Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Проте І.Ліпський справедливо констатує, що тривають суперечки стосовно взаємозв'язків педагогіки з соціальною педагогікою щодо неправомірності виокремлення останньої в самостійну галузь педагогіки, оскільки будь-яка педагогіка соціальна. Це притаманне і вітчизняному науково-педагогічному середовищу. Заслуговує на увагу точка зору І.Ліпського: “соціальність педагогічної науки і практики відображає її характер, у той час як соціальна педагогіка виокремлюється на основі специфіки предметної галузі”[271,88-89]. Однак вчений на цьому не зупиняється, стверджуючи: “Зміцнюється тенденція перетворення соціальної педагогіки на міждисциплінарну науку, на одну з галузей соціального знання. Разом із тим нині немє підстав для ствердження, що цей процес завершений, і соціальна педагогіка перестала бути частиною педагогічної науки”[271,89].

Ми виходимо з того, що “соціальна педагогіка” вже із назви терміна не може бути не педагогічною галуззю. Прикметник “соціальна” вказує лише на її специфіку порівняно з іншими видами педагогік (сімейна, дошкільна, спеціальна тощо). Так само, як педагогічна соціологія чи педагогічна психологія є частинами соціології і психології, а “педагогічна” зазначає, що предмет їх дослідження межує з педагогікою, так і соціальна педагогіка є складовою педагогіки, хоча й межує з соціологією та соціальними галузями інших наук. Звичайно, це за формальною ознакою, але і назва віддзеркалює сутність науки. Її предмет - соціальне виховання (як цілеспрямований, отже, педагогічний аспект соціалізації) стверджує соціальну педагогіку педагогічною галуззю і за суттю. Стосовно виокремлення соціальної педагогіки в педагогіці, то особливість “соціального виховання” щодо “виховання”(предмета педагогіки) полягає в “соціальності” його об'єкта, мети та методу. Об'єкт соціально-виховної дії - людина, група, суспільство, регіон світу, людство, отже, всі соціальні суб'єкти. Мета - розвиток соціальності, тобто соціальних рис, соціальної поведінки, соціальних цінностей соціальних суб'єктів, за суттю, унікально-індивідуальних. Метод - соціально, спільно через актуалізацію, консолідацію та гармонізацію виховного потенціалу всього соціуму. Таким чином, соціальна педагогіка дещо вужча, ніж педагогіка (як й годиться складової галузі), оскільки досліджує лише соціальні аспекти виховання в дошкільній, шкільній, вищій школі, спеціальній, військовій тощо педагогіках і водночас розширює педагогічні рамки - вивчає виховні умови соціального життя в усіх його сферах і розробляє технології вдосконалення соціального виховання загалом у суспільстві з метою розширення меж керованої соціалізації. Соціальна педагогіка не може ототожнюватися з педагогікою, оскільки остання це сукупність педагогічних галузей. Соціальна галузь педагогіки не “зазіхає” на загальну педагогіку, оскільки не розробляє законів, закономірностей тощо. Однак соціальна педагогіка, на наш погляд, має методологічне значення для прикладних педагогік стосовно реалізації мети соціального виховання, вона є немов би координаційним міжвідомчим регулятором соціального розвитку людини в усіх соціокультурних сферах суспільства. Водночас соціальна педагогіка має свою прикладну реалізацію через сімейну, етно-, дозвіллєву педагогіки тощо.

