Экспериментальная методика обучения учащихся на уроках черчения в профессиональном училище

Процессы усвоения знаний. Уровни понимания учебной информации. Педагогические условия усвоения знаний учащимися на уроках теоретического обучения. Исследование эффективности экспериментальной методики обучения учащихся на уроках черчения, проверка знаний.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 17.10.2011
Размер файла 999,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава 1. Теоретические основы усвоения учащимися знаний на уроках теоретического обучения в ПУ

1.1 Усвоение как основа процесса обучения

Процесс обучения является предметом глубокого изучения. Его сущность, структура, функции, движущие силы, логика подробно и всесторонне освещены в педагогической литературе.

Процесс обучения, с точки зрения В.А. Скакуна, представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий преподавателя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, развитие самостоятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей учащихся, овладение элементами культуры умственного и физического труда.

Существенным признаком процесса обучения, по его мнению, является сообщение учащимся и усвоение ими системы глубоких, применимых, на практике, прочных знаний и умений. Формирование мировоззрения, познавательных потребностей и творческих способностей возможно только на основе усвоения знаний и умений и в тесной связи с ними. Усвоение знаний всегда является результатом собственной познавательной деятельности учащихся, хотя и руководимой и направляемой преподавателем. [1, с. 20].

Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов рассматривают усвоение знаний как основное содержание и важнейшую задачу учебной деятельности. Усвоение обычно определяют как слияние нового опыта с прежним, превращение накопленного социального опыта в достояние личности, в ее свойства. Как процесс усвоение представляет собой определенную последовательность шагов, этапов, которые выступают основой осознанного и педагогически целесообразного построения преподавателем процесса обучения, так как его логика и выбираемые методы обучения напрямую определяются логикой и структурой процесса обучения. [2, с. 93].

В.А. Мижериков считает, что усвоение - это форма познания, основной способ приобретения индивидом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения человек овладевает специальными значениями предметов и способами обращения с ними, нравственными основами поведения и формами общения с людьми. Усвоение - способность сделать свойственным, привычным для себя что-либо новое, а поняв, разобравшись в чем-либо,- запомнить, выучить. [3].

Г.М. Коджаспирова выделяет усвоение как овладение человеком в процессе обучения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом. [4, с. 154].

П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский П.Я., Гальперин дают следующее определение усвоения. Усвоение знаний - познавательная деятельность, направленная на овладения знаниями, умениями и навыками. Они считают, что процесс усвоения является психологической стороной учения, показывающей, как педагогические воздействия отражаются в сознании учащихся, в их учебной и практической деятельности и в какой мере учение служит целям всестороннего развития учащихся и выработке у них научного мировоззрения. [5, с. 393].

По мнению В.А.Скакуна прочно усвоить знания - это значит, прежде всего, уметь правильно воспроизвести изученные факты, законы, правила, способы действия и т. п. устно, письменно, графически или практически. Без этого нет знаний. Возможность правильного воспроизведения усвоенного обеспечивается его прочным запоминанием. [1, с. 21].

Н.Ф. Талызина считает, что главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берет, то есть выполняет какую-то деятельность, какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения, по ее мнению,- это всегда выполнение учащимися определенных действий. Поэтому при планировании усвоения любых знаний необходимо определять, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учащимися - с какой целью они усваиваются. [12, с. 110].

Таким образом, усвоение представляет собой сложный процесс овладения человеком знаниями и способность сделать их свойственными, привычными для себя.

Рассмотрим алгоритм процесса усвоения знаний.

В работах С.Л. Рубинштейна усвоение представляется как процесс, включающий в себя четыре этапа: восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание и применение. [2, с. 93]. Однако в некоторой педагогической литературе [7], [8], [9] выделяется наряду с этими этапами еще обобщение и систематизацию. Задачей педагога является организация всех этих этапов на уроке (схема 1).

Схема 1 - Процессы усвоения знаний

В педагогической литературе [1], [2], [7], [8], [10] приводится достаточно подробная характеристика указанных выше этапов. Рассмотрим подробно каждый этап.

Восприятие учебного материала, по мнению С.Л. Рубинштейна, представляет собой выделение объекта изучения и определение его свойств. Организация восприятия осуществляется преподавателем с помощью разнообразных наглядных средств или опоры на имеющиеся впечатления. Результатом данного этапа усвоения является формирование у обучающихся представлений об объекте, явлении и т.д. [2, с. 93].

