Наприклад, першими школами в Єгипті були школи при храмах для подальшого культивування дітей жерців, але поступово з'явилися школи для писарів, військових, пізніше лікарів. Вчителями в Давньому Єгипті були тільки жерці, оскільки мали монополію на знання. Навчалися у школі з п'яти років мови, математики, геометрії, астрономії, природознавства, музики, вірувань. У царських школах виховувалися діти фараонів разом з їхніми родичами і дітьми вельможного панства. Навчання дітей було дуже важкою справою, бар'єром для сприйняття накопиченої культури був ієрогліф, проте завдяки йому культурне надбання і зберігалося. Дитина мала запам'ятати 700 письмових знаків, розрізняти швидке, спрощене і класичне написання їх. Окрім того, ідеал єгиптянина - небагатомовної, покірної людини - часто-густо досягався за допомогою надто розповсюдженого методу навчання - фізичних покарань. О.Джуринський наводить вислів одного з давніх папірусів, який був шкільним девізом: "Дитина несе вухо на своїй спині, потрібно бити її, щоб вона почула"[127,26]. Звісно, що в царських школах навчали інакше і за змістом, і за методами, тут головну увагу приділяли перекладу давніх текстів на живу мову.

Школа в Давньому Китаї теж не роз'яснювала індивідові значення суспільних звичаїв, головним залишалося "що робити", "як діяти", проте вже з'являються "як думати і відчувати" при цьому [342]. Шкільний наставник шанувався тут за другого батька. Жорстке (по-сімейному) контролювання будь-якої життєдіяльності в Давньому Китаї у шкільній справі реалізувалося в системі іспитів. За П.Монро, походження іспитів веде свій початок з 17 ст. до н.е. У цій частині світу вважалося, що складення чудової письмової роботи є однією з благородних справ, на який здатен розум людський. "Людина, що знає всі збережені мудрощі давніх і яка здатна в будь-який момент скласти твір, домірний у частинах, піднесений у почуттях, високий у стилі, що відкриває широку обізнаність, знайомство не лише з даною темою, але і з порідненими предметами - така людина гідна стояти не тільки перед королями світу, але і перед "сином Неба"[342,22].

Специфічною була школа в Давній Персії. Незважаючи на стратифікацію суспільства на "коліна", кожен перс за законом держави міг послати до школи своїх дітей тому, що кожному відкритий був шлях до вищих соціальних посад і почестей. Отже, хоча б теоретично, перси мали стимул до активної суспільної діяльності заради підвищення соціального статусу, особистого благополуччя, а не лише згідно з релігійним вченням. Проте відсилали до школи дітей лише ті батьки, хто мав можливість утримувати їх, не примушуючи заробляти на життя [109,31]. Школи були в усіх значних містах держави, про специфіку їх освіти Ксенофонт писав: “Відвідуючи цю школу, хлопці проводять там час у вивченні справедливості, і за цим ходять туди також, як в нас, за читанням та писанням”[109,26]. Войовничість давньої перської держави сприяла тому, що тут уперше фізичне виховання було поряд з душевним. У цілому шкільна освіта у персів мало походила на професійну, але якщо і так, то радше на військову: провідне завдання - загартування тіла фізичними вправами, розвинення душі до моральної чистоти завдяки правдивості. Особливо суворо в школі карали за невдячність. У суспільстві вважалося, що невдячні люди не в змозі любити ні богів, ні батьків, ні батьківщину, ні друзів; що з невдячністю завжди поєднується безсоромність, а вона є головним джерелом всіх інших соціальних вад. Крім того, керівники шкіл судили хлопців за крадіжку, лайку, брехню, насильство. Зазвичай хлопці приносили скарги один на одного, проте покарані були і за фальшиві звинувачення. Отже, перси з дитинства навчалися контролювати поведінку один одного заради дотримання закону всіма. Це свідчить про спрямованість школи на виховання передусім соціальних рис людини.

Окремо виховувалися нащадки знатних персів. У царському палаці разом зі спадкоємцем престолу вони, наслідуючи дорослих, могли привчити себе до самовладання, брати приклад з того, хто заслуговує на увагу царя, а що він не поважає, не робити. Діти вельможного панства звикали до етикету палацу, вчилися підкорятися і керувати, до того ж вони були віддалені від всього непристойного[341]. Для давньоперського царя створювалася індивідуальна освітньо-виховна програм. На відміну від інших, хлопець виховувався не матір'ю (оскільки це було державною справою), а євнухами. Вони опікувалися головним чином фізичним розвитком майбутнього царя, оскільки відповідали за його красу. Після семи років дитина навчалася їздити верхи і полювати, а з 14 років його виховували чотири царських вихователі, які вибиралися з найвельможних персів. Наймудріший викладав магію Бога світу і мистецтво керувати, найсправедливіший - навіював правдивість на все життя, найстриманіший - навчав не підкорюватися пристрастям, наймужніший - робив його вільним і царем за суттю, оскільки він був би рабом, якби був боягузом [341,31].

Таким чином, шкільна освіта стала специфічним засобом державної системи соціального виховання, притаманним всім архаїчним суспільствам, особливості яких відбивалися і на шкільному вихованні.

Високий рівень давньосхідної культури в цілому, зокрема системи соціального виховання, особливо в Давньому Китаї, були підставою для перших спроб теоретичного осмислення соціального відтворення людини. Лао-цзи (579-499 рр. до н.е.), мабуть, був одним із перших, хто звернув увагу на те, що освіта є посередником, чимось штучним на шляху до гармонії людини з небом. Він вважав, що наближення до природи, а отже, і до себе, має бути спрощено, через безпосередній контакт з нею (за допомогою мовчання і без дії). До речі, Лао-цзи належать вислови, які спонукали до людяності і терпимості, до самопізнання ще в VI ст.до н.е.: "На ненависть потрібно відповідати добром", "По собі можливо дізнатися про інших"[504,14].