Невизначеність у взаємостосунках соціальної педагогіки і соціології (зокрема з соціальною роботою) є характерною особливістю вітчизняних фахівців соціальної галузі педагогіки. Навіть перший посібник вийшов під назвою “Соціальна педагогіка/Соціальна робота”[209]. Більшість вчених надають перевагу соціальній педагогіці як більш загальній, що включає у себе й соціальну роботу. Так Л.Міщик висловлюється дуже категорично: “Такі види професійної діяльності, як соціальна робота, соціальна допомога, та й узагалі соціальні послуги розглядаються нами як види соціально-педагогічної діяльності, її конкретним втіленням (технологіями)”[337,21]. Автор цитати мотивує це тим, що соціальна педагогіка покликана досліджувати становлення і розвиток “особистості поодинокого, неповторного й унікального представника людського роду”. Вона розкриває форми соціального буття індивіда, стадії становлення і розвитку особистості. А технологічний аспект соціальної педагогіки знаходить своє втілення, з точки зору Л.Міщик, у феномені соціальної роботи, компетенція якої полягає у наданні соціальної допомоги населенню, полегшенні адаптації до нових умов існування, здійсненні гуманізації соціокультурного середовища, сприянні соціальному формуванню особистості. “На цій підставі ми вважаємо соціальні служби і соціальну роботу формою та змістом практичного аспекту соціальної педагогіки” [337,19].

Публікації А.Капської, на наш погляд, свідчать про те, що вона в цілому погоджується із Л.Міщик щодо взаємин соціальної педагогіки і соціальної роботи. У кожному разі вона розцінює соціально-педагогічну діяльність як “систему соціально-педагогічної роботи з надання допомоги людині, сім'ї, групі осіб, котрі потрапляють у складну ситуацію, шляхом надання їм матеріально-фінансової, морально-правової, психолого-педагогічної підтримки” [479,15]; як умову соціалізації особистості, як діяльність, що показує реальні можливості суспільства і держави у сфері захисту, підтримки і допомоги людині. Звідси, за А.Капською, головною особливістю соціально-педагогічної роботи є вміння спеціаліста визначати проблеми і потреби на різних рівнях: індивідуальному, міжособистісному і суспільному, а метою - сприяння людям успішно вирішувати їх проблеми [479,18].

Якщо Л.Міщик вважає соціальну роботу практичною частиною соціальної педагогіки, то Василькови теоретично вбачають у соціальній допомозі лише частину практики соціального виховання, що дістало відображення у визначенні ними предмета соціальної педагогіки: “Це теорія і практика навчання і виховання окремої особистості чи групи людей, які іноді об'єднані соціальним лихом і потребують реабілітації чи лікування, їх соціалізація” [72,14]. Василькови вводять поняття “соціальна робота” до переліку термінів соціальної педагогіки і воно означає “професійну діяльність з надання допомоги людині, групі для того, щоб поліпшити їх соціальний стан” [72,17]. Про те, що Ю. і Т.Василькови, як і Л.Міщик, по суті розуміють соціальну педагогіку як теорію, а соціальну роботу - як практику здійснення цих теоретичних розробок, свідчить визначення ними провідних для соціальної педагогіки термінів - “соціальне виховання” через “допомогу”, а “соціально-педагогічна діяльність” через “соціальну роботу”[72,16-17], про що йшлося у попередньому підрозділі.

І.Звєрєва у докторській дисертації з теорії і практики соціально-педагогічної роботи з дітьми і молоддю в Україні теж розглядає соціальну роботу як частину соціальної педагогіки. Вона теоретично обгрунтувала соціально-педагогічну діяльність як основу соціальної роботи з дітьми та молоддю та розробила концепцію соціальної роботи для цієї категорії населення України [166]. До напрямів соціально-педагогічної/соціальної роботи, за І.Звєрєвою, належать: соціальна профілактика, соціальне обслуговування, соціальні послуги, соціальна допомога, соціальна реабілітація, змістом яких здебільшого є все та ж соціальна допомога дітям і молоді. Автор організував і провів особисто понад 10 конференцій за темою свого дослідження, проте всі вони присвячені різним проблемам соціальної роботи з різними категоріями дітей та молоді, до того ж дисертація захищалася за спеціальністю 13.00.05 - соціальна педагогіка [167]. Усе це дає підстави зробити висновок, що І.Звєрєва вважає соціальну роботу складовою частиною соціальної педагогіки.