Ю.К. Бабанский и В.А. Сластенин определяют восприятие как отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств. Они считают, что восприятие предполагает узнавание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, известным учащемуся по его прежнему опыту. Советским ученым П.К. Анохиным доказано существование так называемого опережающего отражения, которое проявляется в том, что человек в процессе восприятия уже ожидает проявление некоторых свойств явлений, опираясь на свои прежние знания, практический опыт и тому подобное. В процессе обучения происходит восприятие не только предметной наглядности, но и знаковых ее форм, а также словесной информации преподавателя. [7, с. 145].

В.А. Сластенин утверждает, что при организации восприятия как целенаправленной деятельности, то есть наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т. е. дополнительной информации.

По мнению С.Я. Батышева воспринять - значит разобраться в сущности изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т.д. Успешное восприятие создает прочный фундамент учебной и учебно-производственной деятельности учащихся. [9, с. 213].

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и другое. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. [8, с. 323].

Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации и жизненной реальности. Задача педагога состоит в том, чтобы подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств учащихся, полнее опереться на их жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность, умело поддерживать внимание, учить выделять в процессе восприятия главное, основное, существенное, активизировать собственные усилия ученика по усвоению нового материала. [7, с. 146].

С.Я. Батышев выделяет внутренние и внешние психолого-педагогические факторы и условия, обеспечивающие эффективность восприятия. Внешние факторы восприятия определяются прежде всего содержанием учебного материала. Учебный материал по его содержанию может быть легким и трудным для восприятия. Трудность учебного материала определяется его новизной, технической сложностью, наличием причинно-следственных зависимостей, степенью конкретности и абстрактности, связью с жизнью, практикой. К внутренним факторам относятся: внутренняя установка учащегося на восприятие, на усвоение учебного материала в целом, наличие у учащихся ориентировочной основы деятельности (т.е. четкого представления, что, как, для чего воспринимать, какие для этого следует применять приемы, способы, средства, как ими пользоваться, какие требования предъявляются к качеству восприятия, как будет производиться контроль восприятия, по каким ориентирам производить самоконтроль). Также то, что необходимо узнать и сознательно воспринять, должно быть выделено учащимися из всех остальных воспринимаемых сторон изучаемого.

Одним из важнейших факторов успешного восприятия, как и усвоения в целом, является интерес учащихся к изучаемому. Опираясь на этот важнейший мотив учения, можно достичь больших успехов и результатов, чем применением, предписаниями, жесткими требованиями.

Качество восприятия в решающей степени определяется пониманием учащимися изучаемого материала. Если учащиеся его не поняли, то восприятия фактически не будет. Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся представлений и понятий, связывание незнакомого материала с уже знакомым. В процессе восприятия учащиеся активно работают: припоминают, анализируют, сравнивают, сопоставляют, делают выводы. [9, с.214].

Таким образом, под восприятием понимается процесс «схватывания» объекта изучения, в результате чего происходит формирование у учащихся представлений об объекте или явлении. Но понимание еще не обеспечивает полного усвоения изучаемого явления. Оно является лишь исходным основанием для последующего, более глубокого и разностороннего осмысления изучаемой информации.

По мнению Ю.К. Бабанского осмысление - это элемент усвоения, характеризующийся уже более глубоким протеканием процессов сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На таком этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зачатки убеждений, умений доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия. В результате учащийся не только понимает материал, но и глубоко осмысливает его и уверенно овладевает им. [7, с. 146].

В.А. Сластенин считает, что осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат с мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний. [8, с. 324].

С точки зрения С.Л. Рубинштейна организация процесса осмысления предполагает выявление сущности понятия на основе мыслительных действий: сравнения, сопоставления, классификации, анализа, обобщения, абстрагирования от внешних, несущественных признаков и выделения существенных, а также установления взаимосвязи данного учебного материала с другим, изученным ранее. Результатом становится формирование понятий, установление причинно-следственных связей, законов и закономерностей, общих принципов устройства и функционирования определенных механизмов. [2, с. 93].

Следовательно, осмысление - это элемент усвоения, для которого очень важно формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и др.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать учащихся в проведение исследовательских демонстраций и опытов.

С точки зрения Ю.К. Бабанского и С.Я. Батышева важнейшим компонентом усвоения как результата учебной деятельности является запоминание изученного, сохранение его в памяти, готовность в любое время воспроизвести, применить для решения учебных и практических задач. [9, с. 215].

Запоминание учебного материала, по мнению С.Л. Рубинштейна, происходит в результате многократного восприятия или повторения, воспроизведения существенных свойств и отношений. [2, с. 94].

Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой, и произвольным, требующим особых волевых усилий и специально организованной деятельности.

Произвольное запоминание может осуществляться двумя способами: механическим и осмысленным. В учебной деятельности основу составляет осмысленное запоминание. Однако далеко не все, что предстоит запомнить, требует осмысленного запоминания. Механически запоминаются адреса, хронологические даты, специальные термины, исключения из правил, название деталей, «жесткая» последовательность действий и т.п. Таким образом, в учебной деятельности осмысленное запоминание полезно сочетать с механическим. [9, с. 215].

Проанализировав эти понятия можно сделать вывод, что запоминание знаний - это запечатление их в памяти. Чем активнее учащийся работает с материалом, тем он лучше его запоминает. Более продолжительно сохраняются знания, основанные на понимании закономерностей и, причинно-следственных связей. Чем меньше объем информации, тем легче ее запомнить.

По мнению Т.А. Ильиной, процесс усвоения знаний будет только тогда полным и завершенным, если учащийся будет знать, как применять эти знания на практике, и научится их применять, выработав соответствующие умения и навыки. [11, с. 217].

Из работ С.Я. Батышева можно сделать вывод, что применение знаний в деятельности, на практике (учебной, трудовой) определяет их истинность, является критерием их усвоения. Только по проявлению знаний, по включению их в определенную деятельность можно судить об их наличии. [9, с. 217].

Ю.К. Бабанский рассматривает применение знаний как процесс, способствующий более свободному овладению ими, усиливающий мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делающий знания более прочными, жизненными и от того осмысленными. [7, с. 148].

С.Л. Рубинштейн утверждает, что организация данного этапа усвоения предполагает включение обучающихся в постепенно усложняющуюся деятельность по решению системы задач: сначала - применение знаний в стандартных ситуациях, затем - перенос их в новую для студента ситуацию, использование для решения новых задач. [2, с. 94].

Таким образом, применение знаний связано с включением учащихся в деятельность по объяснению различных явлений реальной действительности, решению задач, переносу знаний в различные области. На основе полученных знаний учащиеся решают задачи, работают с карточками, заданиями, составляют схемы, разрабатывают технологические процессы.

Обычно в педагогической литературе обобщение включают в процесс осмысления, но некоторые авторы выделяют его в самостоятельный этап усвоения, подчеркивая при этом его значимость.

Так, например, по мнению Ю.К. Бабанского и С.Я. Батышева, обобщение представляет собой процесс, в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности, изучаемых в соответствующий период обучения. [7, с. 147].

Исходя из этого можно сделать вывод, что в основе обобщения лежит мысленное выделение общих и существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Систематизацию С.Я. Батышев рассматривает как мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа, основания. [9, с. 216].

С точки зрения психологии систематизация есть естественное свойство всякой умственной деятельности, без нее невозможно установление взаимосвязи между явлениями действительности, научное познание. В учебной деятельности процесс систематизации осуществляется в единстве с процессом обобщения знаний. [8, с. 322].

В современной дидактике различают понятия "систематичность знаний" и "системность знаний". Систематичность знаний означает наличие в сознании учащихся содержательно-логических связей между отдельными компонентами знаний. Системность знаний учащихся характеризуется наличием в его сознании объемных связей, раскрывающих отношения между различными элементами знаний внутри теории. [5, с. 393].

Необходимо обратить внимание на достаточную условность выделения данных этапов, так как каждый этап усвоения частично включает в себя другой. Так осмысление начинается уже на этапе восприятия; запоминание (прочность усвоения) зависит от того, как организовано восприятие и осмысление, применение.

А.Н. Леонтьев рассматривает усвоение знаний как процесс освоения умственных действий в результате преобразования действий, совершаемых во внешней, предметной форме, во внутреннюю, собственно умственную. На основе этого подхода разработана оригинальная теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, определяющая основные этапы усвоения знаний.

1) мотивационный: осознание и принятие цели формирования действия;

2) ориентировочный: обучающийся осваивает ориентировочную основу действия (ООД), - инструкцию, алгоритм его выполнения, обеспечивающие его безошибочное выполнение;

3) материальный (материализованный): на основе ориентировочной основе действия обучающийся выполняет действие с предметами (материальное) или с моделями предметов (материализованное);

4) громкоречевой: действие выполняется без предметов в форме устной речи путем проговаривания каждой операции;

5) внутриречевой: действие выполняется на основе проговаривания каждого шага про себя (внутренняя речь). При этом постепенно действие свертывается путем слияния отдельных операций в одно целое;

6) умственный: действие переводится во внутренний план и выполняется умственно, без фиксации отдельных шагов, как единое целое, постепенно автоматизируется и становится навыком. [2, с. 96].

