Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

І.Ліпський розглядає базові інваріанти знання у зв'язку до якісного становища соціальної педагогіки. Він вважає, що об'єктом соціальної педагогіки як галузі соціальної практики є людина в соціальному середовищі (у їх взаємозв'язку), як наукової дисципліни - взаємодія людини і соціуму, як освітнього комплексу - педагогічні закономірності взаємодії людини і соціуму; а предметом - відповідно взаємодія людини і соціуму, педагогічні закономірності взаємодії людини і соціуму, наукова соціально-педагогічна картина світу [271,138].

Найвужче серед фахівців цієї умовної групи об'єкт соціальної педагогіки визначає А.Мудрик: “соціальне виховання в контексті соціалізації”[346,176], з ним погоджується й І.Андрєєва [13,6]. Обидва ці вчені характеризують предмет соціальної педагогіки як “дослідження виховних сил суспільства і засобів їх актуалізації, шляхів інтеграції можливостей суспільних, державних і приватних організацій з метою створення умов для розвитку і позитивної самореалізації людини”[346,176]. Це, на нашу думку, дещо обмежує соціальне виховання лише організаційними формами соціальної дійсності. Стосовно структури соціальної педагогіки А.Мудрик, як і Василькови, визначає її складовими частинами дошкільну педагогіку, педагогіку школи, педагогіку професійної освіти, виховання в закритих закладах, дитячих та юнацьких організаціях, педагогіку клубної роботи, педагогіку середовища, військову, виробничу, педагогіку тимчасового об'єднання, педагогіку соціальної роботи [72,15]. Однак, на відміну від останніх, А.Мудрик вважає соціальну педагогіку рівнодіючою з сімейною, конфесійною і корекційною педагогіками, отже не відносить до її елементів соціально-виховні аспекти родини та релігії.

Існують інші розбіжності у поглядах А.Мудрика та І.Андрєєвої на соціальну педагогіку. Наприклад, структуруючи нову галузь педагогіки, А.Мудрик філософію соціального виховання розглядає як її розділ поряд з соціологією соціального виховання, його теорією, методикою, економікою та менеджментом. І.Андрєєва розуміє філософію соціального виховання радше як методологічну базу соціальної педагогіки, тобто дає філософське обгрунтування різноманітних теорій соціального виховання. У своїй “Антології з історії і теорії соціальної педагогіки”[13] вона розглядає в історичному аспекті проблему соціального виховання у різноманітних філософських системах, починаючи з “Держави” Платона.

Звісно, наш аналіз охоплює погляди на об'єкт та предмет соціальної педагогіки не всіх сучасних вітчизняних науковців, проте і така обмежена кількість свідчить, що нова галузь педагогіки перебуває в Україні на етапі свого формування. Точки зору на провідні наукові дефініції - об'єкт та предмет - не є стійкими, іноді вони просто декларуються, а загальна спрямованість видань деяких вчених їм суперечить. Іноді вони досить еклектичні і являють собою компіляцію підходів декількох провідних фахівців, як правило, російських. Відсутність внутрішньої логіки і системності у підходах деяких фахівців до визначення сутності соціальної педагогіки зумовлюється випереджальним розвитком соціально-педагогічних освіти та практики щодо науки. Нагальна потреба у навчальних посібниках, підручниках для студентів призводить до їх видання без грунтовних наукових розробок соціальної педагогіки, а просто із компіляції або узагальнення точок зору різних фахівців. У свою чергу, недосконалість підручників негативно впливає на рівень освіти майбутніх спеціалістів, на формування у них уявлень про системи соціальної педагогіки, соціального виховання (власне, спричиняє відсутність цих уявлень), а отже, і на соціально-педагогічну практику.

Наша спроба систематизувати погляди на соціальну педагогіку насправді є справою досить умовною, оскільки визначення провідних категорій соціальної педагогіки (соціум, соціалізація, соціальне виховання, соціальність, соціально-педагогічна діяльність тощо) є занадто різним у різних провідних фахівців, що додає зайвої плутанини у з'ясуванні сутності цієї галузі педагогіки.

Варто розпочати з визначення поняття “соціум”, оскільки соціальні педагоги, зокрема і ми, досить часто його вживають, але не дають чітке тлумачення. На нашу думку, найповніше розкривають значення цього терміну філософи і фахівці з соціальної роботи. Останні, наприклад, вважають це поняття центральною категорією соціальної філософії і соціології, яке застосовується для інтегрального вираження взаємозв'язку і взаємодії людських індивідів, впливу соціальних спільностей на становлення суспільства та розвиток особи, її життєдіяльності, культури: “Тип соціальності, що існує як стійка спільність людей, котра характеризується єдністю природних, суспільно-виробничих, духовних та інших умов життєдіяльності, генетичним зв'язком поколінь, стабільністю соціальної організації, певною культурою. Виявляється у формі суспільства, великих і малих соціальних груп, агрегатних утворень”[485,441-442]. А соціальні філософи стверджують, що означене поняття “використовується для характеристики соціокультурної цілісності, взаємин індивідів, що утворюють соціум як певну виособлену соціальну спільність, в межах якої відбувається соціалізація індивідів, здійснюється їх життєдіяльність”[487,336]. Проте вони вважають, що соціум - саме велика стійка соціальна спільність, хоча і виокремлюють родові та сімейно-спорідненні, соціально-класові, національно-етнічні, територіально-поселенські соціуми. Отже, провідною характеристикою для тлумачення “соціуму” є культура, яка формується у взаємодії і взаємозв'язках будь-якої спільності людей. Узагальнюючи обидва трактування та враховуючи предмет нашого дослідження, під “соціумом” ми будемо розуміти стійку спільність людей, яка утворює своєрідну культуру та здійснює її, зокрема і через процес соціалізації.

