Условия формирования системности знаний у учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1 Условия формирования системности знаний у учащихся

1.1 Проявление активности учащихся в становлении познавательной деятельности

1.2 Необходимое наличие у учащихся познавательных мотивов и интереса

1.3 Образование и реализация ценностно-смысловых структур. Действенность знаний

1.4 Наличие полной системы необходимых условий ориентировочной деятельности у учащихся

1.5 Развертывание процессов системного мышления

1.6 Построение учащимися многомерного образа мира

1.7 Включенность знаний в другие виды деятельности, направленной на расширенное воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы и развитие целостной деятельности

1.8 Взаимное проникновение складывающихся отношений учащихся к миру предметов и к миру людей

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

познавательный учащийся знание

Актуальность работы

Включенность человека в широкие информационные потоки определяет повышенные требования к процессу организации знаний, их системности. Усвоение знаний, расширяя картину мира учащегося и развивая его как личность, не может быть представлено как линейный процесс от незнания к знанию, обусловливающий прогрессивный личностный и профессиональный рост человека. Возникает необходимость для молодого человека ориентироваться в расширяющейся системе его связей с миром предметов и с миром людей равно как в направлении прошлого, так в направлении будущего. Открывшаяся жизненная перспектива становится его достоянием и раскрывается теперь в новом своем значении: как порождающая процесс развертывания общественной сущности субъекта, осознания себя в системе социальных отношений.

Однако влияние знаний как результат учебного процесса на личность учащихся не всегда предполагает однозначно позитивности и однозначности такого влияния. Чем выше достигнутый субъектом интеллектуальный уровень и уровень его знаний, т. е. чем шире открывается для него мир, тем сложнее становится задача найти себя в той системе социальных отношений, которые лежат за этим широким миром объектов и опосредствуют связи с ним.

Проблема исследования заключается в установлении потенциальных возможностей, способствующих раскрытию учащимися действительных, необходимых и достаточных условий достижения познавательных целей, а также способов открывания реальности, поиска путей в будущее.

Предварительный анализ литературы по проблеме формирования системности знаний у учащихся позволяет выделить направления в ее разработке:

I. Первый этап: исследование проблемы в контексте психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева [30], [31], [32], [33], [34], [35], [36], [37], [38], [39]; в тесной связи с теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [6], [7], [8] и научных понятий Н. Ф. Талызиной [64], [65]; [66]. Системность знаний раскрывается в качестве: системы значений в единстве с другими образующими сознания Ї чувственной тканью и личностным смыслом, взятая в этих отношениях, в движении их системы [31]; функциональной системы [63], формирующейся в процессе учебной, учебно-профессиональной деятельности [11] и отражающей условия, особенности этой деятельности [8] и степень ее развивающего эффекта [66].

Системность как качество знаний всегда относительно. Во-первых, качество усвоения знаний определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны, во-вторых, степенью сформированности основных ее свойств, в-третьих, типом ориентировочной основы деятельности и, наконец, широтой включения этих знаний в другие виды деятельности [66, с. 131].

Второй этап: исследования условий организации развивающего обучения, [9], [29]; разработка психологической теории учебной деятельности В. В. Давыдов Ї Д. Б. Эльконин [10], [11], [12], [68], [75], основанной на принципах содержательного обобщения и образования теоретического понятия.

Системность знаний заключается в умении учащихся преобразовывать имеющийся общий способ действия, которому соответствует то или иное понятие, при решении новой задачи [11, с.230].

Формирование составляющих учебной деятельности: обобщенных приемов [19], познавательного интереса [52], [72], [73], [74], мотивации [35], [43], [44], эмоций [3], системы личностных смыслов [31], [36], [40], а также адекватной самооценки [14], [42], образа мира [18], [33], [62], [63], нравственного сознания личности [4], [55].

Являясь результатом процесса усвоения, системность знаний во многом предопределяет успешность самореализации личности [62], [63], адекватность ее самооценки [42], личностный и профессиональный потенциал дальнейшего развития [63], в то же время выступая и как средство познания [3].

II. Первый этап: системность знаний рассматривается в дидактике И. Я. Лернером [41], Л. Я. Зориной [15], [16], [17], М. Н. Скаткиным [60]; выделяются дидактические условия формирования системности знаний [15].

Системность знаний Ї такое качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории [15, с.5].

Второй этап: комплексное осуществление взаимосвязи психологических и дидактических требований реализуется на основании теории новой развивающейся отрасли Ї психодидактики, и разрабатываются технологии системного усвоения знаний [20], [28], [45], [47], [48], [53].

III. Первый этап: в литературе философского и науковедческого характера сложилась специально-научная и логико-методологическая концепция Ї общая теория систем. Основные философские идеи и понятия ее представлены в классических трудах по общей теории систем И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина [3], [76], [77], в которых определяются пути достижения системности теоретического знания. Системность выступает в качестве методологического обоснования определенного типа исследования [76].

