Размещено на http://www.allbest.ru/

Изобразительная деятельность как средство развития восприятия младшими школьниками художественных произведений



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

1.1 Термин «восприятие» в современной психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности восприятия младших школьников

1.3 Значение художественных средств выразительности в развитии восприятия младших школьников

1.4 Содержание процесса развития восприятия младшими школьниками художественных произведений

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Разработка модели педагогической технологии развития восприятия младшими школьниками художественных произведений посредством изобразительной деятельности

2.2 Констатирующий этап педагогической технологии развития восприятия младшими школьниками художественных произведений посредством изобразительной деятельности

2.3 Формирующий этап педагогической технологии развития восприятия младшими школьниками художественных произведений посредством изобразительной деятельности

2.4 Аналитико-результативный этап педагогической технологии развития восприятия младшими школьниками художественных произведений посредством изобразительной деятельности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Художественная литература обладает огромным развивающим и воспитательным потенциалом. Посредством ее происходит приобщение ребенка к духовному опыту человечества, она способствует развитию его ума, облагораживает чувств. Известна закономерность: чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное художественное произведение, тем большее воздействие оказывает оно на личность.

В связи с этим, в качестве одной из приоритетных задач обучения чтению, в школе является обучение восприятию художественного произведения, его развитие.

Проблема восприятия младшими школьниками исследовалась психологами и педагогами, среди которых: Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Г. Маклаков, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, А.И. Шпунтов и др.

Однако, несмотря на наличие работ, посвященных данной проблематике, восприятие художественных произведений, его развитие у детей младшего школьного возраста посредством изобразительной деятельности все же остается недостаточно изученной областью, в связи с чем и выбрана тема данной работы.

Проблема исследования ? каковы возможности изобразительной деятельности в начальной школе для развития восприятия художественных произведений учащимися?

Объект исследования ? художественная деятельность младших школьников, направленная на развитие восприятия художественных произведений.

Предмет исследования - процесс развития восприятия художественных произведений детьми младшего школьного возраста посредством изобразительной деятельности.

Цель исследования заключается в теоретической разработке и экспериментальной апробации технологии развития восприятия младшими школьниками художественных произведений посредством изобразительной деятельности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что если ввести в образовательный процесс школы определенный экспериментальный фактор - педагогическую технологию, то это будет содействовать повышению уровня развития восприятия младшими школьниками художественных произведений.

Для достижения цели были определены следующие задачи:

– раскрыть сущность феномена «восприятие», его особенности, свойства;

– охарактеризовать особенности восприятия детей младшего школьного возраста;

– выявить специфику процесса восприятия художественных произведений младшими школьниками;

– разработать критерии восприятия художественных произведений младшими школьниками;

– смоделировать и экспериментально апробировать технологию развития восприятия младшими школьниками художественных произведений посредством изобразительной деятельности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; синтез, эксперимент, моделирование.

Экспериментальная база исследования: МОУ «Дмитровская гимназия "Логос"» Московской области.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

1.1 Термин «восприятие» в современной психолого-педагогической литературе

Итак, задачей данного параграфа является раскрытие сущности термина «восприятие».

Рассмотрим данное понятие в справочной литературе.

Так, в энциклопедическом словаре термин «восприятие» трактуется в качестве сложного процесса приема и преобразования информации, который обеспечивает отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Далее конкретизируется, что, будучи формой чувственного отражения предмета, восприятие содержит обнаружение целостного объекта, различение его отдельных признаков, выделение в объекте информативного содержания, которое адекватно целям действия; формирование чувственного образа [8].

В философской энциклопедии, восприятие - это последовательность внутренних образных репрезентаций, обладающих непрерывным характером, которые воспроизводят сенсорно распознаваемые объекты, события, состояния и т.п. и возникают в когнитивной сфере. Это отражение действительности, которое происходит в форме чувств, образе объекта. Восприятие информирует о целостности объекта при непосредственном его воздействии на органы чувств, включает осознание предмета [9].

В большой медицинской энциклопедии, восприятие трактуется как один из психических процессов человека, с помощью которого он познает окружающий мир [10].

В большой психологической энциклопедии понятие «восприятие» представлено в качестве целостного отражения предметов, ситуаций и событий, которые возникают при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Оно обеспечивает непосредственно-чувственную ориентированность в окружающем мире и, выступая необходимым этапом познания, имеет связь с мышлением, памятью, вниманием. Восприятие обладает определенной аффективно-эмоциональной окраской [12].

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие крупные ученые, как, например, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко и др. [34; 35].

Предметность восприятия заключается в его способности отражать объекты и явления реального мира в форме отдельных объектов, а не как набор отдельных ощущений.

Ведущую роль в процессе обеспечения предметности восприятия играют моторные компоненты деятельности, среди которых:

– движение руки, непосредственно пальцев, которые ощупывают предмет;

– движения глаз, которые прослеживают видимый контур предмета и как бы «ощупывают» на дистанции предмет;

– повороты головы, например, в сторону источника звука;

– другие движения [12].

Целостность - это такое свойство восприятия, при котором происходит синтез целостного образа объекта на основании отдельных ощущений.

Целостность образа складывается, основываясь на обобщении информации, которая интегрируется в виде разных ощущений о тех или иных свойствах и качествах предмета.

Помимо выше названных свойств восприятию характерна структурность воспринимаемых образов или их модель, которая, следует отметить, формируется в течение определенного периода времени.