Для оценки знаний и умений учащихся применяют уровни усвоения учебного материала выделенные В.П. Беспалько. Он выделяет четыре уровня усвоения знаний, разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности. Особую значимость в процессе усвоения знаний В.П. Беспалько придает пониманию. Без него, по мнению автора, не возможен переход на последующие уровни усвоения знаний. На основе этого, он рассматривает следующую схему усвоения учебной информации учащимися (схема 2):

Схема 2 - Уровни усвоения учебной информации

0 (нулевой) уровень усвоения - понимание - отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости.

I уровень усвоения - узнавание (ученический) - обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие).

II уровень усвоения - воспроизведение (алгоритмический) - обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной.

III уровень усвоения - применение (эвристический) - способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное.

IV уровень усвоения - творчество - обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством. [15, с.37-38].

Кроме данной классификации, находит место определение уровней усвоения в соответствии с общими этапами усвоения предложенное В.П.Симоновым. Он выделяет следующие уровни усвоения знаний.

1. Опознание, различение: соответствует первому этапу усвоения, характеризуется наличием у учащихся представления об основных свойствах, признаках предмета, явления, процесса, умением выделять их из ряда других предметов, явлений и т.д.

2. Запоминание, неосмысленное воспроизведение изученного:

учащийся знает, помнит и может воспроизвести учебный материал. Данный уровень является достаточным для усвоения конкретных фактов, дат, количественных показателей, правил, аксиом, не требующих понимания, объяснения. В то же время характеризует низкий уровень усвоения материала, требующего понимания и применения.

3. Понимание, осмысленное воспроизведение: обучающийся не только воспроизводит учебный материал, но и понимает его сущность, может его объяснить, интерпретировать, пересказать своими словами, привести конкретные примеры.

4. Применение в стандартных ситуациях, действия по образцу:

полученные, осмысленные и закрепленные знания применяются для решения типовых задач.

5. Перенос, применение имеющихся знаний и способов деятельности в новых условиях, для решения новых задач; обучающиеся используют полученные знания и способы деятельности в нестандартных, не-алгоритмизированных ситуациях, дополняя, развивая, перекомбинируя их, вырабатывают на основе уже освоенных новые способы. Данный уровень, в отличие от всех других, является творческим и характеризует высокий уровень усвоения. [16, с.164-165].

В современной педагогической литературе наиболее распространены уровни усвоения В.П. Беспалько, поэтому при нашем исследовании мы будем придерживаться его теории.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что усвоение - это сложный процесс овладения человеком знаниями и способность сделать их свойственными, привычными для себя. Оно включает в себя: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизацию.

Восприятие представляет собой процесс «схватывания» объекта изучения, в результате чего происходит формирование у учащихся представлений об объекте или явлении.

Осмысление - это элемент усвоения, для которого очень важно формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и др.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать учащихся в проведение исследовательских демонстраций и опытов.

Под запоминанием понимается запечатление знаний в памяти.

Применение знаний связано с включением учащихся в деятельность по объяснению различных явлений реальной действительности, решению задач, переносу знаний в различные области. На основе полученных знаний учащиеся решают задачи, работают с карточками, заданиями, составляют схемы, разрабатывают технологические процессы.

Обобщение - это мысленное выделение общих и существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Под систематизацией знаний понимают естественное свойство всякой умственной деятельности, без которого невозможно установление взаимосвязи между явлениями действительности, научное познание. В учебной деятельности процесс систематизации осуществляется в единстве с процессом обобщения знаний.

Для оценки знаний и умений учащихся применяют уровни усвоения учебного материала: понимание, узнавание, воспроизведение, применение и творчество.

Понимание является «фундаментом» усвоения знаний учащимися. Оно предполагает отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости.

На уровне узнавания обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие).

Воспроизведение предполагает самостоятельное воспроизведение и применение информации учащимся в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной.

Применение - способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное.

Творчество - уровень усвоения, на котором обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством.

1.2 Педагогические условия усвоения знаний учащимися на уроках теоретического обучения в ПУ

Целью данного параграфа является определение педагогических условий, способствующих усвоению знаний учащимися на уроках теоретического обучения.

В психолого-педагогической литературе обозначены различные факторы (целеобразование, мотивация учащихся на учебный процесс, приемы методической редукции, методы и средства организации познавательной деятельности учащихся, принципы обучения), способствующие усвоению знаний учащимися.