Второй этап: дальнейшее развитие идеи системности получили в синергетики -- междисциплинарной области научных исследований (С. П. Курдюмов [25], [26], Е. Н. Князева [23], [24], [25], [26], [59], В. Е. Клочко [21], [22], Н. В. Поддубный [50], [67]). Базис синергетики составляют теории самоорганизации и сложности, основанные на нелинейности и системности мышления.

IV. Выдвигается представление о внутренних психологических когнитивно-репрезентативных структурах как носителях умственного развития и способностей и показывается их возможность выступать системной основой усвоения знаний и умственного развития [56], [69], [70]. Т. К. Поддубной раскрываются теоретические и прикладные аспекты развития системы знаний студентов [49], [63]. Формирование системности знаний является одним из важных условий становления профессиональной и личностной идентичности студентов [63], самореализации [22], выступая одним из критериев образованности, профессиональной компетентности и личностной зрелости [51].

1 Условия формирования системности знаний у учащихся

Пути организации и осуществления теоретического исследования определяются следующими главными предпосылками:

В целом психика (психическое) выступают в качестве открытой системы, основанной на активности психологической деятельности, выполняющей функцию полагания субъекта в этой деятельности посредством Личностного смысла (становление связной системы личностных смыслов), равно как и преобразование ее в форму субъективности (становление многомерного образа мира);

наряду с этим способная к самоорганизации путем самопроизвольного образования систем смыслов; в то же время взаимодействие и глубокое взаимное проникновение с социально-культурной средой дают возможность к саморазвитию.

Психическая деятельность определяется как система психологических операций, опосредованная лежащим за ней реальным отношением учащихся к действительности, к окружающим людям и к самому себе; ориентируется образом мира и образом Я (самосознанием) в этом мире; управляется Личностным смыслом.

1.1 Проявление активности учащихся в становлении познавательной деятельности

Активность является одной из наиболее общих категорий в исследованиях источников психического развития, познавательных и творческих возможностей личности учащихся.

Причины актуализации познавательной активности объясняются особенностями ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, когда мыслительная деятельность учащихся опосредуется другими участниками общения.

Источником активности выступает детерминация возможностями, а через них к самоопределению и самореализации личности.

В.А. Петровский выделяют следующие проявления активности личности в познавательной деятельности:

тенденция к автономии при решении задач;

возгонка трудности задачи и поиск необычных решений;

готовность к пересмотру собственных решений;

презумпция существования решения [46, с.216-220].

В основе отмеченных познавательных проявлений Ї обогащение многомерного образа мира при разрешении проблемных ситуаций, мыслительных задач и т. д., образует лишь один из аспектов познавательной деятельности. Другой аспект -- направленность личности на выявление, оценку и реализацию своих познавательных возможностей (построении адекватного образа самого себя -- образа Я) в соответствии с рисунком А.1. Иначе говоря, в условиях решения личностью мыслительных задач возникает особая, личностная задача. Возникновение этой второй задачи является специфическим выражением присутствия в деятельности познавательного мотива. Вторая задача создает дополнительное побуждение к осуществлению деятельности и придает ей характер личностной значимости, делает ее внутренне мотивированной. В том случае, если нет рождающейся в деятельности второй задачи, нет и собственно познавательного мотива. Эта вторая сторона деятельности, не всегда осознаваемая самим человеком, составляет задачу самопознания, самовыражения, самооценки. «Решение» второй задачи не является целью или подцелью решаемой мыслительной задачи. Они лежат как бы в разных измерениях-плоскостях. И тем не менее, как можно предположить, они связаны. Не случайно процесс решения первой задачи вызывает к жизни вторую задачу. И, наоборот, появление второй, личностно ориентированной задачи, влечет за собой постановку новых, не требуемых ситуацией, мыслительных задач.

Условия постановки и решения первой и второй задач не совпадают. Так, в условиях решения «личностной» задачи -- к мыслительной задаче утрачивается интерес, и она превращается для человека в рутинную задачу. Наоборот, мыслительная задача может быть успешно разрешена, в то время как возникшая на ее основе внутренняя личностная задача еще далека от решения. Именно в таких случаях проявляется познавательная активность личности.

Главное в активизации процесса учения состоит не в том, чтобы ставить учащихся перед системой определенных задач, которые они должны самостоятельно разрешать, как того требуют указанные методы. Главное -- в том, чтобы ставя учащихся перед задачей, вместе с тем строго целенаправленно и последовательно формировать их деятельность, ведущую к овладению требуемыми знаниями и умениями, управлять ее формированием. Таким образом, правильно понятая активизация процесса учения -- это не просто усиление активной деятельности учащихся, но также усиление активного формирования ее преподавателем [39].

Подлинная сущность познавательной активности состоит в способности человека строить исходя из широкого контекста индивидуального и усвоенного культурно-исторического и социально-общественного опыта прогностическую модель, вернее, образ мира, непрерывно генерирующий познавательные гипотезы на всех уровнях.