Например, понимание мелодии приходит не сразу, с первого прослушивания. Для ее понимания иногда требуется несколько прослушиваний.

Если говорить о восприятии визуальных объектов, то здесь также требуется время, чтобы сформировался структурированный образ. Визуальные объекты, в отличие от музыкальных, у которых сложность не отличается большой разнообразностью, могут быть, как очень простыми, так и очень сложными.

Исходя из этого, можно заключить, что для того, чтобы образ- структура достиг совершенства, могут потребоваться как доля секунды, так и несколько дней.

Перейдем к рассмотрению следующего свойства восприятия - константности.

Константностью восприятия ? это относительное постоянство тех или иных свойств предметов при изменении условий их восприятия.

Так, грузовой автомобиль, который движется вдали, будет восприниматься человеком в качестве большого объекта, независимо от того, что его изображение будет меньше значительно на сетчатке глаза, чем тогда, когда человек находится рядом с ним.

Следует отметить, что те же объекты могут восприниматься в разных условиях. Например, когда предмет находится при разной освещенности или рассматривается под разными углами зрения. При этом основной задачей восприятия является сглаживание этих различий и представление сознанию того же самого объекта, но в окружении обстоятельств, которые изменились.

При отсутствии у восприятия свойства константности, человек, который повернулся к нам другой стороной, боком, был бы воспринимаем нами в качестве нового человека, а, если бы он отошел от своего автомобиля, он бы был не узнан вообще.

Подчеркнем, что более всего константность можно наблюдать при зрительном восприятии цвета предметов, их величины и формы.

Константность восприятия цвета заключается в относительной неизменности видимого цвета в условиях изменения освещенности. Так, например, кусочек угля в солнечный день будет в несколько раз светлее, чем кусочек мела в сумерки. Однако при этом, мы все же воспринимаем его цвет как черный, а не белый, а цвет мела, соответственно будет белым даже в сумерках.

Константность восприятия цвета зависит от комплексного действия ряда причин, среди которых:

– адаптация к общему уровню яркости зрительного поля за счет светлостного контраста,

– представления о реальном цвете предметов, которые основываются на прошлом опыте, а также условиях их освещенности.

Константность восприятия величины предметов состоит в постоянстве видимой величины предметов в условиях их удаленности от человека на то или иное расстояние.

Влияние на константность восприятия величины оказывает физиология глаза и жизненный опыт.

Перейдем к рассмотрению особенностей апперцепции как свойства восприятия.

Апперцепция ? зависимость восприятия от психической жизни человека, ее общего содержания [1]. Из этого определения можно заключить, что жизненный опыт человека, в том числе и тот, который выражен в знаниях и умениях, играет важную роль в апперцепции.

Например, видя вырезанные картонные фигуры, человек автоматически ищет в своей памяти такие готовые шаблоны-категории восприятия как: круг или треугольник, или еще какую-нибудь фигуру. При этом объекты, которые воспринимаются, могут даже получить некоторые названия: «желтый маленький ромбик», «большой зеленый круг».

Следует отметить, что в процессе восприятия посредством шаблонов- категорий происходит активизация прошлого опыта. в связи с чем один и тот же предмет может восприниматься людьми по-разному.

Кроме этого, через шаблоны-категории могут возникать ассоциации с другими объектами или ситуациями, которые были наблюдаемы раньше. Например, у одного человека вид нарисованной окружности вызывает воспоминания об уроках физики, у другого - о колесе.

Следует сказать, что опыт оказывает влияние и на шаблоны-категории, помимо ассоциаций. Например, у ребенка шаблон окружности включает непосредственно саму окружность. У взрослого человека этот шаблон имеет центр окружности. Исходя из этого, получается, что опыт способствует повышению точности восприятия, посредством которого происходит совершенствование шаблонов, уточнение их константных и вариативных частей.

Важно также отметить, что на апперцепцию оказывают влияние:

– направленность самого человека, а именно его интересы, склонности, социальный статус, эмоциональные особенности, способности ролевое поведение и др.;

– психическое состояние,

– актуальная установка,

– цели, задачи деятельности.

Так, человек, который профессионально занимается отделкой помещений, быстро замечает все особенности интерьера того или иного нового помещения. Хороший спортсмен замечает особенности движений, действий соперника.

Продолжая рассматривать свойства восприятия невозможно ни сказать об его осмысленности.

Общеизвестно, что восприятие и мышление теснейшим образом связаны между собой.

Восприятие дает мышлению ту или иную информацию для анализа, а мышление, в свою очередь, интегрирует восприятию задачи и схемы. Воспринимаемые образы имеют конкретно-определенное смысловое значение.

Воспринимать сознательно предмет ? обозначает мысленно опознать его, и затем соотнести с теми или иными шаблонами-категориями, которые имеются. Кроме этого, этот процесс не исключает возможность назвать этот предмет посредством соотнесения с определенным понятием.

Естественно, что, видя незнакомый предмет, человек пытается сравнить его с другими предметами, установить между ними сходные черты. В связи с чем, восприятие можно рассматривать как постоянный поиск наилучшего толкования данных, которые имеются.