Загальним для всіх науковців із соціальної педагогіки є термін “соціалізація”. Зрозуміло, що він досліджувався вітчизняними педагогами (навіть розглядався як принцип виховання) і психологами [198;220;499 тощо], та особливо популярним став за останні роки, оскільки педагоги досліджують як позитивні, так і негативні аспекти його впливу на різних за віком людей [106,258;365;385,574 тощо]. Провідні соціальні педагоги, наприклад Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік, виявляють структурні компоненти (керовану та стихійну) процесу соціального розвитку особистості: “Соціалізація - історично зумовлений процес розвитку особистості, надання та засвоєння індивідом цінностей, норм, установок, зразків поведінки, що притаманні даному суспільству. Його результатом є активне відтворення особистістю набутого соціального досвіду у своїй діяльності та спілкуванні. Соціалізація може відбуватися як в умовах виховання, тобто цілеспрямованого формування вихованця, так і в умовах стихійного впливу на особистість”[209,5]. А.Мудрик пов'язує соціалізацію із засвоєнням культури людиною протягом життя та збільшує число її компонентів, він трактує її “як розвиток та самозміну людини в процесі засвоєння та відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини із стихійними, відносно спрямованими та цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах”[346,9]. У навчальному посібнику за редакцією М.Галагузової наводиться майже таке саме за суттю визначення, але стосовно дитини, крім того якість та інтенсивність соціалізації пов'язуються із зростанням незалежності від соціального середовища: “…відбувається природний процес інтеграції дитини в суспільство, “вростання в людську культуру”(Л.Виготський), тобто її соціалізація. При цьому що вагоміший і різноманітніший уплив соціального середовища на дитину, тим вільнішою і незалежнішою від нього стає дитина”[478,83]. А.Капська пов'язує соціалізацію особистості з метою соціальної педагогіки, аналізує історію генезису цієї дефініції та визначає як “двосторонній взаємозумовлений процес взаємодії людини і соціального середовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин як шляхом засвоєння соціального досвіду, так і самостійного відтворення цих відносин, у ході яких формується унікальна, неповторна особистість”[480,9]. Важливим, на нашу думку, є акцентування уваги вченим на тому, що кожне суспільство, кожна спільнота виробляють свої механізми соціалізації, “тому одночасно співіснує певна сукупність моделей соціалізації, які взаємодіють, доповнюючи одна одну, і втілюються в домінуючих, інституціалізованих формах соціалізації, котрі відображають домінуючі цінності”[480,12]. До складових соціалізації А.Капська відносить і процес індивідуалізації.

Л.Штефан не лише наводить історію введення цього поняття у світовий та вітчизняний науковий обіг, але й структурує та порівнює його розуміння відповідними фахівцями. Вона доходить висновку, що “соціальна педагогіка має справу з цілеспрямованим керівництвом розвитком особистості як в інтересах суспільства, так і самої особистості, можна стверджувати, що поняття “соціалізація” більш широке в порівнянні з предметом соціальної педагогіки” [598,44], що, на наш погляд, є незаперечним.

Грунтуючись на попередніх висловленнях, вважаємо за необхідне навести доцільні акценти, що додають “соціалізації”, по-перше, психологи: “Провідне значення для процесів соціалізації має суспільне виховання. … У процесі соціалізації людина збагачується суспільним досвідом та індивідуалізується, стає особистістю, набуває можливості та здатності бути не лише об'єктом, але й суб'єктом соціальних взаємодій, здійснюючи вагомі перетворення мотиваційної сфери інших людей, впливати на соціалізацію інших людей”[431,364-365]. По-друге, соціальні філософи: “Процес соціалізації здійснюється як засвоєння індивідом надбань культури певної людності…Соціалізація - не тільки становлення зрілості особистісних рис, але й розвиток форм самої соціальності в ході залучення індивіда до системи нових суспільних зв'язків і залежностей. Тому індивід стає їх реальним суб'єктом. Соціалізація триває все життя людини…”[487,318-319]. По-третє, фахівці з соціальної роботи уточнюють поняття “соціалізація людини”: “…двобічний процес засвоєння індивідом соціального досвіду (цінностей, норм, зразків поведінки) того суспільства, до якого він належить, і активного відтворення і збагачення системи соціальних зв'язків і відносин, в яких він розвивається. … Головна мета соціалізації людини у демократичному суспільстві - самореалізація особистості, перетворення її на самодостатній соціальній організм…”[485,412-413].

З наведених цитат видно, що соціальні педагоги не “сперечаються” щодо соціологічних термінів “соціум”, “соціалізація”, які є запозиченими за суттю новою галуззю педагогіки, але потребують уточнення, оскільки вони складають термінологічну основу, без визначення якої не можна підійти до специфіки соціальної педагогіки як окремої галузі педагогічного знання. У цілому сутність соціалізації усвідомлюється як процес соціального становлення, розвитку, реалізації через засвоєння (адаптація), відтворення (інтеграція) та вдосконалення (індивідуалізація) культури соціуму. Ядром культури є цінності, передусім духовні, отже засвоєння та вдосконалення духовних цінностей (духовності) є вершиною соціалізованості. Фахівці по-різному називають об'єкт цього процесу: індивід, особистість, людина, але майже одностайні у визначенні суб'єкта - суспільство. На наш погляд, суспільство як одна з форм соціуму - важливий, але не єдиний суб'єкт соціалізації. Звісно, суб'єктами є також інші стійкі спільноти, що утворюють та транслюють культуру, а саме: родинний, етнічний, регіону світу, конфесійний (необмежений територіально) тощо соціум. Проте, на нашу думку, ці соціальні спільноти можуть виступати і в ролі об'єкта соціалізації, оскільки вони як соціальні суб'єкти, що “виособилися”, у свою чергу складають “стійкі спільноти індивідів” і вже як колективні індивіди змушені засвоювати та вдосконалювати культуру соціумів, котру утворює їх спільнота. Наприклад, суспільство, як певний соціум, має регіонально-світову належність і його індивідуальний соціальний статус тут залежить від регіональної соціалізованості - засвоєння, відтворення та вдосконалення культури цього регіону. З огляду на це, вважаємо, що мова може йти про соціалізацію не лише людини, але й групи, суспільства. Однак для будь-яких соціальних суб'єктів цей процес розвивається як стихійно, так і кероване, самокероване, відносно регульовано. Слушною є думка спеціалістів, які вважають, що соціальна педагогіка має справу лише з керованими, регульованими процесами соціалізації, а отже з соціальним вихованням.

“Соціальне виховання” є саме соціально-педагогічним поняттям, а тому щодо нього, як і об'єкта цієї галузі педагогіки, не має стійкого уявлення спеціалістів.