1.2 Необходимое наличие у учащихся познавательных мотивов и интереса

Установлено, чем основательней требуемые знания, тем больше обучение должно опираться на собственно познавательный интерес учащихся.

Г. И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учебной деятельности и выделяет условия формирования познавательного интереса:

максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся;

ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся;

создание благоприятной эмоциональной атмосферы учебного процесса;

благоприятное общение в учебном процессе [72, с.109-114].

Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки [11].

Познавательный интерес, характеризуясь объективными условиями появления и формирования, представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны. Его психологическая природа в единстве жизненно важных для личности процессов: интеллектуальных, эмоциональных, волевых. Развивается интерес вместе с поступательным развитием личности. В то же время интерес оказывает сильное побуждающее влияние на деятельность, на активность личности учащегося, чем содействует ее развитию.

Всякая деятельность направлена на тот или иной предмет, поэтому рассмотрение учебной деятельности требует выделения того, что является ее действительным предметом, т. е. предмета активного отношения учащихся. Сделать предмет интересным по А. Н. Леонтьеву -- значит:

1. сделать действенным или создать вновь определенный мотив;

2. сделать искомым и соответствующие цели.

Иначе говоря, для того чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (обычно целой системы промежуточных и «окольных» целей) в том или ином предметном содержании. Таким образом, деятельность, порождающая интерес, -- это деятельность, в которой место непосредственно исчерпывающих ее действий занимает лишь более или менее очерченная сфера их. Интересный учебный предмет -- это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание предмета. Но, конечно, данный учебный предмет может интересовать ученика по-разному. Как существенное, как предмет актуального сознания для него может выступать несколько разное его содержание, а это зависит от мотива, сообщающего смысл изучению данного учебного предмета. Поэтому исследование интересов не может ограничиться раскрытием только структурных, формальных отношений деятельности и неизбежно требует проникновения в мотивационную сферу, определяющую интересы качественно, с внутренней смысловой их стороны [36, с.376].

В целом мотивационная сфера учебной деятельности определяется по крайней мере следующими моментами:

характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;

смыслом учебной деятельности для каждого учащегося (определяемым идеалами, ценностными ориентациями);

характером мотивов учения;

зрелостью целей;

особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения [43, 44].

Исследование динамики мотивов, побуждающих действия в пределах учебной деятельности, показывает, что их развитие определяется становлением специфических процессов учебной деятельности, которые реализуют то или иное жизненное, т. е. активное, отношение учащихся к действительности.

Широкий круг жизненных отношений, раскрывающихся перед молодыми людьми, все более подчиняется этим отношениям.

Начавшаяся в среднем школьном возрасте дифференциация интересов к учебным предметам постепенно получает свое полное развитие. Оформляется устойчивое избирательное отношение к определенным областям знания. Вместе с тем перед молодыми людьми открывается на этом этапе обучения значение научного знания; у них развиваются собственно познавательные мотивы, которые и приобретают тот или иной оттенок в зависимости от развития общей мотивации учения. Это -- пора развернутых учебно-познавательных интересов, в которых и выражается теперь непосредственная мотивация учебных действий. Подлинная картина происходящего выражается линиями развития мотивов, вернее, образуемыми ими перекрестами. Так как перекресты линий развития общих мотивов учебной деятельности и линии мотивов конкретных учебных действий могут происходить в разных точках, то в результате получается богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учебной деятельности [35], в соответствии с рисунком А.2.

Итак, развитие личности это -- не просто усвоение знаний, умений и навыков. Это даже не просто культура чувств самих по себе. Самое важное здесь -- формирование мотивационной сферы личности учащегося, от которой и зависит то, какой смысл будут приобретать знания и что будет вызывать его чувства, на что они будут направлены.

1.3 Образование и реализация ценностно-смысловых структур. Действенность знаний

Отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, называется смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для учащегося предмет его учебных действий, предмет его научения, определяется мотивом его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми и действенными знаниями, и, в свою очередь, определят его отношение к миру. Можно «знать значения», «понимать идеи», но главный вопрос состоит в том, какое место занимают эти знания и идеи в духовном мире человека. Значит, со стороны задачи формирования главное состоит в том, чтобы идеи, становились не только «знаемыми», но и приобретали адекватный личностный смысл для учащихся, становились внутренне мотивирующими их поведение, их деятельность -- и сейчас, и в будущем. Смысл можно только воспитать, воплотить его в ясно сознаваемую, развитую идею, обогатив тем самым учащихся соответствующими знаниями, ценностями, идеалами. Искусство несет в себе, воздействует на людей, передает людям именно самое сильное в регуляции деятельности -- смысл. Поэтому искусство не информирует, оно движет людей, подвигает их, в смысле подвига, к жизни [36].

Развитие и динамика системы личностных смыслов

В целом иерархизацию, интеграцию и структурное усложнение можно рассматривать как первую линию онтогенетического развития смысловой сферы личности, ее «большой» динамики.

Вторая линия развития смысловой сферы -- это распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации, непосредственного перцептивного поля, в план представления, воображения.