На відміну від Лао-цзи, Конфуцій (551-479 рр. до н.е.) розглядав виховання як суттєвий чинник саме людського буття, основи морального самовдосконалення. Однак він не ідеалізував виховання, оскільки наслідки правильного виховання пов'язував передусім з вихідним матеріалом - природою людини, і можливості в засвоєнні знань у різних людей від природи бачив неоднакові. Конфуцій надавав перевагу моральному началу в людині, а звідси - і моральному вихованню перед освіченістю: "Молодь вдома має бути шаноблива до батьків, поза домом - поважна до старших, відзначатися обережністю та щирістю, любов'ю до всіх і зближуватися з людинолюбними людьми. Якщо по виконанні цього залишається вільний час, тоді присвячувати його вченню"[188,18]. Про тісний зв'язок людини з природою за тих часів свідчить можливе перше в філогенезі визначення виховання: "Усе дароване Небом зветься природою, і покора природі є шлях обов'язку, і підтримання цього шляху в належному вигляді зветься освітою і вихованням"[342,45]. Конфуцій надавав вихованню соціального значення та сімейно-станового характеру, що простежується в його відповіді царю держави Ці Цзик-чуну на запитання, як керувати державою. Філософ відповів, що треба виховувати згідно з соціальним призначенням: "Государ має бути государем, вельможа - вельможею, батько - батьком, син - сином"[188,19]. Мабуть, одним із перших Конфуцій звернув увагу на соціальне ставлення до нової генерації, на те, що молодь потрібно поважати, а не кожен дорослий заслуговує на шану: "На молодь треба дивитися з повагою. Хто знає, що майбутнє покоління не буде рівнятися з сучасним. Але той, хто в 40-50 років не став відомою людиною, не заслуговує на повагу" [188,20].

Конфуцій висував вимоги до майстерності Вчителя, запропонував методику виховання та освіти, яку нині назвали би "педагогікою співтворчості”: "Коли благородна людина вчить і виховує, вона веде, але не тягне за собою, спонукає, але не примушує, вказує шлях, але не дозволяє учню йти самому. Оскільки вона веде, а не тягне, вона перебуває у згоді з учнем. Оскільки вона спонукає, а не примушує, навчання дається учневі легко. Оскільки вона лише відкриває шлях, вона надає можливість учневі розмірковувати. Згода між вчителем і учнем, легкість навчання і можливість для учня думати саме те, що зветься вмілим наставництвом" [188,21].

У давньосхідних країнах як соціальну цінність вже було усвідомлено потребу засвоєння душевного рівня буття та керування ним з боку людини, що відбилося на усвідомленні соціальних цінностей та цілей соціального розвитку. Так, за Конфуцієм, основою життя і виховання мав бути принцип "середини" - повна рівновага емоцій і афектів приводить до доброчинності. Це набуло відображення в ідеї етичних взаємин людей. Саме Конфуцію його учні приписують вислів: "Не роби іншому того, чого не хочеш для себе"[504,108]. Пасивність цієї моральної парадигми можна пояснити не тільки особливістю східної психології, але й загальним рівнем духовного розвитку людства, яке тоді поки ще вчилося не робити зла.

Отже, архаїчна система соціального виховання спрямовувала населення до належного не заради індивіда, а в ім'я мирного непохитного існування держави. Через керування сімейних, релігійних, освітніх, - загалом державних впливів вона свідомо заглушала індивідуальність через традиції, закон, морально-філософську або релігійну систему світосприйняття, навчання, організацію суспільної життєдіяльності. Слушною є думка П.Монро, що наслідком такого виховання є терпіння і точність, воно сприяє розвиткові майстерності, але - і відсутності особистої гідності, відповідальності, соціальної активності. Однак завдяки державній системі керування соціального розвитку суспільних суб'єктів людина засвоювала душевний рівень буття в соціумі, забезпечивши своє біологічне існування в природі і соціумі.

Таким чином, соціальне виховання, маючи підгрунтям інстинкт наслідування, поступово розвиваючись у культурі первісного суспільства, у свою чергу впливало на збереження цієї культури, зміцнення природної соціальності людини штучною - культурно зумовленою соціальністю. Воно сприяло виживанню людини як біологічного виду За даних культурологів, наприклад, 300 тис років тому населення Землі дорівнювало приблизно 1 млн. людей, 25 тис. років тому - 3 млн. 340 тис., 6 тис. років тому - 86 млн.500 тис. [516,52]. в несприятливому природному (первісність) та соціальному (архаїка) середовищі, зокрема допомагаючи долати природну недовіру до “чужих”: роду та общини - на первісному етапі, племені - за архаїчної доби. Соціальне виховання, розвиваючи соціальні риси людини, уможливлювало поступову централізацію людського соціуму. Як складова культури воно, з одного боку, звільнювало людину від тиску природи (захист від тварин, їжа тощо), з іншого - зміцнювало соціальний тиск - повну залежність індивіда від роду, общини, сім'ї, держави. Проте соціокультурна динаміка впливала і на розвиток соціального виховання. Якщо узагальнено порівняти зміни соціального виховання архаїки стосовно первісного суспільства, то вони рухалися щодо: мети - від зміцнення природно зумовленої соціальності людини заради біологічної сталості роду до формування культурно зумовленої соціальності для збереження стабільності держави в несприятливих умовах соціального оточення; об'єкта - від всіх членів роду до вільної людини чоловічої статі протягом життя; суб'єкта - від всіх членів роду (з певною перевагою шамана) до племені, сім'ї, держави (з провідною роллю служителів культів); методу - від наслідування жорстко визначеної соціокультурної життєдіяльності роду до наслідування соціально позитивного зразка минулого; засобів - від звичаїв, обрядів, ритуалів, свят, традицій до закону, а також книги, школи (лише для обраних); видів виховання - від виокремлення племінного, релігійного, сімейного, виховательства до формування єдиної системи соціального виховання з державним на чолі. Соціальне виховання трансформувалося від однакового для всіх (зважали тільки на природні ознаки - статеві та вікові) членів первісного соціуму до чітко визначеного станового соціального розвитку людини в архаїчному суспільстві. Проте все виховання означеного періоду було соціальним за метою, об'єктом виховної дії, методом, засобами, результатом, оскільки індивідуального виховання як такого ще не існувало. Винятком були окремі індивідуальні програми виховання правителів архаїчних держав (наприклад, Кира в Давній Персії), але ці програми передбачали домінування соціальної спрямованості особи давнього володаря. Накопичений первісною та архаїчною культурою досвід соціального виховання дозволив зробити перші його теоретичні узагальнення. Спрямованість соціального виховання на реалізацію цінностей минулого призвела до “консервування” культури архаїчних соціумів, які зберігалися в нестабільному соціальному оточенні, але не розвивалися. У свою чергу, притаманне архаїчній культурі ствердження минулого в сучасності, зміцнювало культурний тиску на виховання “змушеної” соціальності людини та різних соціальних груп, що не сприяло виникненню науково обгрунтованої теорії розвитку соціального виховання соціуму, вдосконалення “добровільної” соціальності індивіда і групи. Отже, соціальна педагогіка не могла виникнути в архаїчній культурі, оскільки соціальність суб'єктів соціуму зміцнювалася примусово, зокрема через соціальне виховання, що мало авторитарний характер.