На наш погляд, дещо державоцентрованим (особливо за пострадянських умов) є визначення А.Мудриком провідного терміна соціальної педагогіки - “соціального виховання”: “Виховання здійснюється суспільством і державою у створених для цього організаціях. У даному випадку ми маємо справу з соціальним, або суспільним, вихованням, яке і є об'єктом вивчення соціальної педагогіки”[346,4]. А зважаючи на структурування вченим соціальної педагогіки, можемо дійти висновку, що А.Мудрик розглядає під соціальним вихованням не все розмаїття виховних впливів соціуму на людину, групу і останніх на соціум, а фактично систему державного виховання як “третього виховного простору” між родиною і релігією. Такий погляд був притаманним деяким фахівцям другої половини XIX ст., у період формування соціальної педагогіки як науки.

О.Безпалько, з'ясовуючи основні категорії соціальної педагогіки, теж відносить “соціальне виховання” до основних інтегративних соціально-педагогічних понять і розуміє його “як створення умов та заходів, спрямованих на оволодіння і засвоєння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в нього соціально позитивних ціннісних орієнтацій”[480,27]. У цілому визначення терміна О.Безпалько подібне до визначення А.Мудрик, але тут об'єкт обмежується новою генерацією - діти та молодь. Сфери життєдіяльності, де відбувається соціальне виховання, за О.Безпалько, є лише три: освіта, організація соціального досвіду людини та індивідуальна допомога їй. “Освіта включає в себе систематичне навчання та самоосвіту. Організація соціального досвіду здійснюється завдяки участі дитини у різних формалізованих і неформалізованих об'єднаннях (клас, гурток, дворова компанія однолітків, сусідство, референтна група тощо). Індивідуальна допомога - це свідома спроба інших осіб (батьків, вчителів, близьких, друзів тощо) набути певних навичок, знань для задоволення власних потреб та потреб інших людей; в усвідомленні дитиною своїх цінностей та можливостей; в розвитку самосвідомості та самоствердженні, почутті незалежності до певної групи та соціуму”. Під індивідуальною допомогою О.Безпалько розуміє не турботу про дітей, які стали жертвами несприятливих умов соціалізації (що є предметом соціальної роботи), а природне сприяння оточуючих людей соціальному становленню та розвитку дитини. Основним завданням соціального виховання автор вважає “створення оптимальних умов для найбільш ефективної соціалізованості особистості”[480,28]. Схема процесу соціального виховання, за О.Безпалько, виглядає так: включення дитини в систему життєдіяльності різноманітних організацій, набуття та накопичення соціального досвіду, знань, умінь, їх інтерналізація, і як результат набутого соціального досвіду - поведінка особистості [479,31]. Отже, автору не вдалося уникнути організаційного підходу до процесу соціального виховання, притаманного багатьом фахівцям з педагогіки, зокрема А.Мудрику, якому, очевидно наслідує О.Безпалько.

Авторами першого вітчизняного фахового навчального посібника - Л.Коваль, І.Звєрєвою, С.Хлєбік - термін “соціальне виховання” визначається не як провідна категорія соціальної педагогіки, а розглядається, з посиланням на зарубіжну та вітчизняну практику, як “форма і метод соціальної педагогіки”[209,5], зокрема “як система соціально-педагогічних, культурних, сімейно-побутових та інших заходів, спрямованих на оволодіння та засвоєння дітьми та молоддю загальнолюдських та спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування у них сталих ціннісних орієнтацій та адекватної соціально спрямованої поведінки”[209,25]. З цього визначення соціального виховання випливає, що воно є однією із складових соціальної педагогіки, спрямованої саме на дітей та молодь (оскільки об'єктом соціальної педагогіки ці автори визначають особистість). Воно є лише частиною соціально-педагогічної роботи з дітьми і молоддю, оскільки, за вченими, ще є соціальна освіта (діяльність спеціально уповноважених освітніх закладів, спрямованих на гармонійне формування дітей та молоді, розвиток їх природних обдарувань, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, що сприяє свідомій та активній участі в суспільно-економічній, політичній, культурній та інших сферах суспільного життя) та соціальний захист дітей та молоді (система соціально-правових заходів і гарантій, які забезпечують реалізацію та охорону законних прав і свобод дітей та молоді) тощо [209,25].

М.Євтух та О.Сердюк не розглядають “соціальне виховання” як провідний термін, але, характеризуючи “інші категорії та поняття” соціальної роботи і соціальної педагогіки, наводять його визначення: “система соціально-педагогічних, культурних, сімейно-побутових та інших заходів, спрямованих на засвоєння дітьми та молоддю загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в них сталих ціннісних орієнтацій та адекватної соціально спрямованої поведінки”[146,74]. З нашої точки зору, навряд чи доцільним є вікове обмеження об'єкта соціального виховання. Але слід підкреслити те, що автори вважають соціальне виховання проявом не лише науково обгрунтованої діяльності (соціально-педагогічної), але й інших впливів реальної соціальної дійсності, крім того його метою визначають певні ціннісні орієнтації та просоціальну поведінку.

Василькови, підкреслюючи багатовимірність поняття “соціальне виховання”, характеризують його через “піклування”, “підтримку”, “допомогу”, а останнє - через “навчання”: “Допомогти людині - це означає навчити її знайти новий шлях у своєму житті, перебудовуватися в новій життєвій ситуації”. Поряд із цим науковці наводять ще один, на їхній погляд термін соціальної педагогіки - соціальна робота: “означає професійну діяльність з надання допомоги людині, групі, з тим, щоб поліпшити їхній соціальний стан”[72,16-17]. Така невизначеність, “розмитість” поняття “соціальне виховання”, його наближеність до терміну “соціальна робота”, на нашу думку, з “чужої” галузі наук, ускладнює усвідомлення специфіки “соціального виховання” не лише студентами, на яких розрахований навчальний посібник, але й науковцями.

Цілком слушною, на наш погляд, є думка колективу авторів курсу лекцій під загальною редакцією М.Галагузової, що “соціальне виховання як одна з основних категорій соціальної педагогіки є видовим поняттям стосовно категорії “виховання”[478,117], що воно є одним з аспектів виховання поряд з фізичним, естетичним, трудовим тощо [478,119]. Під “соціальним вихованням” ці фахівці розуміють “цілеспрямований процес формування соціально значущих якостей у дитини, необхідних їй для успішної соціалізації”[478,18], де якості особистості трактуються як сталі зміцнілі ставлення людини до природи, суспільства, продуктів діяльності людини, до самої себе; певна система мотивів, форм і способів поведінки, у яких ці ставлення реалізуються”[478,17]. Проте не зовсім точним, на нашу думку, є визначення мети соціального виховання. Вважаємо, що воно формує не лише соціально значущі, але в першу чергу соціальні якості - соціальна активність, толерантність тощо, і, до речі, не лише якості. Наприклад, працелюбство це соціально значуща риса людини, але ж воно формується у процесі трудового виховання, інакше не мають сенсу попередні зауваження науковців, з якими ми погоджувалися.