Третья линия развития смысловой сферы -- это ее прогрессирующее опосредование социальными общностями и их ценностями:

Четвертая линия развития смысловой сферы -- развитие осознания своих смысловых ориентации и рефлексивного отношения к ним [40, с.283-287].

Любые изменения на уровне поисково-познавательных потребностей порождают динамику ценностно-смысловой структуры ситуации на уровне объективных условий мыслительной деятельности, причем возможности (потенции) человека обнаруживают себя в виде системных качеств внешних для человека предметов, особых субъективных его измерений (ценность) и проектируются в предмет деятельности.

Познание, общение, творчество постоянно организуются в форме возникающих эмоциональных процессов.

Эмоции составляют особый класс явлений, тоже относящихся к процессам внутренней организации деятельности. Эмоции представляют собой смысловые образования, связанные чрезвычайно тесно с мотивами. Эмоции не просто «сопровождают», не просто «контролируют» взаимоотношения между сознанием человека и миром. Их роль глубже и значительнее. Они составляют центральное звено механизма, переводящего «мир в себе» (без человека, до человека) в реальный, предметный мир, в котором человек живет и действует, в мир, соответствующий человеку, имеющий ценностно-смысловые характеристики, что и позволяет человеку действовать в нем, понимая смысл и ценность собственных действий. Эмоции не устанавливают соответствие мира человеку. Они фиксируют это соответствие, а потому и входят в число причин, обеспечивающих избирательное взаимодействие человека с миром. С этой позиции можно объяснить, почему эмоции обладают прогностическими возможностями (предвосхищение) и репрезентирующими функциями по отношению к сознанию.

Разная деятельность в одной и той же предметной среде приводит к тому, что эта среда по-разному структурируется, различные элементы ее приобретают различное значение и смысл, а вместе с ними меняется и сама психологическая ситуация, та предметная действительность, которая составляет условия деятельности. Эмоции реализуют способность «ставить задачу на смысл», отражают качество предмета (смысл, ценность) и указывают на предмет, выделяют его среди прочих, что и является (при наличии других условий) основанием для его осознания.

Основными механизмами, с помощью которых осуществляется влияние интеллектуальных эмоций на мыслительную деятельность, являются эмоциональное закрепление, эмоциональное наведение и эмоциональная коррекция. В ходе поиска решения задачи ее отдельные компоненты приобретают для учащихся смысл и получают соответствующий эмоциональный оттенок.

Эмоциональное закрепление фиксирует смысл компонентов мыслительной деятельности, например представления об элементах ситуации, способах действия с ними, принципе решения, промежуточных результатах. В дальнейшем эти эмоционально окрашенные компоненты определяют смысл конкретных направлений поиска, используются при решении данной задачи, а также переносятся на решение других задач.

Механизм эмоционального наведения обеспечивает возврат поиска (по смысловым связям) к ранее эмоционально закрепленным компонентам. В основе эмоционального наведения лежит сопоставление смысловых регуляторов разного уровня (личностных и операциональных смыслов), которое включает целостнооинтуитивные процессы охвата субъектом предметного содержания проблемы.

Механизм эмоциональной коррекции обеспечивает изменение характера поисковых действий под влиянием возникшей интеллектуальной эмоции (например, выбор и фиксацию направления поиска, уменьшение объема зоны поиска, возникновение новой тактики целеобразования). Изменение характера поисковых действий означает, что интеллектуальные эмоции выполняют не только сигнальную (презентирующую сознанию), но и побудительную функцию, что проявляется в «вызове» из памяти известных способов решения или поиске новых путей преобразования проблемной ситуации, а в случае их отсутствия -- в попытках создания новых средств.

Эмоции выступают как специфические образования, полифункционально включенные в организацию сложных форм мыслительной деятельности. Их функции более полно раскрываются в общей системе источников динамики функциональных новообразований (в первую очередь смысловых), которые формируются в активной мыслительной деятельности и определяются характером взаимосвязей между процессами личностной организации, с одной стороны, и процессами целеобразования -- с другой [31].

Учащиеся сталкиваются с различного рода ситуативными препятствиями в ходе учебной деятельности, необходимость преодоления которых предполагает мыслительную деятельность, решая тем самым «задачу на смысл». В результате ее решения можно говорить о ценностях личности. Ценности личности, таким образом, это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни.

Своеобразие ценностно-ориентационной деятельности состоит в том, что она направлена на установление отношений не между объектами, а между объектом и субъектом. Таким образом, это дает не чисто объективную информацию о ценностях, а объективно-субъективную.

Наконец, совокупность основных отношений к миру, людям и себе, задаваемых динамикой ценностно-смысловой структур, образуют в своем единстве и главной своей сущности свойственную человеку нравственную позицию.

Отношение учащихся к учебному процессу, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, учащийся начинает под воздействием оценочных суждений других (преподавателей и сверстников) относится определенным образом к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все больше различает свои действительные достижения и то, чего он мог достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у учащихся в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей Ї один из основных компонентов самооценки [42, с.9-10].