Помимо выше обозначенного, в трактовку данных, которые имеются, может входит поиск путей решения проблемы, выхода из сложной ситуации. Например, возникла необходимость закрутить гайку, но под рукой отсутствует отвертка. Жизненный опыт, размышления подсказывают человеку, что этот инструмент можно заменить чем-то другим. Так, посмотрев по сторонам, в поиске какого-нибудь подходящего предмета, человек находит его и трактует как отвертку, не вникая особо в его истинное предназначение.

В процессе осмысления информации, которая воспринимается, выделяют несколько стадий:

1) выделение совокупности стимулов из потока информации,

2) принятие решения относительно того, что они имеют отношение к одному и тому же конкретному объекту, поиск в памяти шаблонов-категорий, которые наиболее близки по составу ощущений относительно совокупности признаков, в соответствии с которыми можно идентифицировать объект,

3) отнесение объекта, который воспринимается с конкретным шаблоном-категорией, и последующий поиск дополнительных признаков, которые подтверждают или опровергают правильность решения, которое было принято,

4) формирование итогового вывода относительно соответствия конкретному шаблону-категории,

5) дополнение шаблона индивидуальными особенностями объекта, который воспринимается (например, шаблон-категория ? «человек- мужчина», здесь могут быть добавлены такие индивидуальные особенности как: «молодой», «красивый», «одет в пальто»).

Активность как свойство восприятия проявляется в том, что человек может им управлять. Например, сосредоточившись на книге, человек окунается в восприятие текста. Надев наушники, человек забывает о книге и погружается в мир музыки. Сняв наушники, идя на кухню, человек воспринимает приготовленный пирог.

Исходя из этого, человек управляет своим восприятием посредством:

– манипуляции органами чувств,

– внимания,

– перемещения в пространстве,

– перемещения объекта, который воспринимается [24].

Следует подчеркнуть, что одной из основных особенностей работы восприятия является деление всей информации, которая воспринимается на «фигуру» и «фон», то есть избирательность.

Фигура обычно включает один объект или группу объектов, которые тесно связанны между собой, например, два дерущихся кота.

Фоном является все остальное. Основным проявлением активности восприятия есть определение в данный момент фигуры, то есть того, что должно ею быть, и того, что можно отнести к фону.

Другими словами, избирательность предполагает выделение объекта из общего фона. В этом процессе фон выполняет функцию системы отсчета, относительно которой происходит оценка других качеств предмета, который воспринимается как фигура.

Кроме этого, избирательность восприятия сопровождает такой процесс как его центрация ? субъективное расширение зоны фокуса внимания и сжатие периферийной зоны [11].

Перцептивное действие включает четыре стадии:

– обнаружение,

– различение,

– индентификация,

– опознание.

Отметим, что обнаружение и различение относятся к перцептивным действиям, а идентификация и опознание, соответственно, к опознавательным.

Обнаружение рассматривается в качестве исходной фазы развития того или иного сенсорного процесса.

Различение ? это, по сути, собственно и есть восприятие, конечным результатом которого является формирование некого перцептивного образа эталона.

Под идентификацией трактуется отождествление объекта, который воспринимается с образом, который хранится в памяти.

Опознание предусматривает также категоризацию, то есть отнесение объекта к тому или иному классу объектов, которые воспринимались ранее, и извлечение необходимого эталона из памяти.

Относительно видов восприятия, следует отметить, что оно разделяется в зависимости от степени целенаправленности деятельность личности, а именно на:

– непреднамеренное или непроизвольное;

– преднамеренное или произвольное.

Особенностями непреднамеренного восприятия являются:

– отсутствие заранее поставленной цели,

– отсутствие волевой активности,

– вызывается особенностями окружающих предметов (яркостью, необычностью), их соответствием интересам личности.

В качестве примера непроизвольного восприятия можно привести то, что, идя по улице человек видит вывески магазинов, воспринимает запахи духов прохожих, шум, едущих машин и др.

Среди особенностей преднамеренного восприятия можно выделить:

– наличие изначальной задачи, относительно восприятия того или иного предмета или явления,

– может быть включено в ту или иную деятельность,

– может выступать в качестве самостоятельной деятельности (наблюдения).

Таким образом, восприятие является психическим процессом целостного отражения предметов и явлений, включая всю совокупность их свойств и признаков, при непосредственном их воздействии на органы чувств.

1.2 Особенности восприятия младших школьников

Для младших школьников характерны количественные и качественные изменения в развитии восприятия.

У младших школьников восприятие становится более произвольным, целенаправленным и категориальным процессом. Воспринимая новые для них предметы и явления, дети стремятся отнести их к определенной категории объектов.

Особенности восприятия младших школьников проявляются в выполнении заданий на выбор объектов из определенной их совокупности. Выбирая предметы, они ориентируются в основном на цвет и форму. В одних случаях в качестве характерного признака они берут форму, в других - цвет.

Чем старше учащиеся начальной школы, тем большая роль принадлежит в их восприятии форме. Возрастает точность различения форм предметов.

Младшие школьники широко используют форму для узнавания и сравнения предметов даже в тех случаях, даже, когда они не знают название формы.

Увеличение осведомленности учащихся с названиями фигур (треугольник, четырехугольник, круг и др.) играет важную роль в развитии точности и полноты восприятия.

У младших школьников существенно изменяется зрительный выбор заданной фигуры среди других фигур, о чем свидетельствуют уменьшение времени поиска, необходимого на зрительный их поиск. Результаты выполнения заданий на выбор форм улучшаются под влиянием тренировки восприятия в зрительной дифференциации форм фигур. При этом не только уменьшается время на поиск фигур, но и сужается диапазон индивидуальных отличий в выполнении таких заданий.