Л.Штефан, наводячи погляди сучасних фахівців стосовно соціального виховання, сама уникає визначення його сутності, крім того, що воно є предметом соціальної педагогіки як науки і тому вужче від категорії “соціальна педагогіка”. Однак із зауважень автора щодо предмета (“Соціально-педагогічна наука досліджує сутність, закономірності та принципи виховання в різних соціальних інститутах…”) та мети (“Головна мета соціально-педагогічної науки полягає у визначенні об'єктивних закономірностей і тенденцій виховання особистості в різних соціальних інститутах (системах) та цілеспрямованому застосуванні їх на практиці”)[598,14] можна дійти висновку, що під соціальним вихованням Л.Штефан розуміє виховання в різних соціальних інститутах (системах), тобто не лише в освітніх закладах, що, на нашу думку, значною мірою “розмиває” специфіку соціального виховання, проте не в бік соціальної роботи (Василькови), а стосовно педагогіки.

Каджаспірови елементом соціального виховання вважають і стихійні впливи: “Виховання соціальне - процес і результат стихійної взаємодії людини з ближнім життєвим середовищем і умовами цілеспрямованого виховання (сімейного, духовно-морального, громадянського, правового, релігійного та ін.); процес активного пристосування людини до певних ролей, нормативних настанов і взірців соціального виявлення; сплановане створення умов для відносно цілеспрямованого розвитку людини в процесі її соціалізації”[214,25]. Позитивним є те, що автори відносять до об'єкта соціального виховання не лише дитину та окреслюють серед завдань цього виховання поступове поширення на стихійну зону через відносне керування розвитку людини, ми б додали “соціального розвитку”.

В.Нікітін, на відміну від Л.Коваль, І.Звєрєвої, С.Хлєбік, навпаки, констатує нарощування ролі соціального виховання, сенс якого полягає в “допомозі людині не лише в соціальному орієнтуванні, але й у набутті здатності соціального функціонування, зокрема у розвитку таких рис, як милосердя і співчуття, а головне - потреби і здатності до такої діяльності на практиці”[481,6]. Соціальне виховання, на думку В.Нікітіна, є основним поняттям соціально-педагогічної діяльності поряд з навчанням і освітою, саме в них реалізується її зміст. Учений, як і М.Галагузова, теж підкреслює, що це важлива, але не єдина складова виховання взагалі.

Особливо слід зауважити, що інтегрованим наслідком соціального виховання В.Нікітін визначає соціальність як “здатність людини до взаємодії з соціальним світом”. На погляд ученого, “соціальність не є синонімом суспільного. Останнє ширше за своїм змістом і виражає типологічну характеристику природи соціальності”. Він робить важливу примітку стосовно того, що соціальність є проявом суспільної природи людини на індивідуальному рівні і тому вміщує в себе суб'єктивність, яка розуміється як здатність бути джерелом особистої активності, прояв індивідуального творчого ставлення до суспільного буття. З розвитком соціальності людина дістає здатність до соціального саморозвитку та самовиховання, оскільки не укладається в схему адаптації - інтеграції, яка має відбиток пасивної поведінки особистості в суспільстві” [481,39].

Л.В.Мардахаєв теж вважає соціальність особистісною якістю, яка “характеризує рівень розвитку людини як суспільної істоти”. Проте, на нашу думку, вчений дещо нівелює сутність соціальності, уточнюючи, що вона виявляється через “рівень оволодіння знаннями, вміннями та іншими елементами накопиченого в суспільстві соціального досвіду” [470,282]. Вважаємо, це ближче до освіченості, оскільки, за Л.В.Мардахаєвим, соціальність - “здатність індивіда реалізувати свій духовно-культурний потенціал у процесі спільної з іншими людьми діяльності” [470,282]. Очевидно, що таке визначення “соціальності” є запозиченим з педагогічних довідкових видань (наприклад, воно зустрічається в “Психолого-педагогічному словнику для вчителів та керівників загальноосвітніх закладів” [432,414]) і тому є дещо загальним.

Поділяємо думку В.Нікітіна щодо соціальності як результату соціального виховання, але вважаємо за доцільне зауважити, що вона є проявом індивідуального творчого ставлення не лише до “суспільного буття”, як певної форми соціуму, але “соціального буття”, тобто і до сімейного, етнічного, релігійного, регіонального, глобального буття тощо. “Соціальність” як результат соціального виховання щільно пов'язує його з поняттями “соціум” та “соціалізація”, підкреслюючи специфіку соціальної педагогіки. Складовими соціальності є певні соціальні цінності (соціодуховність), соціальні якості, соціальна поведінка. На жаль, вітчизняні фахівці відповідної галузі педагогіки майже не згадують цей термін, хоча “соціальність” досить давно досліджують соціологи, філософи, психологи. Наприклад, А.Брушлінський у статті “Соціальність суб'єкта і суб'єкт соціальності”, узагальнюючи різні підходи до розуміння “соціальності”, наводить термін існування поняття - понад 100 років [62,4]. Поряд з “соціальністю” мало б аналізуватися поняття “соціальні цінності”, які є складовою частиною духовності - вищого прояву соціалізованості, а отже і соціального виховання. Проте соціальні педагоги його майже не згадують, тому розглянемо це поняття детальніше в підрозділі 1.2.

Ключовим поняттям соціальної педагогіки, за В.Нікітіним, є соціально-педагогічна діяльність, яка означає “забезпечення освітньо-виховними засобами спрямованої соціалізації особистості, передавання індивіду (і засвоєння ним) соціального досвіду людства, знаходження чи відновлення соціальної орієнтації, соціального функціонування”[481,35]. Соціально-педагогічна діяльність потрібна для забезпечення наступності постійного вдосконалення суспільства, яке може бути ефективним лише за умови безперервного поліпшення соціального функціонування членів суспільства. В.Нікітін підкреслює об'єктивність існування соціальної педагогіки, вважаючи, що різні соціальні групи, залежно від рівня економічного, політичного і духовного розвитку суспільства, мають змогу збільшити або зменшити масштаб, форми і зміст соціально-педагогічної діяльності, але не зможуть повністю відмовитись від неї.

