современного общества, отметим лишь, что в настоящее время большинство научных дисциплин не противопоставляет религиозное и светское понимания духовности [48]. Мы присоединяемся к этой позиции и считаем, что между ними нет противоречия.

Отечественный психолог Б.С. Братусь утверждает, что духовность придает смысл жизни человека, в ней он черпает ответы на волнующие его экзистенциальные проблемы: критерии добра и зла, красивого и безобразного и т.д. Духовность предоставляет возможность переживания таких чувств как любовь, совесть, религиозность, справедливость и т.д. Она может быть принята лишь ответственно и осознанно. Для духовного человека характерно усвоение высших ценностей родового бытия [12]. В.В. Знаков отмечает, что нравственность часто отождествляется с моралью:

«Нравственность - понятие являющиеся синонимом морали». Автор говорит о том, что важно различать мораль как форму общественного сознания и нравственность как характеристику психологической структуры личности, подчеркивая, что нравственные представления и поведение людей могут расходится. С этической точки зрения некоторые поступки (обман, безответственность) являются моральными. Субъект может нарушать моральные нормы, не понимая, в чем состоит его моральный долг перед людьми, при этом часто подыскивая оправдания своему поступку. Такой моральный поступок не правомерно считать нравственным; о последнем может идти речь только в том случае, если человек осознает вину и раскаивается [24, С. 35].

Существует мнение о том, что чем выше уровень жизни людей и, соответственно, разнообразнее ценности, предоставляемые человеку окружающей социальной средой, тем сложнее становится их оценка и выбор, а, значит, - более длительным и болезненным процесс осознания человеком потребности в духовно-нравственном росте [43]. Эти идеи созвучны представлениям В. Франкла о необходимости жизненных трудностей для активизации духовной жизни человека.

Толковый словарь русского языка определяет понятие нравственность следующим образом: «Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами» [62]. К.А. Абульханова-Славская в своей книге «Развитие личности в процессе жизнедеятельности» трактует понятие «нравственность» как оценку личностью своих возможностей в связи с реализацией жизненных смыслов, что, в свою очередь, предполагает развитие «социального мышления», умения предвидеть последствия своих действий, выбора приемлемых, с точки зрения нравственно-ценностных установок общества, целей и способов их достижения. В качестве важнейшей нравственной характеристики человека называется его ответственность перед людьми [2].

Рассматривая нравственные способности как индивидуально - психологические особенности сознания личности, позволяющие усваивать моральные нормы и ценности, осуществлять правильный моральный выбор, устанавливать моральные взаимоотношения с другими людьми, автор подчеркивает, что их реализация возможна только при наличии у индивида нравственной активности и потребностей, стремления к выполнению моральных норм.

Описанные подходы к понятиям духовность и нравственность при всем их разнообразии позволяют выделить общее поле. Духовность рассматривается как высшая подструктура человека; подчеркивается ее интегрирующая, системообразующая функция в формировании целостности психического мира личности; обосновывается основополагающая роль духовности как регулятора поведения и деятельности человека, его взаимоотношений с другими людьми; в качестве важнейших психологических характеристик духовности выделяются ценности и ценностные ориентации, ответственность за свои поступки, нравственные свойства и мотивы поведения.

Ценностные ориентации обеспечивают саморегуляцию деятельности человека, заключающуюся в его способности сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор поступков, утверждать своей деятельностью традиционные нравственные ценности [30].

Условия, в которых происходит нравственное становление современного подрастающего поколения в нашей стране, характеризующиеся утратой традиционной системы ценностей, приводят к развитию цинизма, агрессивного отношения к окружающим, формированию презрения к слабым и зависти к сильным, чрезмерного честолюбия, ориентации на внешний успех, экзистенциального вакуума и ряда других нравственных патологий. Среди ценностей, особенно депривированных при разрушении прежнего социального строя, по мнению Л.И. Анцыферовой, выступают ценности значимости жизни, ее осмысленности, справедливости, понятности, правды, порядка, красоты (особенно красоты человеческих отношений). В силу цельности и взаимосвязи высших мотивов при депривации отдельной их группы оказываются депривированными и все остальные ценности.

Результатом духовного вакуума в кризисном обществе является отчуждение личности от собственной истории, утрата смысла бытия, перспектив будущего и ответственности. Такую ситуацию определяют, как нахождение человека в бифуркационном поле. В условиях кризисного периода, когда образовались ценностные бифуркационные поля, на которых сходятся подчас разнонаправленные ценностные слои, неминуемы метания человека в поисках социально-культурного ориентира, часто приводящие к растерянности и опустошению. Это может являться одной из главных причин возникновения иррациональной агрессивности, приверженности к силовой модели взаимодействия [9].

Таким образом, мы постарались с помощью понятий, используемых в возрастной психологии описать механизмы формирования ценностей личности, обратившись к возрастным особенностям старшего дошкольника. Так как развитие в этом возрасте происходит полностью под контролем (или в его отсутствие) со стороны старших, то ценности полностью воспроизводятся бессознательно и посредством подражания.

Как уже говорилось выше, механизмом усвоения ценностей является игра как ведущий вид деятельности рассматриваемого возраста. Ребенок стремится включиться в общение и совместную деятельность, в которой взрослые являются авторитетным источником любой информации - социальной, бытовой, технической, культурной и т.д.

Особо отметим то, что механизмы формирования ценностей связаны с воздействием взрослых, транслирующих поведением и примером традиционные нормы, сохраняющие общество, или разрушительные тенденции, наносящие ущерб как ребенку, так и другим людям. В работах психологов семейные ценности признаются основополагающими в формировании отношения к миру и к людям [33].

Моральные суждения как основание ценностных ориентаций

В этом направлении важно отметить одну из работ классика психологии Жана Пиаже, изучавшего, как развиваются моральные суждения детей. Он полагал, что понимание детьми моральных правил и социальных конвенций должно соответствовать их общему уровню когнитивного развития. Первые свои теории в этой области Ж. Пиаже основывал на наблюдениях за тем, как дети разного возраста играют в стеклянные шарики. В те годы в Европе это была популярная игра. Пиаже спрашивал их, откуда взялись правила этой игры, что они значат, и почему важно соблюдать их. Анализируя ответы детей, исследователь заключил, что в понимании правил существует четыре этапа [28].

Первые два из них приходятся на дооперациональную стадию. Сначала дети начинают приобщаться к символической игре, они участвуют в параллельной игре с другими детьми и общими предметами, но без какой-либо социальной организации. При этом каждый ребенок следует набору своих правил, основанных на собственных желаниях. Например, ребенок может разложить шарики разного цвета по отдельности или сначала сложить в ряд большие шары, потом маленькие. Эти так называемые правила придают игре некоторую закономерность, но ребенок сам же их постоянно меняет. В такой игре общих целей нет, то есть, нет сотрудничества или соревнования.