В процессе тренировки существенно увеличивается уровень перцептивного различения форм объектов.

У первоклассников наблюдаются трудности в восприятии формы и ее отображения. Некоторые из них допускают ошибки в изображении фигур, написании букв или цифр.

В первые недели учебы 12,3% первоклассников «перевернуто» пишут цифру 6; 10,6% букву ?Я; 19,2% ? букву Б. Большинство из этих детей чувствует трудности в восприятии расположения предметов в пространстве.

По наблюдениям [17], у одних детей быстро проходят такие особенности в восприятии и отображении объектов, у других они создают трудности в письме и чтении. Часть этих детей относится либо к группе учеников с дисграфией, либо к группе с дислексией, но не только выше приведенные особенности восприятия и воспроизведения объектов определяют детей-дисграфиков и дислексиков.

Про качественные изменения восприятия школьников, прежде всего зрительного, можно отметить, что они воспринимают предметы в осложненных условиях (при постепенном увеличении их освещения). В таких условиях процесс восприятия увеличивается, что дает возможность проследить образование перцептивных образов. в их категоризации важную роль играют гипотезы.

Адекватные гипотезы ускоряют процесс образования образов, неадекватные, соответственно, - задерживают. С возрастом у учеников 1-3 классов заметно возрастает количество адекватных гипотез при восприятии предметов в осложненных условиях.

У учащихся третьих классов усовершенствуется работа анализаторов, повышается их чувствительность к разным свойствам предметов. Точность различения цветов и их оттенков увеличивается на 45% по сравнению с первыми классами.

Девочки лучше дифференцируют предметы по цветам, чем мальчики. Под влиянием учения совершенствуется дифференциация цветов как у мальчиков, так и у девочек. Развивается способность дифференцировать оттенки объектов. У учеников 3-х классов она возрастает в 1,8 раз по сравнению с первоклассниками.

О недостаточной дифференцированности восприятия у первоклассников говорят опыты с узнаванием и классификацией бабочек. Опыты показали, что в основном дети этого возраста ограничивались лишь перечислением отдельных признаков и очень мало делали попыток систематически анализировать воспринимаемые предметы. Но и признаков они обычно называли мало (3,9 признака в среднем на ученика) [26].

У первоклассников и отчасти второклассников наблюдается некоторая хаотичность и случайность выбора в процессе восприятия. Учащиеся схватывают отдельные, бросающиеся им в глаза признаки и последовательно не анализируют предъявляемый им объект, не отделяют существенное от случайного в нем. А поэтому узнавание предметов иногда может опираться на случайные и малосущественные признаки.

Различение младшими школьниками цветов, их оттенков зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от того, какую работу с ними проводят взрослые.

В японских школах с первого класса программой предусмотрены такие занятия, которые называются «любования». В хорошую погоду отменяются уроки и ученики идут наблюдать, любоваться красотой природы.

Повышается у младших школьников и способность различать высоту звуков. Этому особенно содействуют занятия музыкой, пением.

Для начала обучения музыки младший школьный возраст является наиболее сензитивным. В этом возрасте возрастает острота слуха, а также способность различать высоту тонов. Так, ученики третьих классов различают высоту тонов в 2,7 раз точнее, чем первоклассники.

Точность восприятия и воспроизведения коротких звуковых сигналов повышается у учеников третьих классов по сравнению с первоклассниками в 1,6 раз.

Младшие школьники I--II классов обычно неохотно исправляют свои ошибки и неточности восприятия.

Дети этой возрастной категории обычно начинают рассказ относительно содержания продемонстрированной им картины со первой попавшейся им на глаза детали.

Где-то в III классе восприятие приобретает характер большей расчлененности, развивается умение замечать важные детали, использовать анализ, рассуждать.

Отмечается улучшение взаимосвязи анализа и синтеза непосредственно в самом процессе восприятия. Учащийся более целенаправленно добивается ясности восприятия зрительного образа. У ученика возрастает интерес к восприятию самого предмета, сложности его внешней формы, а также внутреннего содержания, строения, принципа действия. На основании этого младший школьник наблюдает и изучает объекты, которые его интересуют.

Следует подчеркнуть, что при постепенном переходе в обучении младших школьников к более углубленному, расчлененному восприятию от нерасчлененного, можно наблюдать существенную неравномерность, что свидетельствует о том, что этот переход не носит универсальный характер.

Так, у третьеклассника восприятие тех или иных объектов может находиться на высоком уровне анализа, других -- оставаться все еще на низком уровне.

Отметим, что младшие школьники достигают более высокий уровень восприятия в тех видах учебной деятельности, где они достигли лучших результатов.

С возрастом у младших школьников количество ошибок в воспроизведении сигналов уменьшается.

Есть значительные индивидуальные отличия в точности восприятия и воспроизведения звуковых сигналов. с возрастом диапазон их увеличивается. Девочки точнее воспринимают и воспроизводят звуковые сигналы.

Фонетический слух у младших школьников быстро развивается под влиянием систематической работы на уроках чтения, письма, устной речи.

Должное внимание учителей развитию слуха учеников содействует успешному овладению ними чтением, письмом, предупредит ошибки в звуковом анализе слов, их письменном воспроизведении.