2.2 Виникнення ідеї соціальної педагогіки в античній культурі

Античність (IX - I ст. до н.е. [85]) в цілому є складовою історії Стародавнього світу, проте розвиток культури, зокрема соціального виховання, тут досягнув такого рівня, що уможливив виникнення ідеї соціальної педагогіки, це дає підстави розглянути цей період детальніше. Античність з повним правом можна назвати періодом духовного народження людства. Давні греки, подолавши проблеми фізичного виживання в природному і соціальному середовищі, висунули нове завдання - гідного життя суспільства і людини. Тут уперше намагалися досягти суспільної гідності завдяки розвитку гідності особи. Коли греки як народ дістали повного самопізнання, обов'язком кожної окремої людини стало “пізнати себе”(Сократ).

Соціальні відносини Античності розширилися від аскриптивних (норми поведінки, приписані залежно від родства, соціального походження, мешкання, статусу, конфесійної або національної належності) до досяжних (норми, що грунтуються на досягненнях та заслугах), тому гідність, шляхетність визначалися не лише походженням чи ефективним володінням м'язами, зброєю, але й особистими знаннями, вміннями, розумінням мистецтва, наук, філософії. Безсумнівно мають рацію історики педагогіки: “Греція перша взяла на себе завдання озброїти людину всім необхідним для неї в її громадському житті, всім тим, що сприяє її земному благополуччю, завдання розгорнути і розширити всі уроджені здібності та сили як фізичні, так і духовні; в постійному прагненні до недосяжного ідеалу вона знайшла те, що наближує людину до Бога, робить її богоподібною”[342,51]. Отже, антична культура сформувала умови для виникнення індивідуального виховання. Природно, система соціального виховання мала сама реформуватися для відповідної адаптації людини до зміни соціальних відносин, до розвитку субкультури виховання.

Величезний не повністю використаний потенціал досить схожого типу соціального виховання Давньої Персії було реалізовано і розвинуто в соціально-виховній системі давніх греків. Справді, античне соціальне виховання, на відміну від первісного та давньосхіднього, існуючи в прогресивному суспільстві, маючи за мету соціальне і особисте вдосконалення, водночас і само розвивалося. Можна виділити три його періоди: гомерівсько-архаїчний - IX-VI ст. до н.е.,еллінський (або класичний) - VI-IV ст. до н.е., елліністичний - III-I ст. до н.е. Метою архаїчного виховання був розвиток особистості заради благополуччя, гідного існування соціуму. Ідеалом виховання, як зазначав П.Монро, став гомерівський вислів: “людина розумних слів і гідних справ”. За цих часів сформувалася система соціального виховання греків, складовими компонентами якої були виховні впливи: сім'ї, школи, суспільного життя (військове, політичне, правове, релігійне) та традицій, громадської думки, організованого дозвілля, значна частка якого належала залученню до мистецтва, і в цілому соціальне середовище виступало як “концентрація людської культури”(Л.Виготський). Архаїчна Греція досягла благополуччя, зокрема завдяки соціальному вихованню, тому метою нового еллінського виховання стає “встановлення для кожної людини найкращого в житті, заради чого є сенс жити” [342,55]. Проте поступово в нових соціальних умовах, особливо з втратою незалежності, вже елліністичне виховання стало пропонувати індивідові особисту досконалість не “до”, а замість соціальних чеснот та здатності до громадської служби, саме за цих часів уперше в історії людства виникає індивідуальне виховання, розраховане не лише на царів, як за архаїчних часів, а на багатьох вільних громадян.

Виховання античного періоду в цілому досить детально досліджено істориками педагогіки. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують праці О.Джуринського, Л.Модзолевського, П.Монро, А.Піскунова, К.Шмідта та інших. Інтерес становить систематизація історичних даних стосовно виокремлення особливостей системи античного соціального виховання та виникнення ідеї соціальної педагогіки на підставі рефлексії філософами античного досвіду виховання. Хоча сутність архаїчного виховання найповніше відбилася в спартанському вихованні, а сутність античного - в афінському, розглянемо їх поряд, оскільки ідея соціальної педагогіки своїм виникненням за античних часів завдячує рефлексії обох.

Мета соціального виховання в Давній Греції залежала від соціокультурної спрямованості конкретної держави. Наприклад, в законах Лікурга метою Лакедемонії була визнана незалежність (економічна, соціальна, розумова), тому мета виховання складалася з доведення кожного індивіда до фізичної досконалості, мужності і повної покори законам, щоб з нього вийшов ідеальний солдат, неперевершений в хоробрості, і людина самовіддана, для якої понад усе - громадські обов'язки. “Держава понад усе” - можна назвати девізом соціального виховання дорійців. На відміну від Спарти, Афінська держава була меншим тягарем для людини. Метою соціального виховання тут було забезпечення гармонії внутрішнього душевного життя із зовнішніми діями і вчинками, ідеалом - гармонія прекрасного і доброго (звісно, в античному розумінні) як в соціальному, так і особистому плані.

Об'єктами цієї системи стають всі вільні люди від народження до смерті. Античності ще не притаманне було повне розуміння цінності кожної особистості, її невід'ємних прав, тому раби не вважалися за людей, не мали права на гідність і благополуччя, і позитивне соціальне виховання на них не поширювалося.