З точки зору Г.Філонова, соціальна робота є складовою не лише практики соціально-педагогічної діяльності, як вважають попередні фахівці, але й теорії соціальної педагогіки. Так Г.Філонов зауважує, що “навряд чи методологічно є прийнятним і методично доцільним вичленовувати з її (соціальної педагогіки) структури і предметно-змістовної основи теорію соціальної роботи” [541,39], мотивуючи тим, що стратегія і соціальної педагогіки, і соціальної роботи полягає в тому, щоб усіма доступними засобами розвивати в людях високу морально-психологічну культуру міжособистого спілкування у структурах законодавчої і виконавчої влади, у різних типах і формах громадянського співтовариства і соціальної співтворчості.

М.Галагузова висловлює погляд, що “соціальна педагогіка має справу скоріше з перевихованням і самовихованням, ніж власне з вихованням” [94,178]. За М.Галагузовою, “предмет соціальної педагогіки у порівнянні з педагогікою дещо звужується, оскільки у таких складних явищах, як виховання і освіта, виокремлюються лише ті аспекти, які безпосередньо пов`язані з процесом соціалізації дитини” [478,57]. Не можна погодитися з автором цитати, що процес соціалізації є вужчим ніж виховання і освіта. Більш того, цей фахівець, декларуючи соціальну педагогіку як частину педагогіки фактично вводить її до складу соціальної роботи. Про це свідчить досить умовне розмежування між соціальною роботою і соціальною педагогікою, яке полягає лише у обмеженні об`єкта діяльності. “Об`єктом соціальної роботи є людина, яка потребує допомоги в процесі її соціального життя, тобто людина як соціальний суб`єкт, незалежно від віку”, а “об`єктом соціальної педагогіки є дитина, яка потребує допомоги у процесі соціалізації - перетворенні індивіда на соціальний суб`єкт, тобто дитина як особистість, що розвивається, формується” [478,68]. Отже, соціальна допомога, за А.Галагузовою, є суттю і соціальної педагогіки, і соціальної роботи, а специфіка полягає лише у ступені соціальної зрілості об`єкта. Проте, коли виходити з того, що процес соціалізації триває упродовж всього життя людини, особливо в сучасному світі, який швидко змінюється, особистість має весь час пристосовуватися до соціальних змін, вдосконалюючи рівень своєї соціальної зрілості, трансформуючи соціальні орієнтації і цінності, то і в дорослому і похилому віці потрібна допомога у вдосконаленні індивіда як соціального суб`єкта. Навіть термін “соціальне виховання” фахівець трактує навмисно через поняття “допомога”: “під соціальним вихованням ми розуміємо педагогічно орієнтовану і доцільну систему допомоги в освіті і вихованні дітей, які потребують на неї в період їх включення в соціальне життя” [94,182]. Автор визнає, що специфіку соціальної педагогіки в порівнянні з соціальною роботою вона вбачає в обмеженні вікових рамок допомоги, а саме лише дітьми і сферами допомоги - освітою та вихованням. А окреслення М.Галагузовою кола завдань соціальної педагогіки, серед яких: систематизація і обгрунтування видів допомоги, виділення категорій дітей, яким вона може бути адресована, розробка методик і технологій реалізації цієї допомоги, - і зовсім не залишає сумнівів у тому, що автор фактично розглядає соціальну педагогіку як різновид соціальної роботи, котрий стосується саме дітей, поряд з соціальною роботою з людьми похилого віку та іншими категоріями людей, що перебувають у несприятливих умовах соціалізації.