В процессе обучения у школьников развивается восприятие форм предметов. при этом в восприятии первоклассников часто форма предметов четко не выделяется. Так, 40% первоклассников рисовали предметы с соответствующими им признаками, но при этом форма предметов игнорировалась. Платочек дети рисовали с каймой и узорами, но не квадратной формы.

Учащимся младшего школьного возраста сложно воспринимать перспективу. Рисуя такие предметы как стол, дом, самолет и др., первоклассники выделяют объемные признаки, но не передаю перспективу.

Первоклассники правильно определяют место предметов (справа, сзади, впереди), осмысленно воспринимают предметы, которые находятся справа-слева, впереди-позади другого человека, правильно называют правую и левую руку человека, которая стоит напротив их. Школьник этого возраста может представить себя на месте этого человека, определить, где от нее будет правый бок, а где левый.

Ученики 1-2 классов способны определить пространственные отношения разных предметов, если поставленная перед ними задача носит конкретный наглядный пример. Если даются задания определить пространственные отношения вне наглядной ситуации, то большинство учащихся 1-2 классов не могут их выполнить [1].

Восприятие первоклассника характеризуется пассивностью.

Образ, возникающий в процессе восприятия, особенно при условии, если восприятие затруднено чем-либо, не удерживается в течение длительного времени в сознании ребенка. Последний с легкостью от него отвлекается. В случае, когда учитель, настаивает на продолжении дальнейшего восприятия относительно определенного предмета, то фиксируется перечисление ребенком тех или иных отдельных его деталей.

Именно перечисление деталей выступает в качестве одной из наиболее доступного ребенка данной возрастной группы форм анализа окружающей действительности.

Без помощи учителя самостоятельное детализированное уточнение объекта, который воспринимается все еще малодоступно.

Первоклассники не владеют умением, для того, чтобы глубоко и четко проводить анализ окружающего.

Последний у них носит крайне несовершенный характер, что можно сказать и про операцию синтеза в этом процессе. Ребенок синтезирует отдельные элементы воспринимаемого образа, но создаваемые образы часто характеризуются неясностью, неполнотой и неустойчивостью.

Развитие восприятия времени у младших школьников проявляется во все больше правильном отображении продолжительности, скорости и последовательности явлений объективной действительности [1].

Так, 20% первоклассников правильно понимают, что такое минута, 60% понимают, что такое час, 40% - неделя, 20% - день и месяц.

Младшие школьники лучше всего понимают понятие «время», наверное, это связано с тем, что они в своей учебной деятельности чаще всего им пользуются.

Хронологические данные воспринимаются со сложностями даже учащимися третьих классов, но большинство из них имеют представления о «столетии», «веке» и др.

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

У детей этого возраста еще незначительную роль играет процесс углубленного анализа воспринимаемого. Узнавание и последующее за ним называние предмета у них обычно является конечным этапом процесса восприятия.

В школе ребенок учится наблюдать систематически за тем, что пишет учитель на доске, а также за наглядными пособиями, которые демонстрируются. Помимо этого, младший школьник учится вести специальные наблюдения по заданию учителя.

У детей I класса фиксируются пробелы в восприятии предметов в процессе их организованное восприятие (наблюдения). Для первоклассников является характерным беспорядочность самостоятельного анализа наблюдаемого, отсутствие плановости, системности наблюдения, преобладание случайности.

В ходе анализа ответов детей, результатов наблюдений за движением лупы при рассматривании предмета увеличенным, исследователями установлены: беспорядочность движения глаз по предмету, которые имеют скачкообразные движения вверх, вниз, к середине. Складывается впечатление, что ребенок находится в поиске объекта наблюдения, не рассмотрев должным образом предыдущий, он переходит к рассматриванию нового. Следует отметить тот факт, что четверть всех приемов наблюдения у детей младшего школьного возраста (первоклассников) ? это перечисление. Интересно, что к перечислению учащиеся этого возраста прибегают преимущественно тогда, когда встречают некоторые затруднение в анализе объекта.

Ученики III класса, по сравнению с первоклассниками, обладают способностью уяснить, как следует, цель, характер наблюдения. Дети также могут отразить посредством слова результаты наблюдений, применить полученные данные практически [1].

Дети младшего школьного возраста обладают способностью наблюдать за взаимосвязанными объектами.

В процессе наблюдения у детей возрастает активность мыслительных операций, появляется стремление к поиску причинных объяснений.

Вообще у младших школьников восприятие является хорошо развитым. Дети различают: цвет, форму, величину предметов и их положение в пространстве, могут правильно назвать формы и цвета, которые предлагаются, правильно соотнести по величине предметы.

Тесная связь с действиями является особенностью восприятия младших школьников. Так, для ребенка этого возраста воспринять предмет ? значит что-то сделать с ним, изменить, взять, потрогать. Кроме того, для восприятия младшего школьника характерна острота, своего рода созерцательная любознательность [13].

Обобщенность у большинства младших школьников характеризуется все еще несовершенством. Следует отметить, что именно последняя определяет и обуславливает развитие других познавательных процессов, среди которых: память, представление, речь, мышление.

Обобщенность, связывая индивидуальный и общественный опыт человека, обеспечивает тем самым некую семантическую константность.

Однако, у детей данной возрастной категории, операции обобщения и классификации находятся на стадии формирования, что отражается как на успеваемости ребенка в школе, так и на его способности усваивать нормы и требования взрослых, которые, будучи воспринятыми, могут оставаться недоступными [42]. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности [12].