Стосовно соціального виховання дітей, слід зазначити, що недооцінка людини як такої відбивалася на ставленні до нової генерації. Діти ще не стали безумовною цінністю ані соціуму, ані родини, тому хворих і непотрібних з якихось обставин позбавлялися, як і за первісної доби. В Спарті це питання - чи залишитися дитині живою - вирішувалося волею посадових осіб, що свідчило про повний примат соціальних, державницьких інтересів і потреб над сімейними та індивідуальними. Хворі, кволі діти не потрібні були войовничій культурі держави, тому їх кидали в Тайгетську безодню [341,50]. Сім'я відповідала за соціальне виховання залишеної живою дитини до семи років. У Афінах рішення стосовно життя новонародженого приймав батько, але й тут, хоч і менший контроль за вихованням дітей з боку держави (закони Солона), в родині був. Загалом в Афінах намагалися зберегти сім'ю як один із чинників розвитку людини і саме на неї покласти тягар соціальної відповідальності за виховання. Вважаючи провідним методом виховання позитивний приклад оточуючих, родина всією організацією сімейної життєдіяльності, міжособистими стосунками, спілкуванням з іншими людьми демонструвала дітям, що є справедливим, а що ні, що є добрим, а що - ганебним, священним чи негідним. За Л.Модзолевським, дитина в Афінах знаходилася в повній залежності від родини до 18-річного віку. Якщо за цей час вона не засвоювала належного, то її звинувачували в поганій поведінці перед владою міста [341,65]. Отже, в афінському соціальному вихованні дитина теж несла відповідальність за свою вихованість поряд з родиною і це було новим явищем у порівнянні з давньосхідними архаїчними державами.

Відповідно до мети соціального виховання використовувався і шкільний потенціал соціального розвитку нової генерації чоловічої статі. У Лакедемонській державі з семи років починалося суспільно-державне, за суттю “публічне” (Л.Модзолевський) виховання в школі-казармі, яка існувала за рахунок держави. Та цей заклад і не був школою в сучасному розумінні, радше він походив на “будинки для молоді” первісного суспільства, для виховання соціальної людини. Проте змістом виховання в них була підготовка до військової справи, на відміну від первісного суспільства, де засвоювали певні трудові навички, вміння, обряди. Домінувало фізичне виховання для загартування і тіла, і душі. Оскільки індивідуальний розвиток не потрібний був державі, це вважалося справою особистою, тому школи, де навчали читання, писання, музики, були приватними. Шкільне виховання в Афінах додавалося до сімейного, тому всі школи тут були приватними, але працювали під контролем держави. За всім процесом виховання спостерігав спеціальний орган - ареопаг. Особливо він стежив за моральним вихованням дітей і юнацтва. За порушення соціальних норм карав дуже жорстко. Головними засобами розвитку соціальних якостей юних афінян були гімнастика для тіла і музика для душі [342].

Серед загальних для греків методів виховання в школі переважали соціальні: організація публічної життєдіяльності (тиск соціальних норм), групові фізичні вправи, схвалення та засудження старших, фізичні покарання (іноді до смерті), бесіди на моральні теми, приклад героїв. За П.Монро, виховання в дорійців завжди мало досяжну мету за конкретно визначеним реальним взірцем, відповідно до якого воно виробляло характер і спрямовувало поведінку нової генерації. Так, домінувало наслідування, але не мертвого звичаю, як у східних народів, а живого зразка, сильної індивідуальності, це спонукало до самопрояву та саморозвитку особистості.

Компенсуючи відсутність сімейних виховних впливів після семи років, у Спарті, мабуть вперше, цілеспрямовано використали наставництво в соціальному вихованні нової генерації, зокрема і дівчат. Дорійці звичайно доручали менших дітей юнакам, які були і товаришами, і вихователями для них. Кожний юнак мав свого опікуна, натхненника серед старших за них. Вихователів з вихованцями пов'язували не економічні інтереси чи обов'язок, а взаємна повага, дружба. Вихователь був не просто взірцем для дитини - вона хотіла наслідувати його, тому виховання було взаємним. Через дружбу з більш дорослими діти, юнаки здобували поняття гідності, справедливості, честі, патріотизму тощо, а доросліші за них мали підтримувати свої чесноти на взірцевому рівні [341].

Якщо наставництво серед дітей було новим явищем процесу соціального виховання, то контролювання кожним дорослим поведінки будь-якого представника нової генерації - поверненням до первісного етапу виховання, але здійснювалося це контролювання не природно, як за первісної доби, а штучно, за допомогою закону, покарання. Це дало підстави Л.Модзолевському так висловитися про спартанське виховання: “Залізний скіпетр керував спартанським юнацтвом від 7 до 30-річного віку. Тілесні покарання панували”[341,56]. Дисципліна в афінській школі і вдома так само була строгою, але не такою жорсткою як у дорійців в Спарті. Тут теж діти мали відчувати себе людьми “нижчого сорту”. Вони мали їсти лише після батьків, вулицями ходити спокійно, з опущеними додолу очима, з руками під плащем, до того ж не мали права відвідувати ринок до 20 років[341].

Загалом система соціального виховання дорійців у Спарті була схожа на виховання за первісної доби, але цілком підкорена потребам не природи, а - соціуму, тому і більш жорстка та штучна. Штучність її була в намаганні “удержавити” первісне соціальне виховання, закріпити його законом навічно, у відсутності потягу до саморозвитку, відповідного до культурних змін. Хоча шкільне виховання в Афінах було більш гармонійним, дещо демократичнішим, як і соціокультурне життя загалом, але при цьому спрямоване передусім на соціальний розвиток людини, тих її якостей, що сприяють зміцненню суспільства. Про це свідчать такі слова присяги юнака: “Я бажаю залишити після себе вітчизну не в гіршому, а в кращому стані. Охоче, за будь-яких часів, я готовий підкорятися суддям і законним статутам та не допущу, щоб інші зневажали або не дотримувалися їх”[341,65]. Після цього він ставав громадянином з правом голосу, його ім'я записували в громадянські списки до фратрій свого племені.

Отже, школи в архаїчній Давній Греції, на відміну від Китаю, Єгипту тощо, готували не до якоїсь професії, а, так би мовити, розвивали тіло і душу (проте дорійські все ж таки більш походили на загальновійськові, як і давньоперські). Хоча тривалий час навчання читання і письма були допоміжними дисциплінами (загальне засвоєння їх введено лише в VI ст. до н.е.), в цілому з посиленням нового еллінського виховання школа поступово рухається від практичного розвитку тіла і душі (почуттів) до теоретичного розвитку розуму. Серед вчителів поширювалися знавці письмового слова. Спочатку це були письменники і поети, пізніше - софісти (мудреці) і філософи (любителі мудрості).