В.Бочарова значно звужує предметне поле соціальної педагогіки, вважаючи, що вона має займатися педагогічним аспектом соціальної роботи: “Соціальна педагогіка як педагогіка соціальної роботи - одна з базових дисциплін в системі підготовки соціальних педагогів та працівників”[58,6]. Зазначаючи, що соціальна педагогіка “долає вузькопрофільний погляд, що склався за довгі роки, на особистість та її соціальне формування у відносно замкнених педагогічних системах (дитсадок, школа, ВНЗ та інші)”, вчений, на відміну від М.Галагузової, у розділі “Соціальна педагогіка і наука професії “соціальна робота” у пункті “Соціальна робота як предмет соціально-педагогічного дослідження” наполягає на тому, що соціальна педагогіка “охоплює та розглядає під педагогічним кутом зору всі сфери соціальної роботи: соціальну підтримку сім'ї, захист дітей і молоді, людей похилого віку та самотніх, старих та інвалідів, специфіку соціальної роботи в міському мікрорайоні і сільській общині, у військовому містечку, у школі і спецзакладі, на підприємстві, соціальну допомогу безробітним, біженцям та ін.”[58,136]. Крім того, В.Бочарова сприяє іміджу соціальної педагогіки як педагогіки соціальної роботи і через те, що вважає “інститут соціальних педагогів педагогічно профільованим корпусом соціальних працівників”[59,55]. Монополізація підходу до соціальної педагогіки як педагогіки соціальної роботи на державному рівні негативно відбивається на всій соціально-педагогічній системі: за даними Л.Нікітіної, у Росії в 1996-2000 рр. наукової спеціальності “соціальна педагогіка” не існувало [362,61], а І.Ліпський бідкається з приводу звуження сфери професійної підготовки соціальних педагогів (“Орієнтація соціальної педагогіки лише на проблеми дітей вже призвела до ліквідації системи підготовки соціальних педагогів у Збройних Силах Росії та у ВНЗ Федеральної Прикордонної служби РФ”[271,8].

Л.Нікітіна в монографії “Соціальна педагогіка: питання теорії і практики”, на перший погляд, відстоює педагогічний напрям соціальної педагогіки, відмежовуючись від соціологічної школи В.Бочарової. Л.Нікітіна акцентує увагу на показовому для визначення тенденцій розвитку російської соціальної педагогіки перейменуванні Центру соціальної педагогіки Російської академії освіти в Інститут педагогіки соціальної роботи РАО [362,33]. Фактично об'єктом соціальної педагогіки вона вважає педагогічну систему суспільства, об'єктом соціально-педагогічної діяльності - соціальний розвиток саме особистості, хоча наприкінці, посилаючись на широкий зміст поняття “педагогічний вплив”, уточнює: “ми можемо говорити про педагогічний вплив на суспільство в цілому, соціальну групу, особистість, маючи на увазі різні аспекти цього впливу на кожному рівні”[362,221]. З нашої точки зору, ця занадта “педагогізація” соціальної педагогіки майже повністю перекреслює її специфіку стосовно загальної педагогіки, тим більш, що, сперечаючись з В.Сємьоновим та А.Мудриком, Л.Нікітіна відмовляється від трактування соціального виховання як предмета соціальної педагогіки: “Навряд чи слід було “винаходити” нову науку соціальну педагогіку для того, щоб позначити нею соціальне виховання. Педагогіка трактує поняття виховання в широкому смислі й у вузькому, в широкому смислі мова йдеться саме про соціальне виховання”[362,55]. Л.Нікітіна “забуває”, що педагогіка майже 400 років за рідкими винятками на практиці для більшості населення реалізує переважно одну свою складову - навчання нової генерації, тобто навіть у вузькому розумінні “виховання” реалізується неповністю, що, серед іншого, і зумовлює кризу педагогіки. Крім того, виховання у широкому сенсі принаймні декларує всебічний розвиток особистості, а не лише соціальний. Припускаємо, що таке “небачення” особливостей соціальної педагогіки призводить автора монографії до спирання на соціологічний аспект, а саме до знищення кордонів між соціальною педагогікою та соціальною роботою і, власне, повертання її до школи В.Бочарової. Це, на наш погляд, доводить складність для Л.Нікітіної визначення предмета цієї галузі педагогіки (“Предметів конкретних соціально-педагогічних досліджень безліч, яка навряд чи піддається точному перерахуванню”), а в “узагальненому предметі” із 7 наведених положень 4 повністю присвячені соціальній роботі, при цьому перелік починається фактично з педагогіки соціальної роботи: “- педагогічний зміст соціальної роботи з різними категоріями населення, в різних соціокультурних середовищах, в різних соціальних закладах різної відомчої приналежності (три основи класифікації) і з сім'єю в цілому…” [362,222]. У цілому, на нашу думку, цей “узагальнений предмет” скоріше є завданнями науково-практичної діяльності, ніж її предметом.