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является системность знаний учащегося.

Итогом акта оценивания результатов учебной деятельности учащегося является оценка, которая в зависимости от уровня и способа определяемых отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания.

Для формирования адекватной самооценки у учащихся следует:

учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системности знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке.

включать учащихся в оценочную деятельность. А именно Ї вооружить учащихся теми критериями, руководствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и самооценку. Учащийся должен уметь соотносить знания (свои и сверстников) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оценивать свою деятельность.

Переход от преподавателя учителя к самооценке важен для превращения учащегося в активного субъекта учебного процесса. И чем чаще учащийся занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

1.4 Наличие полной системы необходимых условий ориентировочной деятельности у учащихся

Эта система включает в себя четыре подсистемы:

1.формирование адекватной мотивации освоения действия и его осуществления (см. выше);

2.обеспечение правильного выполнения осваиваемого действия;

3. воспитание желаемых свойств действия;

4. перенос действия в идеальный (умственный) план [8, с.15-16].

Этапы формирования умственных действий и понятий по П. Я. Гальперину приведены в таблицы 1.

Таблица 1 Ї Этапы формирования умственных действий и понятий

Этапы	Условия формирования системности знаний у учащихся [15], [16], [17]
1	2
1 этап составления схемы ориентировочной основы действия (схОдп)	Постановка познавательных целей перед учащимися. Объяснение роли системного рассказа: заключается в формировании научной картины мира и его познания, современного стиля мышления овладение языком науки. Чтобы рассказ учащегося отвечал предъявленным к нему педагогическим требованиям, необходимо и достаточно выполнение двух условий: во-первых, системное, целостное, усвоение учебного материала и, во-вторых, умение организовать этот материал в зависимости от цели изложения. СхОдп, изображенная на карточке, для учащегося становится орудием ориентировки в задаче, орудием психической деятельности. Схемы имеют следующие свойства: а) выполняют системообразующую функцию, т.е. помогают учащимся воссоздать в своем сознании целостное представление об объекте рассказа; б) достаточно гибкие для того, чтобы учащиеся смогли варьировать их в зависимости от цели рассказа; в) позволяют достаточно просто истолковать характер и причины затруднений учащихся при построении рассказа [15, с.5]. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется учащимися самостоятельно с помощью общего метода, который ему. В III типе учения ясно различаются два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование.
2 этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде	Проблемное изложение учителем учебного материала с отражением в последнем методов научного познания. Подобные познавательные структуры, усвоенные учащимися, обладают тенденцией к широкому переносу и являются элементом современного научного мышления. Конечно, для развития интеллекта учащихся одного изложения недостаточно; необходимо решение определенной системы творческих задач [17, с.31]. На заключительном этапе учебного процесса учащимся должен быть предложен обобщающий текст, посвященный научной картине мира и ее эволюции. Вследствие этого научное познание мира предстает перед учащимся как процесс, выявляются его главные механизмы, представления о которых также являются неотъемлемой частью научного мировоззрения. Кроме мировоззренческих знаний важно показать учащимся связь между картиной мира, существующей в сознании человека, и его стилем мышления. Тем самым учащимся должна быть показана значимость ее не только для научной работы, но и для восприятия новых знаний
3 этап формирования действия как внешнеречевого	Рассказ учащихся, представляющий собой такую последовательность - цепочку обобщенных ответов на взаимосвязанные вопросы, которая дает целостное и экономное описание объекта. Системный рассказ - это обязательно связный рассказ. Связная речь - это речь, отражающая все существенные связи своего предметного содержания. Связность мыслей является необходимой предпосылкой связности речи. Связное изложение, в свою очередь, воздействует на связность мыслей. Одновременно происходит образование абстракций.
4 этап формирования действия во внешней речи про себя	Учебный материал должен: а) соответствовать уровню современной науки; б) создавать у учащихся верные представления о частных и общих методах научного познания; в) показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания [17, с.56-58]. К тем частям текста, где отражены мировоззренческие знания, нужно предъявлять требования, касающиеся естественности перехода от конкретных знаний к мировоззренческим и доказательности рассуждений. Ведь они должны убеждать учащихся в верности той или иной интерпретации. Опорные знания являются средством показать преемственность теорий в сжатом, концентрированном виде. Для того, чтобы включение знаний было продуктивным, важно не только наличие опорных знаний, но также и их четкие формулировки. От формулировки предметных знаний существенно зависят те или иные возможности введения в устный или письменный текст мировоззренческих понятий и последующее обсуждение мировоззренческих вопросов.
5 этап формирования действия во внутренней речи	Действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимости и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность выступают условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур,-- если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным. Условия превращения нового действия в умственное действие (в его желаемую форму) Условия переноса действий в умственный план с сохранением уже воспитанных и приобретением новых и психологически особенно важных свойств. Этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т.е. переносом действия извне во внутренний план, и формирование внутреннего плана). Усвоенный учащимися метод приобретения, присвоения знаний становится способом организации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы мышления. Общий план деятельности учащихся (алгоритм): 1) усвоения всех элементов системы; 2) перекомпоновки знаний, полученных при первичном ознакомлении на основе инвариантных связей; а) опознание вида знаний; б) опознание элементов системы данного вида знаний в соответствии с разными источниками; в) отбор по этим источникам дополнительного содержания по каждому элементу системы знаний; г) организация материала в соответствии с целью изложения. 3) соотнесения данного знания с более общим (с теорией) [15, с.95-96].