Таким образом, для младших школьников характерны количественные и качественные изменения в развитии восприятия. Количественные изменения проявляются в увеличении скорости протекания процесса восприятия, в увеличении количества воспринимаемых объектов, расширении объема их запоминания. Качественные изменения представляют собой определенные преобразования структуры восприятия и возникновение новых особенностей.

1.3 Значение художественных средств выразительности в развитии восприятия младших школьников

Художественные средства изобразительного искусства в разных его видах представлены изобразительными и выразительными средствами, которые связаны с характером образности произведения [49].

Именно живопись обладает разнообразными способами эмоционального воздействовия на зрителя, в том числе младшего школьного возраста, посредством присущих ей средств выразительности.

Средства выразительности обращены ко всем аспектам зрительного восприятия (цвету, светотени и др.).

К художественно - выразительным средствам относятся:

- цвет,

– мазок,

– линия,

– пятно,

– цветовой и световой контрасты [49].

Под цветом понимается зрительное, субъективное восприятие человеком видимого света, различий в его спектральном составе, которые ощущаются глазом [52].

Цвет выступает в качестве важнейшего изобразительного средства. Любой живой и неживой предмет имеет свой цвет.

В качестве источника зрительных, в том числе и цветовых впечатлений в живописи служит картина -- окрашенная поверхность, которая представляет определенную систему красочных пятен.

С помощью цвета передается полнота цветовых ощущений, цветовых сочетаний, гармонии цветов, их холодных и теплых тонов, разнообразие настроения, чувств, среди которых радость, ожидание, тревога, грусть, нежность [52].

Цвет может выступать в роли носителя информации, которая воспринимается мгновенно.

Огромную роль в восприятии образа, наряду с цветом, играет освещенность.

Под освещенностью понимается физическая величина, которая характеризует освещение поверхности, создаваемое световым потоком, который падает на эту поверхность [37].

Мазок в живописи - след кисти с краской, который оставлен художником на холсте, бумаге, картоне [49].

Линия и пятно представляют собой четкое очертание краской того или иного предмета на полотне [37].

Пятно также рассматривается как некое тональное, силуэтное изображение объекта.

Помимо выше приведенных средств немаловажную роль в процессе восприятия играют цветовой и световой контраст в живописи.

В самом общем виде контраст можно определить как противопоставление чего-то, что резко отличается друг от друга по тем или иным качествам или свойствам. Однако суть контраста глубже, особенно если рассматривать ее в аспекте влияния на восприятие человека.

Резко противоположные по каким-либо параметрам предметы, например, по цвету, вместе вызывают у человека качественно новые ощущения и чувства, которые не могут возникнуть при восприятии их по отдельности.

Примером контраста могут быть светлые и темные отношения пятен, участков картины, которые резко выделяются.

Здесь так же можно рассмотреть форму и строение предмета. Форма предметов определяется очертаниями, контуром, силуэтом.

Так, любой предмет более или менее похож на геометрическую фигуру

- квадрат, треугольник, круг, прямоугольник.

Перейдем к рассмотрению следующего художественного средства выразительности - силуэту.

Так, силуэт в изобразительном искусстве или графическая техника представляет собой вид графического изображения предмета, которое является его однотонным, плоскостным изображением.

Обычно силуэты рисуют тушью на светлом фоне, или на черном фоне белилами [28].

Детский рисунок реализует экспрессивную функцию. В нем младший школьник, используя средства художественной выразительности, может выразить свое отношение к событиям, которые отражены автором в художественном произведении. В рисунке по выбору сюжета для рисования можно сразу увидеть, какое событие, описанное автором художественного произведения, особо воспринялось ребенком, оказало на него наибольшее влияние, а что стало второстепенным или вовсе незначимым.

Продукты изобразительной деятельности, соданные детьми с использованием средств художественной выразительности ? это не просто символы, которые выступают в качестве шаблона к сюжету художественного произведения, а это, по нашему мнению, модели «внутренней» действительности, в которую поружается ребенок посредством изобразительной деятельности и сюжета художественного произведения, внутренне переживая их и выражая на листе бумаги.

Используя потенциал средств выразительности можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка, формировать у него нравственно- эстетические качества.

Таким образом, значение средств художественной выразительности в развитии восприятия младшими школьниками художетвенных воспроизведений заключается в том, что они:

– помогают вызвать у ребенка сопереживание героям,

– увидеть динамику эмоций,

– воспроизвести жизненные картины, созданные писателем,

– освоить идею произведения,

– позволяют более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.

1.4 Содержание процесса развития восприятия младшими школьниками художественных произведений

Вопросы, относящиеся к восприятию художественных произведений младшими школьниками, находятся в центре внимания психологов, педагогов.

Большинство работ посвящены изучению понимания детьми, в том числе младшего школьного возраста, различных видов литературных произведений таких как: рассказ, сказка, басня.

В центре внимания других исследований ? типы и уровни понимания учащимися образов литературных героев, мотивов их поведения, связь восприятия литературного текста с воссоздающим воображением, его особенностями (О.И. Никифорова).

По результатам исследования П.М. Якобсона установлено, что полноценный процесс художественного восприятия характеризуется непосредственностью и целостностью, в нем проявляется умение оценить, что изображено и каким образом изображено [52].