В.Нікітін структурує соціально-педагогічну діяльність на такі процеси: освіта, навчання і виховання, інтеріоризація та екстеріоризація соціокультурних програм та соціальної спадщини. Саме соціально-педагогічна діяльність реалізує соціальне проектування і конструктування. Вчений відзначає, що необхідною умовою здійснення цієї функції є наявність позитивного ідеалу як мети діяльності та вміння створити позитивний “проект”, сценарій майбутнього. До наслідків соціально-педагогічної діяльності В.Нікітін відносить: формування певного рівня соціальних якостей, самосвідомості, самовизначення і самоствердження, тобто особистісного буття відповідно до можливостей людини і навколишнього середовища. Крім того, збільшення кількості людей з новим соціальним рівнем створює умови для розвитку самого суспільства.

Автор попереджає про негативні можливості соціально-педагогічної діяльності і підкреслює, що вона може мати реакційний характер (закріплення процесу деперсоналізації людини, її відчуження від себе і суспільства) та консервативний (закріплення пануючих соціальних цінностей і форм поведінки), хоча в цілому цей вид діяльності має гуманістичний характер, оскільки його метою є протистояння відчуженню, пригніченню людини, сприяння індивідуалізації, розвитку людського “Я” у єдності з цінностями свободи, справедливості і рівності, демократизації і гуманізму.

Із подальшого визначення В.Нікітіним термінів “соціальне навчання”, “соціальна освіта” з'ясовується, що він ототожнює соціально-педагогічну діяльність і соціальну освіту, оскільки пише, що саме “наслідком соціальної освіти як єдності соціального виховання і соціального навчання є рівень соціальності, соціального орієнтування і функціонування, якого досягає кожний індивід або група людей”[481,40].

А.Капська акцентує увагу на тому, що соціально-педагогічна діяльність є умовою соціалізації, але, на наш погляд, фактично зводить її до соціальної роботи: “Система соціально-педагогічної роботи як діяльність із надання допомоги людині, сім'ї, групі осіб, котрі потрапляють у складну ситуацію, шляхом надання їм матеріально-фінансової, морально-правової, психолого-педагогічної підтримки показує реальні можливості суспільства і держави у сфері захисту, підтримки і допомоги людині”[480,15]. І хоча поняття “соціальне виховання” (О.Безпалько) як сприяння соціальному розвитку підростаючому поколінню і “соціально-педагогічна діяльність” (А.Капська) наводяться в одному підручнику, але не пояснюється як обидві дефініції пов'язані між собою.

Василькови однозначно трактують соціально-педагогічну діяльність як “соціальну роботу, що включає і педагогічну діяльність, спрямовану на допомогу дитині (підлітку) в організації себе, свого психологічного стану, на встановлення нормальних відносин у родині, у школі, в суспільстві” [72,17].

Стосовно тлумачення “соціально-педагогічної діяльності” іншими фахівцями соціальної педагогіки, то ці визначення відображають ставлення науковців до предмета соціальної педагогіки, а іноді - відсутність внутрішньої логіки, системності власного погляду на соціальну педагогіку. Наприклад, Л.Штефан визнає належність “до провідних дефініцій соціально-педагогічної теорії й практики термінів “соціалізація”, “соціальне середовище”, “соціум” й “соціальне виховання”[598,49], але в тексті монографії ще й наводить поняття “соціальна робота”, залишаючи “соціально-педагогічну діяльність” поза увагою. Однак один із розділів присвячує змісту саме соціально-педагогічної діяльності з неповнолітніми, звідки з'ясовується, що “у монографії досліджено соціально-педагогічну діяльність з неповнолітніми, а не соціальну роботу (!?) взагалі”. Припускаємо, що малася на увазі “соціально-педагогічну допомогу взагалі”, проте автор продовжує: “Ця конкретизація змісту привела до введення такої класифікації об'єктів соціально-педагогічного впливу: безпритульні, діти з психофізичними порушеннями, діти девіантної поведінки, нормальні діти, які тимчасово опинилися у кризовому стані”[598,121]. Таким чином, із певністю можна сказати, що Л.Штефан під “соціально-педагогічною діяльністю” розуміє соціально-педагогічну допомогу, можливо не лише дітям, однак постають риторичні питання: “Де ж поділося соціальне виховання?” і “Як воно взаємопов'язане з соціально-педагогічною діяльністю?”.

Більш конкретно висловлюється М.Галагузова, яка під цією дефініцією розуміє соціальну роботу з дітьми: “Соціально-педагогічна діяльність завжди є адресною, спрямованою на певну дитину та рішення її індивідуальних проблем, що виникають в процесі соціалізації, інтеграції в суспільство, через вивчення особистості дитини та навколишнього середовища, складання індивідуальної програми допомоги дитині, тому вона локальна, обмежена часом вирішення проблеми дитини”[478,105-106].

Вітчизняні термінологічні словники [482;486], тезауруси в інших виданнях [557] теж віддзеркалюють початковий етап розвитку соціальної педагогіки в Україні. Багато термінів у словниках відсутні, є суперечності щодо визначення провідних понять соціальної педагогіки. Наприклад, у понятійно-термінологічному словнику “Соціальна робота/Соціальна педагогіка” “соціальна педагогіка” визначається як “наука (галузь загальної педагогіки) про гармонізацію та гуманізацію відносин особистості і середовища, тобто про соціалізацію особистості”, предметом якої є “процес формування і розвитку особистості під впливом усієї сукупності об'єктивних і суб'єктивних факторів середовища, з якими індивід активно взаємодіє”[486,85]. Проте самого поняття “соціально-педагогічна діяльність” у словнику немає, хоча слова про те, що це наука про “гармонізацію та гуманізацію” мають вказувати на її науково-практичний характер. Навіть “соціальне виховання”, яке могло б узагальнювати собою практичну частину соціальної педагогіки, розглядається укладачами як “форма і метод соціальної роботи (!?), спрямовані на оволодіння й засвоєння дітьми та молоддю соціального досвіду та вироблення якостей особистості, необхідних для подальшого життя” [486,90]. Далі в словнику уточнюється, що об'єктами соціального виховання є не лише діти й молодь, а й дорослі громадяни. Проте соціальний педагог - “спеціаліст, зайнятий у сфері соціальної роботи або освітньо-виховної діяльності, здійснює посередництво між освітніми установами та сім'єю, трудовими колективами, громадськістю, організовує їх взаємодію, об'єднує зусилля з метою створення в соціальному середовищі умов для всебічного розвитку дітей, підлітків, молоді як особистостей, їх благополуччя в мікросоціумі”[486,92]. Отже, соціальний педагог є посередником, зусилля якого спрямовані таки на дітей і молодь, але ж він є фахівцем із соціальної педагогіки, яка досліджує соціалізацію особистості і котра, як зазначено в словнику, включає геротику - соціально-педагогічні проблеми людей похилого віку?!