Таким образом, полное усвоение базальных оперативных схем составляет основу развития системности знаний и системного мышления и вместе с III типом учения непосредственно приводит к значительному сдвигу в умственном развитии учащихся.

1.5 Развертывание процессов системного мышления учащихся

Целеобразование

Целеобразование возникает на стадии инициации мыслительной деятельность и характеризуется развертыванием активной поисковой деятельности.

Перед учащимся ставятся познавательной цели (инструкции, указания) того результата, который должен быть достигнут. Цели своих действий учащиеся находят во внешней действительности, в окружающем его мире, и таким образом, речь идет не об открытии этой цели, о нахождении ее.

Интерес вызывает в первую очередь обнаружение испытуемым возможности поставить мыслительную цель, причем эта возможность не должна выполнять роль непосредственного барьера для актуальной деятельности.

Необходимо отметить, что сама проблема инициации мышления гораздо шире проблемы целеобразования на стадии инициации, но нужно согласиться и с тем, что целеобразование является центральной проблемой внутри общей проблематики исследования инициации мышления. В ней наиболее наглядно соединяются личностный аспект, проявляющийся в деятельности в виде целеполагания (инициативы субъекта деятельности), и деятельностный аспект, проявляющийся через сам процесс целеобразования Ї как процесс порождения новообразований деятельности.

Идея достижения цели Ї замысел

Идея-замысел включает в себя выделение подцелей, то есть промежуточных целей. Замысел должен быть реализован в верной постановке проблемы, в верной постановке задачи, т.е. в выявлении важнейших условий ее достижения. Наконец, он включает в себя очень сложный процесс преобразования цели в задачу, т.е. постановка проблемы или постановка задачи.

Это переход от открываемой в ходе деятельности возможности мыслить к потребности мыслить, и составляет всю суть инициации мышления как самодетерминируемого процесса, что открывает и суть механизма самореализации Ї на предмете перехода человека к мышлению. Имеется в виду соответствие возможностей субъекта и возможностей ситуации деятельности, совпадение которых обнаруживается во взаимодействии, что и превращает ситуацию учебной деятельности в проблемную ситуацию Ї источник мышления.

Так как задача определяется как цель, данная в конкретных условиях, значит, нужно найти условия достижения цели. Но условия не даны в самой цели, значит, требуется создать какую-то зону поиска. Т.е. выяснить условия, выполнение которых необходимо для начала самоорганизации в системе любой природы: открытость, нелинейность, неравновесность.

Гипотеза

Собственно поиск и нахождение адекватных условий, а, следовательно, поиск и открытие необходимых способов решения и составляет процесс образования, формирования, порождения, можно сказать, общих или частных гипотез-предположений.

Если рассматривать этот процесс по отношению образу мира, то именно на уровне ядерных структур последнего осуществляется генерация познавательных гипотез, которые позволяют снять неопределенность поверхностных (эмоциональных) образований, структурируя и упорядочивания. В результате такой трансформации исходное действие утрачивает свою зависимость от тех побуждений и целей, с которыми было связано его появление; оно утрачивает и первоначально присущую ему эмоциональную личностную окраску.

Реализация

Способы решения представляют собой систему психологических операций, отвечающей условиям. Непосредственно в самих операциях фиксируются лишь связи и отношения, которые воспроизводят объективные связи и отношения, абстрагированные от конкретно-предметных условий выполнения действия и обобщения. Эти операции формализуются и могут быть описаны в виде соответствующих алгоритмов, формул, аксиом и т.д. При этом они образуют относительно устойчивые системы знаний -- логических, математических и др.

Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру:

оценивание, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация, типизация, схематизация, акцентирование, комбинированные и др. логические способы решения задач.

По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение.

Наконец, по содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами, символами, семантическая операция.

Специфика мыслительной деятельности состоит в ее осуществлении в условиях применения новых форм орудийного опосредствования Ї информационных технологий.

1.6 Построение учащимися многомерного образа мира

Многомерный образ мира, будучи системным по самой своей природе, воспроизводит внутрисистемные связи и отношения между составляющими его элементами и явлениями.

Ведущее значение целостного образа мира и обеспечивающих эту целостность его ядерных структур определяется тем, что они позволяют получить знания о сущности предметов и явлений. Эти и подобные им факты позволяют определить специфику адекватной единицы изучения представления мира. Такой единицей должно быть определенное единство, с одной стороны, ядерных структур (т. е. самого этого представления) и, с другой Ї структур поверхностных (т. е. любого знания о мире), в которых оно проявляется и психологически закрепляется.