Полноценное восприятие ? способность читателя к сопереживанию героям и автору произведения, увидеть динамику эмоций, умение воспроизводить в воображении картины жизни, которые созданы писателем, размышлять над поступками персонажей, их мотивами, обстоятельствами, последствиями, умение оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения [52].

В работах педагогов, посвященных изучению восприятия младшими школьниками художественных произведений, в частности, стихов, которые содержат изображение картин природы, подчеркивается трудность их понимания.

В связи с этим большинство педагогов указывают на необходимость поиска эффективных методов и приемов обучения восприятию художественных произведений, непосредственно стихотворений [52].

Литература представляет собой некий особый вид искусства.

Следует отметить, что акт восприятия образов, которые находятся в центре произведения, представляет собой сложный процесс. Связано это с тем, что писатель, поэт отражает мир при помощи слова, которые еще должны стать таковыми через преобразование графических знаков, напечатанных на бумаге, посредством включения психических механизмов мозга.

Именно через слово, а также воссоздающее воображение становится возможным выстраивание образов, которые и вызывают эмоциональную реакцию у читателя, его сопереживания героям произведения. На этой основе, как следствие, возникает понимание читателем произведения, его понимание собственного отношения к прочитанному.

В связи с этим следует отметить, что младший школьник еще не в достаточной степени владеет навыком чтения. Поэтому для ребенка этой возрастной группы преобразование графических знаков в слова, уяснение значений слов, их связей представляют собой достаточно трудоемкие операции, зачастую затмевающие другие действия. В результате этого чтение неким образом превращается в простое озвучивание, которое, к сожалению, не становится общением младшего школьника с автором произведения [12].

Необходимость самостоятельно прочитать текст произведения зачастую приводит к тому, что его смысл остается непонятным для ребенка. В связи с этим первичное чтение произведения необходимо осуществляться педагогом.

Для полноценного восприятия художественных произведений младшими школьниками важным является проведение тщательной словарной работы, направленной на:

– объяснение слов,

– уточнение их значения,

– обеспечение предварительного чтение трудных слов и словосочетаний,

– эмоциональную подготовку детей к восприятию произведения.

На этом этапе ребенок младшего школьного возраста выступает больше в роли слушателя, нежели читателя.

Младший школьник, воспринимая произведение на слух, сталкивается с содержанием и формой, которые озвучены.

Посредством формы, которая была представлена учителем, ребенок проникает в содержание, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику педагога.

Однако, следует отметить, что младший школьник не осознает специфических особенностей построения художественного текста, кроме того, он не замечает и форму художественного произведения. Его мышление все еще остается деятельностно-образным. В связи с этим ребенок младшего школьного возраста не разграничивает предмет и слово, которое обозначает этот предмет, а также действие, выполняемое с этим предметом. Поэтому форма является неотделимой от содержания в сознании ребенка. Она как бы сливается с ним [28].

Следует подчеркнуть, что часто сложная форма выступает в качестве препятствием в отношении понимания содержания художественного произведения.

В связи с этим одной из важных задач, которая стоит перед учителем, является обучение младших школьников умению уяснять структуру художественного произведения, способствовать усваиванию детьми закономерностей построения художественного мира.

По мнению психологов, дети в начальных классах проявляют два типа отношения к художественному миру произведения, среди которых:

– эмоционально-образное, представляющее непосредственную эмоционально-чувственную реакцию ребенка на образы, которые стоят в центре художественного произведения;

– интеллектуально-оценочное, которое зависит от жизненного и читательского опыта младшего школьника, где присутствуют элементы анализа [13].

На основании этого можно заключить, что динамика понимания младшим школьником художественного произведения в целом и его действующих лиц в частности, ? это путь, который начинается от сопереживания тому или иному герою, сочувствия к нему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира, осознанию своего отношения к нему, к осмыслению, осознанию влияния художественного произведения на свои личностные установки.

Однако отметим, что этот путь младшему школьнику преодолеть самостоятельно непросто.

В связи с этим в этом процессе особую значимость приобретает роль учителя, среди задач которого можно выделить следующие:

1) прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей совместно с ними;

2) помочь детям уточнить и осознать их субъективное восприятие художественного произведения, сопоставив его со структурой произведения, объективной логикой [1].

Рассмотрим особенности восприятия художественных произведений учениками I-II и III- IV классов.

Так, дети I-II классов не могут без помощи взрослого, самостоятельно осознать идейное содержание произведения.

Дети данной возрастной группы не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, они воспринимают его на уровне эмоциональном: «страшно», «не смешно».

Кроме того, читатель 6-8 лет не осознает тот факт, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность как таковая, а отношение автора к ней. В связи с этим детьми не ощущается авторская позиция, и, соответственно, не замечается форма произведения. В этом возрасте дети не могут оценить соответствие содержания форме.

Ученики III-IV классов, в отличие от первоклассников и второклассников, обладают некоторым читательским опытом, их жизненный опыт более значителен и содержит некоторый литературный и житейский материал, который может быть обобщен сознательно. Для этого возраста характерно, что ребенок открыт для общения. Он готов «услышать» собеседника, проявить сочувствие к нему. Как читатель ребенок этого возраста:

– может самостоятельно уяснить идею произведения, при условии, если композиция его не является осложненной и ранее произведение похожей структуры обсуждалось;

– обладает достаточно развитым воображением для того, чтобы по описанию воссоздать ранее не виденный объект, при условии, если для его описания используются языковые средства, которые освоены;

– способен сопереживать автору, развести свою собственную позицию и авторскую;

– способен самостоятельно уяснить формальные признаки произведения, при условии, если ранее в своей читательской деятельности он уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приемы;

– может испытывать удовольствие от восприятия формы, замечать и оценивать случаи соответствия содержания и формы;

– не удовлетворяется одной только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится объяснить логически читаемое, другими словами, все, что читается, обязательно должно быть понятно ему [5].