Рішуче заперечення викликає висновок Л.Нікітіної щодо її аналізу книги П.Наторпа “Соціальна педагогіка”: “соціальна педагогіка в своєму генезисі аж ніяк не педагогіка у власному розумінні цього слова, а етика соціалізму як світоглядна система”[362,45]. Автор не наводить доказів того, що “батько” соціальної педагогіки ототожнював ідею соціалізму та ідею солідарності, а під етикою розумів “соціальну педагогіку”. Так, у П.Наторпа йдеться про соціально-педагогічну систему, яка б зумовлювала досягнення нового рівня спільності, якості людської соціальності (перш за все німців), але це ж навіть з натяжкою не можна визначити як соціалізм.

Крен Л.Нікітіної у соціальну роботу спостерігається і в інших виданнях [361;363], наприклад у методичному посібнику “Соціальний педагог у закладі освіти” соціальна педагогіка ототожнюється з “педагогікою відносин в соціумі”, і хоча автор підкреслює, що “поняття “соціальна педагогіка не є “шкільною соціальною роботою”[363,10], саме таким змістом наповнює вона діяльність соціального педагога (захист прав та організація допомоги тим, хто потребує на неї з числа викладачів, учнів та їх батьків”, “контроль виконання адміністрацією навчальних закладів законодавчих актів, які регламентують підтримку…”, “надання допомоги тим, хто опиняється в колективі навчального закладу в кризі, скрутній ситуації”[363,9] ).

На нашу думку, таке “маскування” соціальної роботи під соціальну педагогіку ще більше заважає розвитку останньої, ніж “відкрите” її невизнання соціальними працівниками і деякими педагогами-фундаменталістами, оскільки недосвідченим молодим науковцям та практикам важко виявити таку підміну і вони зовсім перестають розрізняти ці навчальні дисципліни і окремі галузі науково-практичної діяльності, що негативно відбивається на формуванні іміджу соціальної педагогіки в суспільстві. Навіть у Росії, де вона мала неабияку популярність, наприклад, Г.Штінова відзначає падіння престижу не лише професії соціального педагога, але навіть соціальної педагогіки загалом [601,45].

Л. та М.Бєляєви, як і М.Галагузова, представники єкатеринбурзької школи соціальної педагогіки, найрішучіше висловлюються на користь соціальної роботи. На їх погляд, соціальна робота має своїм об'єктом всі три підсистеми виробництва людини: відтворення безпосереднього життя, відтворення чужого життя і соціально-педагогічну підсистему. При цьому фахівці занепокоєні більш пошуком відмінностей у соціально-педагогічній діяльності та педагогічній, ніж спільного в них. Так, за Бєляєвими, соціально-педагогічна діяльність не має статусу загальності, їй притаманний ситуативний характер, не є програмно-нормативною, але здійснюється у відкритому соціальному просторі [40].

Н.Бурая теж розглядає соціальну педагогіку як складову соціальної роботи і вміщує історію становлення та головні тенденції сучасного розвитку соціальної педагогіки у розділ “Міжнародний досвід соціальної роботи” навчального посібника “Соціальна робота” [65].