Постановка учебных целей (целеобразование) является одним из наиболее важных и, вместе с тем, наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и во многом именно с неопределенностью и общим характером целей связана низкая результативность обучения.

М.Н. Скаткин подразумевает под целью урока предполагаемый результат педагогической деятельности педагога и учащихся.[18].

В.П. Беспалько утверждает, что цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время.

В дидактике существует понятие «таксономия целей». Таксономия - термин, обозначающий последовательное расположение целей обучения по степени их усложнения. В основе таксономии учебно-познавательных целей лежит продвижение обучающегося по уровням усвоения. Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов рассматривают категории учебных целей для учащихся средних профессиональных учебных заведений на основе исследований американского ученого Бенджамина Блума. Он заложил основы концепции "полноценного усвоения", в которой система индивидуализированного обучения выступает как средство достижения всеми учащимися единого уровня академической подготовки. Одна из главных целей обучения состоит в том, чтобы привить учащимся умение творчески мыслить, решать проблемы и принимать целесообразные и продуктивные решения. Достичь этих целей они смогут лишь в том случае, если учителя, будут восприимчивы к более глубокому и сложному мышлению учащихся и научатся стимулировать его. Он разделил мышление на шесть уровней развития познавательных способностей:

знание

понимание

применение

анализ

синтез

оценка

1) Знание - низший этап в этой классификации - означает способность воспроизводить разного рода информацию (факты, правила и т. д.).

2) Понимание - способность показать, что действительно усвоено изученное.

3) Применение - способность применять изученное к новым примерам или ситуациям.

4) Анализ - умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура.

5) Синтез - умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.

6) Оценка - умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, исследования) для конкретной цели.[2, с. 93].

Перейти на более высокую ступень можно, лишь пройдя предыдущие. Поэтому, когда мы переходим к анализу, синтезу и, наконец, к оценке, мы уже преодолели все возможные этапы учебного процесса, включая высший этап познания.

Каждый следующий уровень требует для своей сформированности хорошего усвоения предыдущего, но вместе с тем, возможно провести четкое разграничение между ними, поскольку многие вопросы актуализируют сразу несколько уровней. [2, с. 94].

По мнению В.П. Беспалько качество усвоения учебного материала во многом зависит и от того, насколько обозначен и реализуется мотивационный компонент учебного процесса. В данном случае мотивация - это побуждение учащихся к активной познавательной деятельности по усвоению учебного материала. Поскольку мотивация - это внутренняя движущая сила действий и поступков личности, то преподаватель должен стремиться управлять ею. В.П. Беспалько отмечает ряд методик мотивации познавательной деятельности учащихся:

- занимательность занятия;

- создание мотивационно-проблемных ситуаций;

- убеждение учащихся в значимости знаний учебного предмета в их будущей профессиональной деятельности. [16, с.173].

Усвоение учащимися учебного материала во многом зависит от их внимательности и активности на уроке. По мнению Н.Н. Никитиной, О.М. Железняковой, М.А. Петухова, для того чтобы вызвать умственную активность учащихся, необходимо обращать внимание на применение специальных приемов, способствующих привлечению и сосредоточиванию внимания учащихся, созданию у них интереса к изучаемым вопросам, направлению и активизации их мыслительной деятельности. [2, с.86].

Л.Б. Ительсон выделяет следующие основные приемы, при помощи которых преподаватель может привлечь внимание и интерес учащихся к изучаемому теоретическому материалу, следующие:

1. Сообщение учащимся неожиданных или любопытных научных и технических фактов, возбуждающих интерес.

2. Обращение к живому примеру, личному опыту преподавателя или учащихся.

3. Разъяснение важности изучаемых вопросов для понимания дальнейшего материала, решения соответствующих задач или выполнения осваиваемой профессиональной деятельности.

4. Постановка контрольных вопросов или заданий, проверяющих внимание и понимание учащихся, и оценка их внимания и понимания. [21, с.48].

В.В. Краевский и И.Я. Лернер рассматривают следующую логику работы преподавателя:

1) предъявление учащимся некоторого учебного материала для его восприятия и осознания;

2) руководство процессом формирования у них способов применения знаний, т.е. формированием умений и навыков по образцу;

3) обеспечение творческого применения учащимися ранее изученных знаний и умений. [13, с. 95].