Відповідало меті держави і виховання дівчат у Давній Греції. Виключно соціально-державним воно було в Спарті. Головним покликанням жінки тут вважали здатність до народження гарних дітей - майбутніх вояків. Дівчата теж оволодівали гімнастикою, танцями, співом, їх виховували добрими домоправительками, які, за відсутності чоловіків, могли захистити свій дім. Тому лакедемонянок не привчали прясти, ткати, але вони відчували себе громадянками, нарівні з чоловіками розмірковували про суспільні справи, значною мірою впливали на своїх чоловіків і синів. "Їх погляди поважали, їх осудження боялися, їх похвали ревниво шукали чоловіки”[341,57].

Якщо спартанка повністю підкорялася потребам держави і тому була рівною з чоловіками, то афінянка була підкорена родиною. Вона не вважалася соціально самоцінною, а розглядалася як складова чоловіка, залежала від нього, від його ласки, тому мала задовольняти його естетичним та господарським потребам. Матері передусім звертали увагу на красу доньки, дбали про її стрункість, чарівність. Крім того, дівчат призвичаювали до домашнього господарства: прясти, шити, плести, ткати, а ще співати і грати на лірі. Головними жіночими чеснотами були чесність, простота, моральна чистота, дбайливість, вміння господарювати. Спілкувалася афінянка переважно з дітьми і рабинями, мешкала в окремій частині будинку [341]. Отже, у авторитарній Спарті жінка була вільнішою ніж у аристократичних Афінах, відповідним було і соціальне виховання.

Стосовно соціального виховання дорослих. Після “рук вчителів” людина входила в практичне військове, правове, політичне суспільне життя держави. Остання, звісно, примушувала її вивчати закони і жити відповідно до них, а не як заманеться. Покарання за порушення законів суспільства було одним із методів виховання дорослого населення державою. Своєрідною “школою” для дорослих, за П.Монро, були народні збори. До розповсюдження шкіл саме вони відігравали роль головної виховної інституції греків. Завдяки дискусіям з державних, політичних, військових проблем розвивалася здатність до правильного міркування (оскільки “звичай має бути розумним”), набувалися стриманість, самовладання; за допомогою народних зборів спонукали один одного до певних дій, разом знаходили правильні рішення. Соціально-виховне значення народних зборів значно підвищилося наприкінці VI ст. до н.е., коли аристократичний устрій Солона змінився на демократичний Клісена, а за останнім всі вільні жителі Аттики одержували право громадянина. Багато посад стали обирати жеребкуванням. Народні збори придбали право остракізму (рішенням таємного голосування виганяли будь-кого, хто загрожував суспільному благополуччю). П.Монро відзначає, що на той час склався зовсім інший тип громадянських чеснот: “Політична спритність, здатність до переконливої аргументації потрібні були для політичного домінування і мистецтва керування державою. Старе виховання не володіло засобами для підготовки до нового життя”[342,99], яке висувало багато вимог до індивіда. Необхідним було виховання, яке спрямовувало людину на особистісний розвиток. “Людина не має поглинатися державою” - девіз практики нового еллінського соціального виховання. Народні збори стали і місцем самореалізації індивіда, що сприяло його соціальному вдосконаленню. Кожний громадянин, на відміну від раба, мав обов'язок щодо здійснення потреб та інтересів держави. Існування рабства тим і виправдовувалося, що воно мало забезпечити громадянина потрібним йому часом і дозвіллям, щоб присвятити себе суспільному життю. Виявити свою індивідуальність у державних справах було провідним завданням давнього грека. Той , хто не брав активної участі в житті і розвитку соціуму, вважався аморальною людиною.

Демократичний устрій держави, народні збори, значущість голосу народу, його прав у керуванні соціумом створили умови для формування нового соціального суб'єкта - суспільства з його дуже впливовим щодо суспільних відносин і соціального виховання елементом - суспільної думки. Суспільна думка була більш рухома, ніж традиції, що транслювалися сім'єю, і закон, який стверджувала держава. Суспільна думка є ознакою розвитку не племінної (підгрунтя - природа), не державної (основа - авторитарний соціум), а саме - суспільної (в умовах демократичного соціуму) свідомості, яка грунтується на індивідуальній свідомості людини, її соціальних потребах та інтересах. Отже, через суспільну думку людина вже мала можливість регулювати традиції і закони. Проте для цього індивід повинен був навчитися контролювати та регулювати спочатку себе. Вільний громадянин - переконаний, що без самовладання неможлива участь усіх у суспільному житті, оскільки воно необхідно для здійснення державної ідеї.

Тому гімнастика для тіла і музика (під музикою, за Монро, розумілися поезія, драма, історія, риторика, різні види наук і сама музика) для душі стали практичними завданнями соціального виховання через організацію дозвілля всіх громадян Афін. Гімнастика, зокрема, допомагала вдосконалювати самовладання давнього грека. Якщо діти займалися гімнастикою в палестрах під наглядом педотриба (учитель гімнастики), то дорослі присвячували їй вільний час у гімназіях і цим переймалася держава. Крім того, давні греки були переконані, що гімнастичні вправи, які виконуються спільно, сприяють розвитку дружби і любові до вітчизни, що гімнастика - це таке мистецтво, яке разом з гармонійним формуванням тіла оживляє і душу, а, отже, в цілому веде до розвитку суспільного життя. “Тому гімнастика була виховним засобом не лише для юнацтва, а і всього народу” [341,36]. Значне місце у фізичних вправах відводилося іграм. За Л.Модзолевським, у Давній Греції існували особливі закони стосовно ігор і були спеціальні вчителі. Значення ігор для розвитку греків виявляється навіть в тому, що самих богів називали “друзями ігор”. Місця для ігор з'єднувалися з гімназіями і купальнями. Значна частина найпоширених ігор мала своїми коренями гімнастику, найулюбленішою грою, у якій брали участь навіть старі і філософи, була гра в м'яча [341,39]. Таким чином, фізичне виховання, що розвивало тіло і соціальні риси кожного вільного громадянина, підтримувалося всіма складовими соціального виховання давніх греків: і сім'єю, і школою, і державою, і суспільною думкою.