У словнику “Соціальна педагогіка: категорії та поняття”[482] визначення терміна “соціальний педагог” аналогічно попередньому, а поняття “соціальна педагогіка” є дещо іншим: “наука про соціально-педагогічні механізми формування особистості в соціумі, гармонізацію її взаємовідносин на мікро-, мезо-, макрорівнях” [482,43]. Проте поняття “соціально-педагогічний механізм”, “соціально-педагогічна діяльність”, “соціальне виховання” не розкриваються взагалі.

А у глосарії посібника “Методологія і методи соціально-педагогічних досліджень” наводиться два поняття “соціальне виховання”, котрі можна сприймати як доповнення один одному. Наприклад, “виховання соціальне, або суспільне, - виховання, що здійснюється суспільством та державою в спеціально створених для цього організаціях; об'єкт вивчення соціальної педагогіки”[557,184] - це тлумачення досить схоже на трактування соціального виховання А.Мудриком і визначає суть, спираючись на суб'єкт виховної дії, обмежуючи його лише суспільно-державними впливами, тим самим протиставляючи сімейному вихованню. Інший варіант - “соціальне виховання - планомірне створення умов для цілеспрямованого розвитку і духовно-ціннісної орієнтації людини”[557,204] - фіксує зміст і мету цієї діяльності, проте настільки широко, що фактично ототожнюється з вихованням взагалі, не уточнюючи специфіку його соціальної складової. Отже, визначення термінологічного апарата соціальної педагогіки триває.

Період становлення соціальної педагогіки в нашій країні засвідчується і тим фактом, що центр керування науковими дослідженнями - лабораторія соціальної педагогіки - створено в Академії педагогічних наук України лише наприкінці 2002 року. Перше самостійне фахове загальнонаціональне періодичне видання “Соціальна педагогіка: теорія і практика” вийшло друком лише 2004 року. Цього ж року вперше затверджена спеціалізована вчена рада із захисту докторських дисертацій з соціальної педагогіки (Луганськ). Отже, вітчизняна соціальна педагогіка дотепер розвивалася досить стихійно. “Двигунами” її розвитку були науковий ентузіазм окремих фахівців та рішення (у рамках “Концепції виховання у національній системі освіти”) про введення курсу соціальної педагогіки у вищих педагогічних закладах освіти як засіб підвищення виховної майстерності фахівців[226]. Останнє примусило ширші кола педагогів братися до вивчення та наукового розвитку основ теорії та практики соціальної педагогіки. Інтенсифікація цього процесу можлива у зв'язку із запровадженням посади соціального педагога в середніх загальноосвітніх закладах з січня 2004 р.

Слід відзначити, що останнім часом в Україні значно зросла кількість науково-практичні дослідження соціальної педагогіки. Постійно збільшується число кандидатських [31;173;245;423 тощо] та докторських [166;259;570;599] соціально-педагогічних досліджень і, природно, відповідних публікацій у фахових виданнях.

Тематика статей з початку XXI ст. урізноманітнюється. Звісно, залишається проблематика професійної підготовки соціального педагога [135;210;212;282;326; 327;424;611] та різних аспектів його діяльності в школі [69;235], з сім'єю [3;392;417;436;520;605], в інтернатних [208;246;421] та позашкільних закладах [273;435], з людьми похилого віку [14;326] та з психофізичними вадами [416;417], у кримінальній субкультурі [136], у війську [448]. Почали грунтовно вивчатися питання теорії та методології [134;271;556;557], методики [33;453], історії соціальної педагогіки та соціального виховання [325;386;593;596]; соціально-педагогічна діяльність в умовах інформатизації суспільства [93;466]; соціально-педагогічні проблеми та засади освіти й різних видів виховання [9;412;567]; соціально-педагогічні особливості шкільної соціалізації за рубежем [256]; формування регіональної, а саме європейської соціально-педагогічної системи[376]. Нарешті, відроджуються дослідження виховного потенціалу різних сфер культури суспільства [334;405;406;455] та координації виховних впливів різних соціальних суб'єктів та інституцій [272]. І хоча загалом значення соціального виховання для суспільства усвідомлено педагогічними фахівцями, навіть цілком справедливо доводиться провідна роль виховної функції у процесі навчання [429], проте й наразі трапляється звужене розуміння соціального виховання як виховання лише бездоглядних та безпритульних дітей [565].

Недостатня в цілому теоретико-методологічна розробленість соціальної педагогіки є характерною проблемою і для Росії. Наприклад, за даними Л.Нікітіної, з 486 дисертацій (з 1987 по червень 2000 рр.) лише три присвячені теоретичним питанням, дві з яких - історії, що дає їй підстави зробити висновки, притаманні, на нашу думку, і вітчизняним науковим дослідженням соціальної педагогіки: “1.Практично всі дисертації з соціально-педагогічної проблематики мають практикоорієнтований, прикладний характер. 2.Дослідники старанно обминають нерозв'язані методологічні та теоретичні проблеми соціальної педагогіки, явно не бажаючи вступати в наукові дискусії із цих питань із визнаними авторитетами в педагогічній науці. 3.Фрагментарність, екстенсивність і нерівномірність розвитку окремих напрямів та досліджень стрижневих проблем соціальної педагогіки…”[362,61-62].