Следует отметить важный момент, если ребенку непонятно, то это не читается им в тексте. По этой причине может развиться читательская эмоциональная глухость, при которой за словом не возникает образа, представления, настроения. В связи с этим читать становится неинтересно и даже скучно, и читательская деятельность затухает.

Художественная литература обладает огромным развивающим и воспитательным потенциалом. Посредством ее происходит приобщение ребенка к духовному опыту человечества, она способствует развитию его ума, облагораживанию чувств. Известна закономерность: чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное художественное произведение, тем большее воздействие оказывает оно на личность [4].

В связи с этим в качестве одной из приоритетных задач обучения чтению в школе является обучение восприятию художественного произведения, его развитие.

На важности обучения восприятию художественного произведения указывают М.С. Васильева, М.И. Оморокова и др. [7].

Для решения поставленной задачи необходимы благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного, в основе которых лежат разнообразные виды работы.

По мнению М.С. Соловейчик способность к образному анализу художественного произведения не формируется сама собой [7].

Детей необходимо учить так называемому "обдумывающему'' восприятию, размышлению над произведением.

Методика чтения, основанная на особенностях восприятия младших школьников, его механизмах, представлена тремя этапами работы над текстом произведения:

- синтез первичный (подготовительная работа, первичное восприятие текста, проверка первичного восприятия, анализа текста произведения),

– анализ,

– синтез вторичный [7].

При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения.

Адекватное восприятие художественного произведения формируется в процессе его анализа, который должен производится совместно учителем и учениками посредством раздумья вслух, что со временем будет способствовать развитию потребности у детей самостоятельно разбираться в прочитанном.

Анализ художественного произведения должен быть направлен прежде всего на выявление его идейного содержания, основной мысли, которую хочет донести автор до читателя, выявление художественной ценности произведения.

Рассмотрим схему организации работы младших школьников относительно осмысления художественного произведения, которая разработана коллективом автором М.С. Васильевой, М.И Омороковой, Н.Н. Светловской, которая разработана с учетом основных законов восприятия произведения, а также психологических особенностей его понимания детьми [7].

Схема представлена шестью этапами:

1. Подготовка к чтению, которая предполагает введение в тему. Методы и средства: слово учителя, беседа, чтение вслух (1 класс),

чтение про себя (2-3 класс), чтение учителя, чтение загадок по теме; показ репродукций картин, демонстрация слайдов; прослушивание музыкальных произведений, словарная работа.

2. Первичное целостное восприятие художественного произведения.

Методы и средства: вопросы, с помощью которых можно выяснить представление детей о прочитанном; чтение текста детьми, комментирование его содержания учителем.

3. Проверка первичного восприятие художественного произведения.

Методы и средства: анализ частей текста, выборочное чтение, чтение текста детьми по цепочке, беседа для проверки первичного восприятия текста (Примерные вопросы: Понравилось ли вам произведение? Что особенно понравилось? Когда было страшно? Что вызвало смех? когда было жалко героя? Было ли вам стыдно за героя?)

4. Анализ фактического содержания художественного произведения.

5. Анализ понимания главных мыслей, чувств героев художественного произведения, оценка их поступков.

Методы и средства: оценка детьми прочитанного; высказывания своего отношения к тому, что прочитано; пересказ, выразительное чтение, постановка вопросов к прочитанному, словарная работа, разбор образа.

Анализ художественного произведения проводится по логически законченным частям, которые определяются учителем, на основании содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух учеником, которого вызывает учитель, другие учащиеся следят за чтением по книге. Разбор части осуществляется в соответствии с тремя уровнями: фактическим, идейным и уровнем собственного отношения к прочитанному.

6. Синтез, который предполагает целостное восприятие, осмысление идейно-образной стороны произведения.

Методы и средства: перечитывание текста, выполнение творческих заданий, беседа, выборочное чтение, слово учителя.

Отметим, что развитие полноценного восприятия художественных произведений невозможно без развитого воссоздающего воображения у младших школьников [13].

Воссоздающее воображение ? как вид воображения, содержит в своей основе создание образов, которые соответствуют описанию [1].

Воссоздание образа реализуется посредством словесного описания объектов, а также восприятия их изображений в виде картин, моделей, которые могут быть как мысленными, так и материальными.

В связи с чем, следует подчеркнуть важную роль в процессе развития восприятия младших школьников изобразительной деятельности, ее методов и средств, среди которых: цвет, мазок, линия и пятно, цветовой и световой контраст, графическое изображение, иллюстрации и др.

Таким образом, содержание процесса развития восприятия младшими школьниками художественных произведений основано на динамике понимания младшим школьником художественного произведения в целом и его действующих лиц в частности, от сопереживания тому или иному герою, сочувствия к нему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира, осознанию своего отношения к нему, к осмыслению, осознанию влияния художественного произведения на свои личностные установки.

В результате решения задач главы пришли к заключению, что феномен