Іншим провідним засобом організації дозвілля, що виховував людину і соціум, було мистецтво. Л.Модзолевський влучно зазначив, що давні греки, мабуть, першими створили вільне, незалежне від вірувань мистецтво. Вони займалися ним ради нього самого і, таким чином, “дали людству новий важливий засіб піднесення і облагородження себе”[341,34]. Саме в давніх греків мистецтво вперше самостійно увійшло в систему соціального виховання як один з найвпливовіших його способів. Платон розцінював музи як допоміжний засіб гармонізації душі самої з собою, а Аристотель вважав, що “музика була введена нашими предками задля розумних дозвіллєвих розваг”[342], крім того існували так звані “театральні гроші” - все це свідчило про свідоме прагнення греків педагогізувати дозвілля, використати виховний потенціал мистецтва в системі соціального виховання.

В архаїчну епоху провідними видами мистецтва, що виховували греків, були хоровий спів, танці і музика. Через хор намагалися об'єднати не лише нове покоління, але зміцніти і зв'язок між поколіннями. Л.Модзолевський розповідає, що раз на рік, коли на острові Плотаністє юнацтво демонструвало свої успіхи в освіті, співали разом хори старців, чоловіків та юнаків. У Давній Греції державу, яка мала найкращі хори, вважали найхоробрішою і найдосконалішою за інші.

Соціальне підгрунтя мав і такий вид мистецтва, як танці. Вони впливали як морально, так і естетично, оскільки були соціальними за своїми мотивами, мали сенс і емоційний зміст. На зборах, у громадських процесіях, на військових парадах, у релігійних церемоніях танці були вправами на узгодження дій, тобто пронизували соціально-виховними впливами все суспільне життя греків [341].

Проте особливе місце у вихованні греків посідала музика. Хоча вона не мала в них самостійного значення, а слугувала супроводом для ігор, танців, співу, була тісно пов'язаною з гімнастикою, проте не любити її, не розуміти - розцінювалося греками як відзнака варварських грубощів і внутрішньої зіпсованості. Музика не була самоціллю, її вважали вихователькою всього найвищого, найблагороднішого і чудового, матір'ю всіх чеснот. Метою музичного виховання було споріднення душ з гармонією, щоб люди ставали лагідними, більш приємними в рухах і спілкуванні, більш гармонійними у словах і вчинках [341,43].

Поступово з переходом до нового еллінського соціального виховання на перший план у ньому із видів мистецтва виходять театр та література, яка була і показником змін у духовному житті афінського народу, і водночас впливала на душевну динаміку, отже, мала соціально-виховне значення. Спочатку духовним джерелом грецького народу, серцем його культури були епічні поеми Гомера, за допомогою яких у поетичній формі до свідомості кожної нової генерації вкарбовувалися соціальні ідеали народу. Домінування за перехідних часів (від архаїчного до нового еллінського виховання) трагедії - конфлікт між обов'язком і схильністю - демонструвало, що “головну проблему виховання було спочатку усвідомлено грецькою думкою, перш ніж вона стала практичною проблемою в галузі виховання”[342,101]. Комедія відтворювала проблеми повсякденного життя і навіть виховного формалізму. Перемога комедії виявила, що в реальному житті торжествував особистий інтерес над соціальним обов'язком. Проте головною функцією комедії все ж було не розважати, а повчати, виховувати [342].

Вірування давніх греків теж були одним із чинників соціального виховання, але не таким впливовим, як у інших народів. Релігія реалізувалася в загальному суспільному житті через традиції, особливо свята. На громадських святах кожен відчував себе греком, а народ - єдиним грецьким народом. Отже, релігія не тиснула на індивідуальну свідомість грека, не пригнічувала її, як у інших культурах, але сприяла розвитку соціальних рис громадян, їх доцентрової соціальної спрямованості. У Давній Греції сенсу життя шукали не на релігійній основі, тут людина створювала ідеали, спираючись на свій соціальний досвід і розум. Тому поступово значення релігії у соціальному житті та вихованні зменшується. Якщо вона була опорою для архаїчної держави, символом недоторканості сім'ї, обов'язку жити життям, відданим суспільству, то поступово, із забуттям старої міфології, релігійні почуття давніх греків перетворилися на зовнішнє, формальне шанування домашніх, сімейних богів[342].

Втрата релігією своїх позицій у духовному житті суспільства стала поступово відбиватися на моральному рівні народу. Греки мали знайти іншу форму суспільної свідомості, яка б відновила втрачену духовну гармонію культури, занепадаючі соціальні зв'язки. На зміну релігії у соціальному вихованні прийшла філософія. “Греки перші створили самостійну філософію, розмежувавши прагнення мислячої сили і суто релігійні потреби, і, як наслідок, відкрили розуму людини межі вищого і нескінченного, досяжні до тих пір лише одним відчуттям”, елліни перші визнали “істинну науку, зробивши дослідження розуму незалежними від сваволі окремого стану і від прислуговування матеріальним потребам”[341,34]. Отже, давні греки зробили перший крок до відкриття духовного рівня буття.

Таким чином, за античної доби розвиток складної системи соціального виховання відбувався усвідомлено і цілеспрямовано. За її допомогою грекам вдалося створити висококультурне виховне соціальне середовище, яке формувало давньогрецьке суспільство через розвиток соціальності кожної вільної людини. Практичне соціальне виховання давніх греків і стало основою його теоретичного осмислення філософами, основою виникнення ідеї соціальної педагогіки.

Рефлексія соціального виховання філософами пов'язана саме з його трансформацією. З появою неконтрольованого індивідуального виховання (розвиток софістами людини заради неї самої) філософи усвідомили загрозу соціальності людини, а значить, і єдності та стабільності суспільства. Вони намагалися на підставі аналізу соціального виховання попередніх поколінь створити науково обгрунтовану соціально-виховну систему, яка б гармонізувала потреби індивіда та соціуму в їхньому розвитку.