Исследования в области раннего онтогенеза познавательного развития (Е.А. Сергиенко) свидетельствуют о наличии корней или ядерных систем знаний. Эти системы служат для репрезентации неживых объектов, механизмов их взаимодействий, агентов и их целенаправленных действий, множеств их числовых отношений (уменьшения и увеличения), местоположения в пространстве и закономерности их геометрических отношений. Каждая ядерная система центрирована на установлении принципов, которые служат для определения сущностей в данных областях, что позволяет ориентироваться и прогнозировать объектные и субъектные события.

С. Д. Смирнов выделяет исходный образ мира в качестве предмета учебной деятельности, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий [61].

Для построения учащимися многомерного образа мира требуется:

такая учебная деятельность, изменяющая предмет, а не образ его. Ибо только в ходе этой деятельности впервые и возникает образ;

активность субъекта в процессе построения образа Ї активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации.

использование в процессе становления образа мира принципа сочетания универсальности обучения с дифференциальным подходом, принципа соединения рационального и эмоционального способов в познании действительности.

интеграция как один из способов сознательного воздействия на учащихся с целью формирования у него ценностных ориентаций, целостного и ценностного образа мира.

Из выше сказанного следует, что системность знаний является сложной многоуровневой самоорганизующейся системой (образ мира), в которой четко прослеживается дифференцированность, интегрированность, иерархизированность элементов, проявляющихся на деятельностном уровне Ї в способности ее актуализации, в способности достраивать недостающие звенья системы в силу необходимости; на личностном уровне Ї в гармонизации профессиональной и личностной идентичности.

1.7 Включенность знаний в другие виды деятельности, направленной на расширенное воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы и развитие целостной деятельности

Субстанцией психического развития, по мнению В.В. Давыдова, является не сама по себе деятельность, а именно развитие деятельности (деятельностей), тогда и субъект учебной деятельности выступает не абстрактным носителем или распорядителем деятельности, а тем, кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности, направленные прежде всего на «расширенное воспроизводство» ее ориентировочно-смысловой основы. В качестве примеров таких действий (систем действий) приводятся:

спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем

преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую;

проблематизация, переконструирование общего способа решения задачи;

различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др.

Можно сказать по-другому: субъект учебной деятельности Ї это та инстанция, на уровне которой происходит ее переход из режима развития в режим саморазвития. В чем же коренятся источники такого саморазвития?

В теории психологических систем данный факт получает свое объяснение: в этом возрасте многомерный мир ребенка обретает новое измерение, становится ценностным миром. А это значит, что возможности (способности), которые есть у ребенка, получают свою проекцию в мир и ребенок становится субъектом саморазвития, самореализации. Его теперь, естественно, не устраивает учебная деятельность, в которой он чувствует себя только объектом внешних воздействий [29, с.95-96].

Для усвоения теоретических знаний необходимо:

систематическое выполнение развернутой развивающейся и «обновляющейся» учебной деятельности;

последовательность развертывания учебных действий в процессе решения учебной задачи решение общим способом системы частных задач;

выделение системы теоретических понятий в качестве центрального компонента содержания того или иного учебного предмета (как основания его преобразования).

рефлексия, возникшая в сфере учебной деятельности, во все большей степени обращается на те качества и свойства самого индивида, которые характеризуют его как субъекта этой деятельности и, в конечном счете, как личность. Именно в такой форме рефлексия становится основой личностной самооценки, придающей учебной деятельности смысл самоизменения и превращающей учащегося в подлинного субъекта этой деятельности, т.е. в целенаправленно самоизменяющегося индивида.

Главным принципом психологической диагностики системности как качества знаний учащихся должен стать принцип единства уровня усвоения знаний, типа мышления и характера учебных действий. Использование этого принципа позволит, создавать новые методы проверки качества знаний учащихся.

Следует научить учащихся переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли (новой Ї и для учащегося, и для педагога), постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия.

Второй путь и есть путь становления субъекта учебной деятельности, который характерен для развивающего образования. Однако за этим стоит нечто большее, нежели формирование умения (и стремления) осмысливать ограниченность своих учебных возможностей и искать способы ее преодоления перед лицом некоей заранее установленной культурной нормы [29, с.95-96].

Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности: игрой, трудом, социально-общественной, эстетической деятельностью учащихся служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

1.8 Взаимное проникновение складывающихся отношений учащихся к миру предметов и к миру людей

Субъекты образовательного процесса имеют между собой отношения, которые постоянно совершенствуются в сторону укрепления основ развивающего, гуманистического, гармоничного и вариативного образования и т.д. В свою очередь, такое образование предполагает с одной стороны, активную деятельность учащихся, а с другой Ї усиление активного ее формирования и создание условий для организации такой деятельности учащихся, направленной на самосозидание.