В данной схеме усвоения, по мнению В.В. Давыдова и М.И. Махмутова, отражается стремление соединить традиционный, репродуктивный тип обучения с продуктивным, творческим, т.е. в основе лежит общая логика усвоения безотносительно к видам умственной деятельности. Она оказывается несостоятельной в условиях, когда ведущей задачей обучения становится формирование теоретического, творческого мышления, усвоение в процессе которого связано с логикой продуктивной мыслительной деятельности. [14, с. 258].

С точки зрения М.И. Махмутова действия преподавателя должны быть направлены на:

- создание атмосферы актуальности, значимости, ответственности;

- создание ситуации новизны;

- создание ситуаций занимательности, эмоционально-нравственных переживаний. [17, с.128].

Таким образом, эффективность усвоения знаний учащимися в большей степени зависит от преподавателя, от того насколько грамотно он сможет замотивировать их на процесс обучения, от педагогических условий протекания этого процесса.

Н.Е. Эрганова отмечает, что усвоению знаний учащимися во многом способствуют приемы методической редукции. Методическая редукция - это трансформация абстрактных теоретических положений научной области соответственно уровню понимания учащихся. Следовательно, методическая редукция имеет целью преобразовать содержание вновь изучаемого учебного материала в форму более простую и доступную для понимания его учащимися.

Автор выделяет следующие приемы методической редукции:

Лингвистическую трансформацию учебного материала - это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в ряд других, близких для понимания учащимися.

Вербальность и метафоричность формулировок.

Вербальность заключается в том, что знаково-символические, невербальные формы репрезентации информации замещаются на устную, словесную форму (Например: по математическому уравнению трудно представить способы работы электродвигателя, по схеме замещения или рисунку - процессы в электрической или механической системах; поэтому преподаватель в словесной форме комментирует проведение демонстрационных опытов, анализирует математические формулы и представленные зависимости параметров в них и т.д.).

Метафоричность предполагает использование ярких сравнений, метафор для передачи и усвоения новых знаний (Например, говоря о назначении станины для станка, часто употребляют сравнения: «основание», «фундамент»).

Мнемотехнику.

Она облегчает понимание и запоминание учебного материала путем образования искусственных ассоциаций (общеизвестным является использование выражения: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны» для запоминания цветов радуги).

Операциональные определения.

С их помощью можно установить однозначное соответствие между термином и понятием через указание операционального состава действий с объектами учебного познания (Например, выражение «технология изготовления детали» может быть известно учащимся как выполнение ряда действий: выбор заготовки, разметка, закрепление заготовки, обработка базовой поверхности и т.д.).

5) Остенсивные определения.

Представляют собой способ установления соответствия между знаками (словом и словосочетаниями) и объектами, в результате чего знак приобретает для обучаемого значение. При изучении техники, например, используются полуостенсивные определения, которые образуются демонстрацией не самого предмета, а его схем, чертежей, рисунков. Так, условный знак способа закрепления заготовки в токарном станке, показанный преподавателем на занятии, в дальнейшем создает у учащихся уже конкретное представление о данном способе закрепления заготовки в реальных производственных условиях.

Таким образом, использование приемов методической редукции позволяет сделать учебный материал более доступным для понимания учащимися.

Л.Б. Ительсон считает, что успешному усвоению знаний учащимися на уроках теоретического обучения способствует организация познавательной деятельности учащихся. Автор выделяет следующие основные виды способов, применяемых преподавателем для организации и направления познавательной деятельности учащихся:

1. Способы обучения, имеющие целью преимущественно организацию живого восприятия учащимися изучаемых фактов, предметов, явлений или процессов. Это различные методы, связанные с показом. [21, с.40]. К таким методам И.П. Подласый относит следующие: иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся. [22, с.474].

По мнению С.Я. Батышева средства наглядности могут выступать как самостоятельный источник новой информации. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других - средством для создания у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметов, явлениях или событиях, которые учащиеся не наблюдали. Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехническим и специальным предметам, по его мнению, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, изображения на дисплее компьютера (мультимедиа и др.). [9, с.254].

2. Способы обучения, имеющие целью преимущественно организацию мышления учащихся, формирование у них определенных понятий и суждений, осмысливание определенных фактов и закономерностей. Это - различные методы, связанные со словом. По мнению И.П. Подласого и В.А. Скакуна к ним относятся: объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, и дискуссия. [1, с.28].