Нова еллінська філософія була наскрізь виховною, оскільки за мету мала прагнення до вдосконалення моральності індивіда і духовності державного життя. Виховний аспект філософії підкреслив Аристотель у відповіді на запитання щодо користі йому від філософії: “Став робити добровільно те, що інші роблять із страху перед законом” [129,194]. Духовні пошуки давніх греків ( від наслідування цінностей міфічних сказань через натурфілософію) привели до виникнення ідеї соціальної педагогіки у вигляді теорії соціального виховання, до першої усвідомленої розробки основної проблеми - “розвитку вільної особистості під захистом морального закону, який хоч і надає можливість широкого розгортання індивідуальності, але разом з тим стверджує соціальні обов'язки в їх повному обсязі, закріплюючи їх в суспільних установах і закладах” [342,104]. Адже відсутність жорсткої релігійної (Давній Єгипет), морально-сімейної (Давній Китай), державної (Давня Персія) влади примушувала демократичну Давню Грецію шукати основи соціальної стабільності в інших механізмах відтворення та трансляції духовності, у нових суспільних цінностях. Критикуючи архаїчні міфологічні духовні цінності, видатні філософи і педагоги античності (Піфагор, Сократ, Платон, Аристотель) шукали основи соціальної стабільності в соціальному вихованні. Давні греки не знали ніякого іншого виховання, крім соціального. Розвиток людини для них був виключно соціальним питанням за метою, об'єктом і методом, тому виховні проблеми розглядалися ними в таких працях, як “Держава”, ” Закони” Платона, “Політика” Арістотеля. Зрозуміло, що стару філософію (Анаксімандр, Геракліт, Зенон, анатомісти) було відкинуто, оскільки натурфілософія не здатна була стати основою для моральної поведінки, а також практичної підготовки до задоволення життєвих потреб. Нові філософи акцентували увагу в соціальному вихованні на розвитку індивідуальної свідомості, знаннях, розумі людини. Вони намагалися досягти через соціальне виховання усвідомленого виконання соціальних обов'язків духовно розвиненою людиною.

В умовах, коли в суспільній свідомості стверджувався погляд, особливо за допомогою софістів, що життя індивіда, присвячене особистому розвитку і розширенню сфери своєї особистості, має більшу моральну цінність, ніж додержання традицій (де домінувала мораль архаїчного грецького життя з підкоренням особистості інтересам держави), філософи намагалися створити нове уявлення гідності і доброчесності, яке б відповідало і потребам індивіда, і соціуму, яке б визнавало і стверджувало зв'язки між індивідом і суспільством. Філософи, на відміну від софістів, були переконані в необхідності дотримання загальних моральних обов'язків, оскільки це корисне і для соціуму, і для індивіда. З одного боку, філософи відкидали мораль, яка грунтувалася на традиціях, оскільки вона стримувала духовний розвиток і людини, і соціуму, вона “герметизувала” сталість у її непорушності; з іншого - доводили необхідність для існування цілісної держави моралі, що спиралася на знання, розуміння себе, суспільства, природи. Різним у софістів і філософів було й ставлення до знання. Для софістів знання складалося із сукупності індивідуальних чуттєвих сприймань, отже, скільки людей, стільки і знань про будь-що. Для філософів знання - це істинні для всіх людей уявлення, виражені в поняттях, - теж соціальні.

Хоча Піфагор і Сократ не створили чіткої теоретичної системи соціального виховання, проте їх здобутки стали підвалинами його рефлексії Платоном та Арістотелем.

Піфагор (576-496 рр. до н.е.) склав систему правил моральної поведінки, яка стала основою життя великої кількості його учнів у школі-державі “Велична Греція”. У афористичних висловленнях Піфагора виражена його думка про значення наступності в соціальному житті: “Народи! Намагайтеся спершу мати добрі звичаї, ніж закони: звичаї є суттю перших законів”, “Істинна вітчизна там, де є добрі звичаї”. Філософ спрямовує людину на усвідомлення нею своєї сили, значення і ролі розуму у житті, на самопізнання: “Залиши жерцям дослідження богів; ти ж займайся пізнанням людського серця”, “Той, хто кориться розуму, кориться богам”, “Навчися пізнавати людей: пізнання людей зручніше і корисніше, ніж пізнання богів”, “Совість хай буде єдиним твоїм богом”. Піфагор спонукає своїх учнів до саморефлексії, вважаючи саморозуміння та згоду із самим собою основою благополуччя людини: “Пробуджуючись ранком, спитай себе: ”Що я маю зробити?”. Увечері, перш ніж засинати - “Що я зробив?”, “Передусім, не втрачай самоповаги”, “Будь повелителем самого себе: царюючи і благокеруючи собою, ти матимеш чудове володіння і найповажну посаду”, “Якщо тебе спитають: в чому є благополуччя? - відповідай: бути у згоді з самим собою”. Дієва мудрість, любов до неї є провідною чеснотою, згідно з Піфагором, але він відрізняє знання і мудрість як формальне і зовнішнє та суттєве і внутрішнє: “Якщо спитають тебе: що є доброчесність? - відповідай: любомудріє, використане в дії”, “Не шануй знання за єдине з мудрістю”, “Не піклуйся про здобуття великого знання: з усіх знань моральна наука, можливо, є найпотрібнішою, але її не навчаються”, “Намагайся перш за все бути мудрим, а вченим - коли матимеш вільний час”. Основою ж сталого соціального життя, за Піфагором, є порядок: “Порядок хай буде твоїм божеством! Невпинно, сердечно слугуй йому! Порядок є основа всіх речей. Сама природа через нього існує”, “Що є мудрість? - знання порядку”. Проте, мабуть, найважливішою фразою філософа є: “Твоє тіло не роби труною твоєї душі” [504]. Цитати демонструють схожість ставлення до виховання Піфагора і давньокитайського Конфуція.

За Сократом (469-399 рр. до н.е.), виховання є засобом оволодіння “мистецтвом жити”, а в житті знання здобуваються завдяки пошукам тих істин, які є загальними і мають спільні для всіх людей цінності, тобто є моральними. Отже, щоб індивід діяв морально, виховання має забезпечити його знанням про те, що є моральним і належним, крім того, воно має спрямувати людину на пізнання самої себе. Тобто провідною чеснотою для Сократа були знання: “Існує тільки один Бог - знання, і лише один диявол - неосвіченість”, “Немає нічого сильнішого за знання, воно завжди і усьому пересилює утіхи і все інше”, “Хто мудрий, той і добрий”. Виховання філософ розглядав як скульптора людської природи, який має виявити її духовність: “Молодим людям слід частіше дивитися у дзеркало: гарним, щоб не соромити своєї краси, потворним, щоб вихованням скрасити потворність”[504,187-194]. Проте виховання, за Сократом, стосується не лише дітей: “Адже я тільки і роблю, що ходжу та переконую кожного - і молодого, і старого піклуватися перш за все і пильніше за все ні про тіло, ні про гроші, але про душу, щоб вона була як можна кращою”[504,187].