Мир предметов, воплощающих человеческие способности и возможности, сложившиеся в процессе развития культурно-исторической и социальной практики, в этом своем качестве не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта человеческая сторона окружающих объектов, их значение открылась индивиду, он должен осуществить активную деятельность по отношению к ним, деятельность, адекватную той, которую они в себе кристаллизовали.

Они представляют собой объективные идеальные явления, созданным человечеством, -- язык, понятия и идеи, творения музыки и искусств.

Итак, общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме речевого общения, дискурса составляет необходимое условие процесса усвоения достижений культурно-исторического и социального развития человечества.

Главной задачей педагога является создание условий для организации такой деятельности учащихся, которая подготавливала бы их к самостоятельной жизни в обществе. Эта сверхзадача определяет содержание всех тех многообразных профессиональных функций, которые преподаватель призван осуществлять в обществе, и ориентирует его на развивающий эффект по отношению к личности учащихся.

Глубокое взаимное проникновение складывающихся отношений учащихся к миру предметов и к миру людей, равно как и порождаемых ими познания и общения, интеллектуального и социального развития.

Смысл своего существования человек обретает в процессе открытия и созидания собственных путей общения с другими, с миром и с самим собой. В этом процессе формируется общая коммуникабельность человека, которая по мере роста его личности становится все более интегральным социокультурным и социально-психологическим его качеством, характеризующим потенциал смыслотворчества жизни в универсальных координатах коммуникативного пространства

Заключение

В понимании системы понятий как иерархической структуры и осознанности как системности знаний прослеживается связь процессов психического развития с усвоением системы знаний и структурной организацией опыта человека. Таким образом, именно на основе понимания того единого механизма, который определяет и процессы развития, и процессы усвоения знаний, исследование структурно-функциональных особенностей когнитивно-репрезентативных структур сознания позволяет судить как об особенностях процесса усвоения знаний, так и об уровне личностного и профессионального развития субъекта учебно-профессиональной деятельности, а также о степени развивающего эффекта системы образования.

Системность знаний раскрывается в качестве функциональной системы, формирующейся в процессе учебной, учебно-профессиональной деятельности и отражающей условия, особенности этой деятельности и степень ее развивающего эффекта.

Являясь результатом процесса усвоения, системность знаний во многом предопределяет успешность самореализации личности, адекватность ее самооценки, личностный и профессиональный потенциал дальнейшего развития, в то же время выступая и как средство познания.

Формирование системности знаний является одним из важных условий становления профессиональной и личностной идентичности студентов, самореализации, выступая одним из критериев образованности, профессиональной компетентности и личностной зрелости.

Условия формирования системности знаний у учащихся выступают:

Познавательной активность: состоит в способности человека строить исходя из широкого контекста индивидуального и усвоенного культурно-исторического и социально-общественного опыта прогностическую модель, вернее, образ мира, непрерывно генерирующий познавательные гипотезы на всех уровнях.

Познавательный интерес, характеризуясь объективными условиями появления и формирования, представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны. Его психологическая природа в единстве жизненно важных для личности процессов: интеллектуальных, эмоциональных, волевых. Развивается интерес вместе с поступательным развитием личности. В то же время интерес оказывает сильное побуждающее влияние на деятельность, на активность личности учащегося, чем содействует ее развитию.

Полное усвоение базальных оперативных схем составляет основу развития системности знаний и системного мышления и вместе с III типом учения непосредственно приводит к значительному сдвигу в умственном развитии учащихся.

Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности: игрой, трудом, социально-общественной, эстетической деятельностью учащихся служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

Глубокое взаимное проникновение складывающихся отношений учащихся к миру предметов и к миру людей, равно как и порождаемых ими познания и общения, интеллектуального и социального развития.

Из выше сказанного следует, что системность знаний является сложной многоуровневой самоорганизующейся системой (образ мира), в которой четко прослеживается дифференцированность, интегрированность, иерархизированность элементов, проявляющихся на деятельностном уровне Ї в способности ее актуализации, в способности достраивать недостающие звенья системы в силу необходимости; на личностном уровне Ї в гармонизации профессиональной и личностной идентичности.

Список использованных источников

1. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Ї М.: ИПП, Воронеж: МОДЭК, 1996. Ї 768 с.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. Ї 4-е изд., испр. и доп. Ї М.: Смысл, Академия, 2010. Ї 448 с.

3. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. Ї М.: Наука, 1973. Ї 270 с.

4. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б.С. Братусь. -- М.: Знание, 1985. -- 64 с.

5. Вилюнас, В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций / В.К. Вилюнас // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -- М.: Изд-во МГУ, 1984. -- С. 3-28

6. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. -- М: Университет: Высшая школа, 2002. -- 400 с.

7. Гальперин, П.Я. Общий взгляд о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий / П.Я. Гальперин // Вестник Московского университета. -- 1998. -- № 2. -- С. 3-8.

8. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука: избранные психологические труды / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского. -- 3-е изд. -- М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 2008. -- 480 с.