3. Способы обучения, имеющие целью преимущественно организацию деятельности или практического опыта учащихся. Это - различные методы, связанные с упражнением. С точки зрения С.Я. Батышева все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам:

- репродуктивные - это задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятого в заданном объекте (например, учащийся по рисунку (схеме) изображенного предмета должен указать назначение, название, расположение отдельных его узлов, деталей и т.п.). При этом важно так организовать познавательную деятельность учащихся, чтобы, во-первых, форма не закрывала существа изучаемого, и, во-вторых, каждое упражнение несло определенную мыслительную нагрузку.

- творческие - эти упражнения требуют от учащихся использования полученных знаний и умений в различных комбинациях. В качестве примера автор приводит решение учащимися продуктивных задач: на выбор (инструментов, приспособлений и т.п.); на сравнение и оценку (способов выполнения работ, приспособлений, процессов); на определение зависимостей (свойств, технических требований, связей между явлениями и т.п.); на объяснение различных технических явлений и процессов.

- диагностические упражнения. Основная дидактическая сущность этих упражнений - развитие «диагностических компонентов» технического мышления учащихся. [9, с.255].

Из всего выше сказанного можно убедиться в многообразии способов обучения, но нужно обратить внимание на их грамотный подбор.

Установленные физиологией закономерности высшей нервной деятельности человека, данные психологии и обобщенный опыт обучения показывают, что описанные виды деятельности учителя и учащихся дают необходимый результат - усвоение системы знаний - не во всех случаях, а только тогда, когда при обучении соблюдаются некоторые обязательные условия усвоения. Л.Б. Ительсон выделяет главные из этих условий:

1. Представления, понятия и суждения, формируемые у учащегося, должны правильно отображать научное содержание изучаемого курса и должны быть закреплены достаточно прочно, того чтобы сохраняться длительное время. Известно, что основным средством для такого закрепления определенных связей (ассоциаций) в мозге человека служит многократное и систематическое повторение соответствующих восприятий, действий и т.д.

2. Объем и содержание фактов, понятий, суждений и связей, которые даются учащемуся за один раз, должны быть доступны для восприятия, переработки и усвоения им. [21, с.43].

Все перечисленные закономерности можно выразить в виде нескольких общих требований, которые преподаватель должен соблюдать при обучении для того, чтобы этот процесс протекал успешно. Эти требования в дидактике называют принципами обучения или, иначе, дидактическими принципами. В психолого-педагогической литературе [1,9,21,22] рассматриваются следующие принципы обучения:

1. Принцип наглядности обучения. Он требует, чтобы обучение опиралось на живое восприятие учащимися изучаемых предметов, фактов, явлений, процессов и действий.

Ч. Куписевич выделяет два важнейших правила, относящихся к принципу наглядности:

1) прямое изучение действительности, т.е. изучение, основанное на наблюдении, измерении и различных практических видов деятельности, должно быть исходным пунктом учебной работы с учащимися в тех случаях, когда они еще не располагают таким запасом наблюдений и представлений, который необходим для понимания изучаемой на уроке темы;

2) чтобы учащийся смог приобрести верные, прочные и оперативные знания путем непосредственного изучения определенных предметов, явлений и процессов, его познавательной деятельностью следует умело руководить, т.е. обеспечить его системой соответствующих указаний и сконцентрировать его внимание на важнейших сторонах изучаемого предмета. [20, с.31].

2. Принцип научности и систематичности обучения. В работах И.П. Подласого говорится о том, что этот принцип требует, чтобы обучение строилось в последовательности, обеспечивающей усвоение учащимися системы данной науки и связь новых понятий с уже известными. [22, с.451].

3. Принцип сознательности учения. Он требует, чтобы обучение строилось на основе осмысливания учащимися изучаемых связей, отношений, законов, принципов, понятий и т. д.

4. Принцип связи теории с практикой. Он требует, чтобы обучение строилось на основе сознательного применения учащимися полученных знаний и сведений к решению конкретных теоретических и практических задач. [22, с.463].

5. Принцип прочности усвоения. Он требует, чтобы обучение обеспечивало закрепление у учащихся полученных сведений, знаний, умений и навыков и сохранение их на длительное время. Н.Е. Эрганова приводит ряд дидактических правил для реализации принципа прочности знаний: это и упражнения, нацеленные на закрепление проработанного ранее материала, и частота его повторения, и систематизация, и опытная проверка. [20, с.35].

6. Принцип доступности обучения. Он требует организовывать обучение так, чтобы учащиеся в состоянии были воспринять, осмыслить и применить на практике весь объем сообщаемых им знаний и сведений, умений и навыков, а также прочно усвоить их. [21, с.46].