У своєму дослідженні теоретичних основ соціальної педагогіки ми грунтуємося на провідних ідеях щодо соціальності виховання зарубіжних і вітчизняних науковців: Сократ, Платон, Арістотель, Е.Роттердамський, Я.Коменський, Д.Локк, К.Гельвецій, І.Кант, І.Гердер, І.Фіхте, І.Песталоцці, Р.Оуен, А.Дістервег, П.Наторп, Г.Кершенштайнер, Д.Дьюї, Р.Штайнер, Я.Корчак, А.Швейцер, С.Шацький, С.Гессен, Е.Фромм, В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі, В.Сємьонов, Б.Бітінас, Г.Філонов, Н.Щуркова, В.Нікітін та інші.

Стосовно визначення предметно-сутнісних засад соціальної педагогіки, ми поділяємо погляд російських фахівців В.Сємьонова та Б.Алмазова: “соціальна педагогіка досліджує виховання як соціальне явище, як вид духовних відносин; вона вивчає не лише виховний потенціал суспільства, але й шляхи його актуалізації на основі різних форм інтеграції виховних сил”[483,3]. Все, що існує в суспільстві так чи інакше відбивається на соціальному розвиткові людини, окремих груп, суспільства в цілому. На свідомість індивіда впливають сім'я і економіка, засоби масової інформації і “вулиця”, навчально-виховні заклади і політика, професія і законодавство, релігія і реалізація прав людини в країні тощо. Соціальна педагогіка безумовно має вивчати вплив усіх сфер суспільства, що формує соціальні цінності, соціальні риси, просоціальну поведінку людини. Як і будь-яка інша складова педагогіки, вона є прикладною, активною галуззю науково-практичної діяльності. Сутність педагогіки - у творенні Людини з біологічного індивіда людського роду. Проте людина знаходить свій вимір не лише в індивіді, але й в групі, суспільстві. Тому соціальна педагогіка має не тільки вивчати процес соціального становлення, розвитку, реалізації людини, різноманітних груп, суспільства, особливо в тому, що стосується керованої частки процесу соціалізації - соціального виховання, але й регулювати соціально-виховні впливи всіх соціокультурних сфер.

Таким чином, узагальнюючи вітчизняний доробок фахівців із соціальної педагогіки, слід відзначити, що в нашій країні період її становлення затягнувся, розвиток відбувається не настільки активно, як того потребують соціокультурні обставини суспільства, що трансформується з тоталітарного в демократичне, правове. Аналіз соціально-педагогічних видань та публікацій свідчить, що розвиток переважно педагогічної та соціологічної парадигм соціальної педагогіки в нашій країні заважає фахівцям остаточно розмежувати цю галузь педагогіки на внутрішньому рівні з іншими педагогічними галузями та на зовнішньому - з соціологією, зокрема соціальною роботою, педагогічною соціологією та соціологією виховання. У вчених не має чіткого уявлення про об'єкт, предмет соціальної педагогіки, не визначені провідні категорії, об'єкти соціально-педагогічної діяльності. Гальмує розвиток теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки відсутність наукових шкіл, з одного боку, через обмежену кількість докторів наук за спеціальністю 13.00.05 (не було спеціалізованих вчених рад), з іншого, - через “ручне” керування науковою динамікою. На наш погляд, об'єктом соціальної педагогіки є процес соціалізації соціальних суб'єктів, предметом - соціальне виховання людини, групи, суспільства в усіх соціокультурних сферах. Соціальне виховання ми розуміємо як цілеспрямований розвиток соціальності (соціальних цінностей, соціальних рис, соціальної поведінки) соціальних суб'єктів. Щодо характеру соціального виховання, то він зумовлений цінностями та цілями соціуму. Соціально-виховний механізм є об'єктивною соціокультурною реальністю будь-якої соціальної спільноти. Він може бути використаний для одурення людей, їх духовного поневолення, для перетворення людини з мети на засіб досягнення цілей родини, племені, етнічної, релігійної групи, держави. Соціально-виховний механізм - це засіб, спрямованість якого залежить від того змісту, який у нього вкладає соціум. Якщо не використовувати його громадою цілеспрямовано для розвитку та реалізації духовності суспільства, то завжди знайдуться сили, які використають цей механізм для маніпулювання індивідуальною та суспільною свідомістю в особистих чи групових інтересах. З погляду на це, вважаємо доцільним формування культурологічних методологічних підвалин соціальної педагогіки та застосування культурологічного підходу до аналізу її розвитку, щоб з'ясувати соціокультурну сутність соціальної педагогіки. Становлення культурологічної її парадигми уможливить обгрунтування перспективи розвитку соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві, грунтуючись на потребах вдосконалення культури людини, групи, суспільства, людства. Однак перш ніж використовувати культурологічний підхід, вважаємо за потрібне з'ясувати міжпредметні стосунки соціальної педагогіки: з педагогікою для більш чіткого внутрішньогалузевого виокремлення; з соціологією - задля уникнення ототожнення з соціальною роботою, соціологією виховання; з культурологію заради пошуку спільного в них, підстав для використання культурологічного підходу до вивчення соціального виховання, соціальної педагогіки як науково-практичної галузі.

1.2 Міжпредметні зв'язки соціальної педагогіки з педагогікою, соціологією і культурологією

Теорія і практика соціальної галузі педагогіки у своєму розвитку грунтуються насамперед на соціології та на соціальних складових інших суміжних наук, таких як: філософія, антропологія, культурологія, психологія тощо. Найдослідженими є зв'язки з соціологією та педагогікою (В.Болгаріна, В.Бочарова, Н.Бурая, М.Галагузова, Ю.Гапон, І.Ліпський, А.Мудрик, В.Нікітін та інші), філософією (Ю. та Т.Василькови, Л.Філіппова, Л.Міщик, інші), психологією (Г.Глотова, А.Мудрик, Л.Нікітіна, Л.Штефан та інші). Крім того Л.Нікітіна, з'ясовуючи структурно-ієрархічні відносини соціальної педагогіки в системі гуманітарного знання, уточнила її стосунки з політологією, релігієзнавством, історією, валеологією, конфліктологією, соціальною інформатикою, Л.Штефан (у системі антропологічного знання) - з антропологією, етнографією, анатомією, фізіологією, медичними, юридичними, економічними науками тощо, а І.Ліпський (окреслюючи частковонаукові методологічні зв'язки) - серед іншого, з культурою та мистецтвом.