Невизначеність сутності соціальної педагогіки, при розмежуванні суміжних з нею наук, призводить до необгрунтованого “привласнення” ними її предмета. Наприклад, В.Болгаріна, виокремлюючи об'єкт педагогічної соціології, на наш погляд, помилково робить висновок про те що, саме “конкретна соціально-педагогічна система, … власне і є об'єктом дослідження”[52,302] цієї галузі соціології. Вважаємо, що це непорозуміння виникло на термінологічному грунті, оскільки В.Болгаріна мала на увазі “вивчення “внутрішніх” соціокультурних процесів системи освіти”, отже, “педагогічна система суспільства” є об'єктом соціологічного моніторингу педагогічної соціології. Проте аналіз публікацій Ю.Гапона переконує, що позиція, висловлена В.Болгаріною, на його погляд, не є помилкою. Він також зазначає, що до структури педагогічної соціології “слід віднести, крім загальної педагогічної соціології, … соціально-педагогічні дослідження”. Його ставлення до соціальної педагогіки як до частини педагогічної соціології підтверджується і підміною соціального педагога практичним соціологом (“В школу прийшов соціальний педагог - практичний соціолог у сфері педагогічної діяльності”) і впевненість у тому, що соціальна педагогіка “дивиться на виховний процес очима соціології”[96,23-24]. Можливо, саме причетність Ю.Гапона до педагогічних соціологів заважає йому припуститися думки, що, може, соціальна педагогіка (оскільки вона саме педагогіка) дивиться на соціум з позиції виховання. Така суперечливість у поглядах на соціальну педагогіку заважає її становленню, отже, її цілеспрямованому використанню в оновленні та відтворенні культури, розвитку суспільства.

Те саме стосується і взаємин соціальної педагогіки з соціологією виховання, оскільки деякі фахівці їх ототожнюють, то з'явилося навіть поняття “соціологія соціального виховання - дослідження соціалізації як контексту соціального виховання та соціального виховання як складової частини соціалізації… Одержані знання в цілому є основою пошуку шляхів інтеграції виховних сил суспільства”[557,204]. Це визначення, на нашу думку, значною мірою запозичене з трактування “соціальної педагогіки” В.Сємьонова та Б.Алмазова [483,3], крім того даний термін практично не зустрічається в соціологічних словниках, довідниках, навчальних посібниках. Напевно, тому, що соціологи завжди розглядають виховання лише з соціальної точки зору і його соціальну складову, як, до речі, і соціальні педагоги, саме тому вони й є суміжними галузями, але різних наук - соціології та педагогіки. Отже, і різниця між соціологією виховання та соціальною педагогікою полягає у специфіці їх базових галузей наук. При всій пошані до поважного складу авторів вітчизняного навчального посібника “Соціологія. Наука про суспільство”[492А], вважаємо не зовсім адекватним визначення “соціології виховання” - “формування особистості як конкретного носія соціальності з певними світоглядними, моральними, естетичними настановами та життєвими спрямуваннями в результаті виховання як цілеспрямованої діяльності суспільства”[492А,617]. Специфіка соціології досить чітко висловлена Т.Парсонсом: “Соціологи відносять себе переважно до представників однієї з “чисто” інтелектуальних дисциплін на відміну від таких прикладних галузей, як робота з вдосконалення соціальних умов та освіта”[390,360], отже, соціологія виховання ніщо не має “формувати”, зокрема особистість. За Т.Парсонсом, “предметом соціологічного аналізу є інституціональний аспект соціальної дії”[390,365], тобто соціологія виховання скоріше має здійснювати моніторинг виховання як соціального явища. З цієї точки зору, наближеним до суті є, наведене колективом авторів, поняття У.Сміта: “соціологія виховання визначається як наука, котра застосовує теорію, методи і принципи соціології для вивчення проблем теорії і практики виховання”[492А,617]. Майже аналогічним даному є трактування “Соціолого-педагогічного словника”: “Соціологія виховання - соціологічна дисципліна, предметом якої є виховання як суспільний процес, роль соціальних інститутів (родини, системи освіти, засобів масової інформації та ін.), а також соціального макро- і мікросередовища в цьому процесі (Е.Дюркгейм)”[493,245]. Загалом цьому не суперечать і автори посібника “Соціологія. Наука про суспільство”, розкриваючи зміст завдань соціології виховання: узагальнення вимог суспільства до індивіда, створення ідеальної моделі особистості; визначення факторів соціального мікросередовища, що впливають на становлення та розвиток особистості; дослідження ролі виховання в політико-ідеологічному, соціально-економічному і культурному відтворенні суспільства[492А,617-618]. Завдання ж соціальної педагогіки полягає в регулюванні процесу соціального виховання в суспільстві через науково обгрунтовані територіальні, регіональні, загальносуспільні соціально-педагогічні технології розвитку соціальності людини, групи, соціуму загалом. Вона спрямована не на виявлення та аналіз (соціологія), а на зміцнення та координацію позитивного виховного впливу соціалізуючих факторів, на мінімізацію їх негативної дії на розвиток соціальності соціальних суб'єктів, на реалізацію інтеграції виховних сил соціуму. Отже, соціальна педагогіка має активно-перетворювальний (педагогічний) характер, хоча вона і грунтується на результатах дослідження соціології, і є прикладною галуззю стосовно інших суспільних наук.