Мабуть, уперше в історії культури людства античні філософи визначили і випробували сутність неавторитарного виховання, відповідні завдання вихователя, його стосунки з вихованцем. Сократ осмислив виховання не як нав'язування чогось ззовні, зумовленого потребами пристосування до природи і соціуму, а як розкриття духовної (а значить і природної, і соціальної) сутності кожної (зрозуміло, вільної і чоловічої статі) людини. “Моє повивальне мистецтво відрізняється від мистецтва моєї матері тим, що воно полегшує пологи чоловікам, а не жінкам і допомагає в народженні душі, а не тіла. У нашому мистецтві найвище те, що воно здатне визначити, чи народить душа юнака щось потворне і хибне, чи щось прекрасне та істинне. Я схожий на повитуху ще й у тому, що сам я нічого не народжую. … Істинно те, що вони (вихованці - А.М.) особисто від мене ніколи нічого ніскільки не навчилися, але вони самі знаходили в собі надзвичайно багато прекрасного і змінювали його”[341,77-78].

Загальна тенденція до абсолютизації теоретичного виховання, що існувала за тих часів, захопила і Сократа. Головним методом досягнення моральності він вважав практичний розвиток думки про доброчесність. На відміну від архаїчного виховання, яке намагалося прищепити етичну поведінку через фізичні вправи і моральне наслідування, Сократ провідним методом уважав усвідомлення думок про моральну поведінку, хоча і не у вигляді готового знання, як це пропонували софісти, а через самостійне пізнання - сократичні бесіди.

Недосконалість виховної теорії Сократа полягає в тому, що він намагався ствердити моральність, соціальність особи (суспільства), спираючись лише на частину індивідуальної свідомості - знання, але воно одне ще не створює потрібної емоційної тяги, не викликає почуттів, які приводять до здійснення (волі) знання в доброчесних учинках. Але слабкість теорії є показником сили і величі духу її автора, який уважав, що людина, котра знає про належну поведінку і не дотримується її, - це раб, тобто не людина, а тварина [129]. Сам Сократ є одним з небагатьох представників людства, який піднявся до найвищих висот вільної людини в повному значенні цього слова, жив і помер відповідно до своєї філософії. Він погодився з несправедливим рішенням суду про свою страту, оскільки був просоціальною людиною, законослухняним громадянином і в покорі закону вбачав сталість і щастя соціуму: “Хіба ти не знаєш, що в державах ті правителі найкращі, яким громадяни завдячують покорою законам? І та держава, в якій громадяни найбільш скоряються законам, щаслива за часів миру та непохитна за часів війни”[504,180]. Сократ був переконаний, що грунтовне вдосконалення соціуму залежить від доброго виховання, до кінця був вірний цьому переконанню, багато зробив практично для його здійснення, навіть смерть філософа мала певний виховний сенс.

Першим теоретиком соціального виховання з повним правом можна назвати Платона (428-347 рр. до н.е.), оскільки саме він розробив філософський фундамент соціального виховання. У сучасному Платонові соціумі життя греків розвивалося не від людини до держави, а навпаки - від держави до людини, від суспільного благополуччя до індивідуального. Тому і виховання філософ визначав із суспільних потреб, які відповідно до античного мислення не виокремлювалися від державних. Проте, як справедливо зазначив П.Барт, у соціальному вихованні Платона немає єдиного для всіх ідеалу виховання, який би уніфікував людину: “Не бажання вихованця, або родини … визначають шляхи освіти окремої людини, а лише головний характер її здібностей та мета загального. Навіть різниця статі відступає перед необхідністю держави”[29,7] Як учень Сократа, Платон вважав виховання головним соціальним механізмом ідеальної держави. Саме із її цінностей виводяться ним і цілі соціального виховання - формування людей, що забезпечать стабільність і благополуччя соціуму. Філософ усвідомив і обгрунтував ідеал соціального виховання, в якому гармонічно поєднав потреби людини і соціуму у взаєморозвитку: створити максимально сприятливі умови для розвитку індивідуальності людини, і водночас спрямувати її на досягнення розквіту суспільства.

Платон уперше розробляє ідею єдиної загальнодержавної соціально-педагогічної системи, у рамках якої висловлює думку про необхідність соціального контролю за сімейним вихованням. Він фактично запропонував доповнити соціальне виховання дошкільним його різновидом. Така пропозиція віддзеркалювала новий рівень розвитку суспільних відносин. Контролювання сім'ї було непотрібне за архаїчних часів, коли життя греків було прилюдним (особливо в Спарті) і виховання - суспільним природно: “один пристосовувався до всіх” заради суспільної мети. Розвиток культури надав можливість родині існувати відносно незалежно від соціуму і зосередитися на задоволенні своїх мікрогрупових потреб, інтересів. Соціальний контроль за сімейним вихованням був наслідком усвідомлення Платоном потреби зміцнення зв'язків між частинами цілого: сім'я - держава. Філософ фактично запропонував організацію, методи і форми соціального виховання дітей віком 3-6 років.

Відомо, що прообразом ідеальної системи соціального виховання Платона була виховна система дорійців, особливо захоплювався він вихованням у Спарті і на Криті, де основою формування людини був постійний керований вплив соціального середовища, так зване “публічне виховання”. Тому в платоновій системі ми спостерігаємо крен у бік колективності. Систематизуючи “благо”, яким мав оволодіти індивід, Платон виокремлює внутрішнє - душевне (справедливість, розуміння, мужність, здоровий глузд), зовнішнє - соціальне (друзі, щастя вітчизни, багатство) і тілесне (красота, здоров'я, сила, гарна статура). Як бачимо, тут немає особистого задоволення, насолоди, втіхи. Проте з усіх внутрішніх чеснот у Платона домінує найсоціальніша - справедливість: “Справедливість він вважав у своїх діалогах божественним законом”[129,158]. І, аналізуючи справедливість, філософ не виокремлював справедливості до себе, справедливість у нього спрямована назовні. “Справедливість буває трьох родів: перед богами, перед людьми і перед померлими”[129,159].