Таким образом, в принципах обучения закреплены практические указания по осуществлению обучения. Поэтому для успешного усвоения учащимися нового материала преподаватель, при подготовке к уроку, должен придерживаться выше упомянутых принципов.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что факторы способствующие усвоению знаний учащимися - это целеобразование, мотивация учащихся на учебный процесс, приемы методической редукции, методы и средства организации познавательной деятельности учащихся, принципы обучения.

Мы выяснили, что цель урока - это предполагаемый результат педагогической деятельности педагога и учащихся. В педагогической системе она должна быть поставлена диагностично, т. е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. Также проанализировав труды Бенджамина Блума мы выяснили, что таксономия - термин, обозначающий последовательное расположение целей обучения по степени их усложнения.

Мы пришли к выводу, что мотивация учащихся на учебный процесс возможна при:

- занимательности занятия;

- создании мотивационно-проблемных ситуаций;

- убеждении учащихся в значимости знаний учебного предмета в их будущей профессиональной деятельности.

Нами было изучены приемы методической редукции:

1) Лингвистическая трансформация учебного;

2) Вербальность и метафоричность формулировок;

3) Мнемотехника;

4) Операциональные определения;

5) Остенсивные определения;

Мы изучили способы, применяемые преподавателем для организации и направления познавательной деятельности учащихся, такие как:

1. Способы обучения, имеющие целью организацию живого восприятия учащимися изучаемых фактов, предметов, явлений или процессов.

2. Способы обучения, имеющие целью организацию мышления учащихся, формирование у них определенных понятий и суждений, осмысливание определенных фактов и закономерностей.

3. Способы обучения, имеющие целью организацию деятельности или практического опыта учащихся.

Мы проанализировали принципы обучения и пришли к выводу, что:

- принцип наглядности обучения требует, чтобы обучение опиралось на живое восприятие учащимися изучаемых предметов, фактов, явлений, процессов и действий;

- принцип научности и систематичности обучения требует, чтобы обучение строилось в последовательности, обеспечивающей усвоение учащимися системы данной науки и связь новых понятий с уже известными;

- принцип сознательности учения требует, чтобы обучение строилось на основе осмысливания учащимися изучаемых связей, отношений, законов, принципов, понятий и т.д.;

- принцип связи теории с практикой требует, чтобы обучение строилось на основе сознательного применения учащимися полученных знаний и сведений к решению конкретных теоретических и практических задач;

- принцип прочности усвоения требует, чтобы обучение обеспечивало закрепление у учащихся полученных сведений, знаний, умений и навыков и сохранение их на длительное время;

- принцип доступности обучения требует организовывать обучение так, чтобы учащиеся в состоянии были воспринять, осмыслить и применить на практике весь объем сообщаемых им знаний и сведений, умений и навыков, а также прочно усвоить их.

1.3 Особенности проектирования урока теоретического обучения

Целью данного параграфа является изучение особенностей проектирования урока теоретического обучения в ПУ.

По мнения П.И. Пидкасистого урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения.

Под уроком теоретического обучения С.Я. Батышев понимает вариативную форму организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава педагогов и учащихся, систематически применяемую (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, опыта деятельности и общения. [9, с. 290].

Л.Г. Семушева утверждает, что формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Подготовка урока (проектирование) - это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат. [30].

Ученые педагоги и методисты дают различные определения педагогического проектирования.

По-мнению И.П. Подласого, педагогическое проектирование- это завершающая стадия подготовки урока, и заканчивается она созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. [6, с. 534].

С.Я. Батышев считает, что педагогическое проектирование- это тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего, предполагаемого явления. [9, с. 205].

По-мнению Скакуна В. А. урок является основной формой организации учебной работы в учебных заведениях НПО. Под уроком понимается часть учебного процесса, ограниченная определенным отрезком времени и проводимая преподавателем с группой учащихся постоянного состава и одинакового уровня подготовки. [1, с. 24].

В.С. Безрукова под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Автор выделяется три этапа проектирования: моделирование, проектирование и конструирование. [29].

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель - это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель - это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т. д. Моделирование- метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, прогнозирования их развития, управления ими и т. д. Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы применения моделирования. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование [30].

Процесс моделирования структуры управления училищем обобщенно может быть представлен в виде трех последовательных этапов:

1. Аналитический - дается анализ существующей практики и определение формируемой структуры. Содержит в себе предпроектную проработку, за которой следуют два других этапа.

2. Проектный - осуществляется моделирование структуры управления.

3. Организационный - разрабатываются способы внедрения новой структуры, принимаются решения.

И если в технике модель - это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель - это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может осуществляться по-разному.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.