Більшість фахівців (крім адептів соціальної роботи) доводять належність соціальної педагогіки саме до педагогічної галузі наук. Наприклад, Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік визначають її як складову загальної педагогіки, науку “про закономірності та механізми становлення і розвитку особистості в процесі здобуття освіти та виховання у різних соціальних інститутах, а також соціально-орієнтовану діяльність освітніх, наукових, культурних та інших закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної активності дітей та молоді в процесі вирішення суспільних, політичних, економічних та інших проблем суспільства”[209,3]. При цьому автори пояснюють, що поняття “соціальна педагогіка” не є тотожним поняттю “шкільна соціальна робота”. Таке роз'яснення майбутнім педагогічним працівникам є дуже доцільним, оскільки, засвоївши попередні різноманітні знання, вміння, навички з різних галузей педагогіки, вони мають усвідомити специфіку соціальної педагогіки і найпростіше її було б ідентифікувати із шкільною соціальною допомогою. Проте Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік підкреслюють саме педагогічну сутність соціальної педагогіки, зокрема її сприяння формуванню ціннісних орієнтацій особистості, ставлення людини до себе, до свого фізичного і морального здоров'я, до соціального середовища, через діагностування і доцільне впливання на відносини в соціумі, на розвиток різноманітних ініціатив. Фахівці акцентують увагу на тому, що соціальна педагогіка покликана забезпечити інтеграцію наукових знань про виховання людини як соціальної істоти, розвинути духовні взаємини особистості та суспільства. “Сферу соціально-педагогічних досліджень становить науково-практичний аналіз виховного потенціалу суспільства, напрями його актуалізації, визначення різних форм інтеграції суспільно-виховних зусиль, спрямованих на формування творчої активності особистості”[209,3]. Матеріали посібника свідчать про те, що автори наблизилися до необхідності визнання соціально-педагогічної системи суспільства. Доказом того є їхнє зауваження, що “важливим аспектом соціальної педагогіки виступає керування обставинами, які прямо або опосередковано діють на вихованців, організація цих обставин в оптимальну систему, що забезпечує суспільству необхідний виховний ефект [209,4], а також уся побудова посібника, де різні фактори соціального формування особистості (сім'я, народні традиції, мистецтво, ЗМІ, конфесійна община, об'єднання ровесників, школа) розглядаються з точки зору їх ролі і можливостей у соціальному вихованні.

Значно підсилює “педагогічність” соціальної педагогіки О.Кузьменко. Цей фахівець виходить із того, що здійснити формування повноцінної особистості можна лише за умови функціонування соціально-педагогічної системи, яка спроможна допомогти людині в її соціальному становленні. Для цього необхідно здійснити органічний взаємозв'язок державних соціально-педагогічних інститутів з іншими соціалізуючими інститутами суспільства на основі інтеграції. О.Кузьменко впевнена, що цілісна система виховання повинна розвиватися як ієрархія виховних систем. Елементами цієї ієрархії мають бути регіональна система, яка формується з урахуванням місцевих умов в районі, місті, області, країні; самостійна система соціально-педагогічного впливу в конкретному мікрорайоні, школі, первинних колективах, неформальних об'єднаннях тощо; приватні системи. Але центральне місце в ієрархії посідає педагогічна система. Всі ці елементи функціонуючої цілісної соціально-педагогічної системи забезпечують формування окремих якостей особистості. Всі вони у своїй сукупності і являють відкриту систему соціально-педагогічного впливу. Відкрита соціально-педагогічна система, на думку О.Кузьменко, здатна підтримувати тенденції до її розширення і зміцнення взаємодії з життям, всіма соціальними інститутами - сім'єю, підприємствами, навчальними закладами, культурно-освітніми установами, громадськими та молодіжними організаціями, державними установами. Автор вважає, що такі відкриті системи доцільно створювати з соціально-педагогічними центрами, оскільки останні дають змогу забезпечити взаємодоповненість, взаємозалежність, взаємодію всіх соціалізуючих сил даної системи [479,124]. Основним принципом соціально-педагогічної системи, запропонованим О.Кузьменко, є консолідація сил, зацікавлених у соціальному становленні дітей та молоді. Але за наявної консолідації сил робота має проектуватися так, щоб у кожній формі, у кожному виді діяльності в центрі уваги був процес індивідуалізації особистості, її розвитку педагогічними засобами. Вчений справедливо вважає, що заслугою відкритої соціально-педагогічної системи є перетворення стихійно діючого середовища на середовище організоване, виховне, але, на наш погляд, не лише щодо дитини.

Розглядаючи взаємини педагогіки і соціальної педагогіки, Г.Філонов зазначає, що остання “базуючи свій зміст на антропологічній основі, не протистоїть педагогіці загальній. Навпаки, збагативши її предметно-змістовний потенціал, розширивши сферу функціонального пізнання до масштабів діяльнісної, соціальної, культурної і духовної творчості особистості, вона (соціальна педагогіка ) буквально вистраждала оновлену парадигму комплексного вивчення проблем людини і розробки на цій основі практично-орієнтованих проектів і моделей”[541]. Більш того, Г.Філонов вважає, що соціальній педагогіці слід надати масштабного значення, яке їй притаманне одвіку, з тим, щоб вона була прийнята суспільством як необхідна ідейно-культурна, педагогічна платформа, як важливий регулятор міжнаціональних і міжособистих взаємин.

В.Нікітін те ж торкався питання зв'язків педагогіки і соціальної педагогіки. Незважаючи на те, що теоретичні і практичні проблеми соціально-педагогічної роботи він викладає для майбутніх фахівців соціальної роботи, автор підкреслює педагогічний аспект соціальної педагогіки навіть у визначенні поняття: “соціальна педагогіка - це теорія і практика пізнання, регулювання і реалізації освітньо-виховними засобами процесу соціалізації або ресоціалізації людини, наслідком якого є набуття індивідом орієнтацій і еталона поведінки (переконань, цінностей, відповідних почуттів і дій)”[481,31]. Згідно з позицією вченого, соціальна педагогіка вивчає вплив соціальної реальності на мету і завдання людини протягом всього її життя, педагогічні наслідки цього впливу для людини і суспільства. Крім того, вона практично розробляє і здійснює відповідні навчально-виховні системи, програми, методи, засоби реалізації цілей і завдань соціалізації з врахуванням потреб індивіда в соціальному самовизначенні, самоствердженні і самореалізації.