У визначенні відносин соціальної педагогіки з соціальною роботою ми цілком погоджуємося з точкою зору В.Нікітіна, І.Ліпського, що надання допомоги окремим людям, групам населення, які мають особливі соціальні потреби в реабілітації соціального статусу, соціальної ролі є лише одним із завдань соціальної педагогіки в соціалізації людини. В.Нікітін зауважує, що на етапі становлення статусів як соціальної педагогіки, так і соціальної роботи необхідно виявити як спільне, так і відмінне між ними, оскільки вирішення питання щодо їх відносин має теоретичне і практичне значення, від цього значною мірою залежать зміст і методи діяльності фахівців. В.Нікітін проти і альтернативного протиставлення, і механічного їх об'єднання. З позиції вченого, потрібен “шлях не нав'язування своєї точки зору, а експліцирування повного змісту понять “соціальна педагогіка” і “соціальна робота”, а також структурування їх” [481]. І.Ліпський виокремлює два рівні взаємин соціальної педагогіки і соціальної роботи, а саме: взаємозаміщення (у секторі соціального захисту населення) і взаємодоповнення (охоплення соціальною педагогікою ширших кіл населення, а не лише соціально-проблемної частини як соціальна робота), при виокремленні педагогіки соціальної роботи як розділу соціальної педагогіки (“соціальна робота завжди пов'язана зі впливом на клієнта, що об'єктивно зумовлює педагогічну спрямованість такого впливу”[271,91]).

На наш погляд, у суспільстві завжди існували люди, які від народження не мали (чи за певних обставин втратили) здібності до самостійної життєдіяльності та соціального функціонування, тому вони потребують особливої уваги, тобто соціально-педагогічної допомоги в їхньому соціальному, зокрема духовному розвиткові. Саме тут перехрещуються предмети соціальної педагогіки і соціальної роботи (допомога з метою поліпшення чи відтворення життєдіяльності, соціального функціонування тих, хто не в змозі допомогти собі сам [180]). З нашої точки зору, соціальна робота є однією із суспільних сфер, де відбувається процес соціального виховання і тих, хто допомагає, і тих, кому надають допомогу. Допомагаючи долати проблеми-вади на шляху духовного розвитку людини, соціальна робота створює умови, спрямовані на вирівнювання можливостей одних та прояву соціальності, духовності іншими, які цих проблеми не мають або вже подолали. Таким чином, соціальна педагогіка “використовує” соціальну роботу для духовного збагачення суспільства. Але і соціальна робота “користується” соціальною педагогікою, зокрема соціально-педагогічною допомогою, з метою надання особливої допомоги “духу” людині, яка знаходиться в несприятливих умовах соціалізації. У такому разі соціальний педагог є соціальним працівником, який надає спеціалізовану допомогу (як і медик, юрист тощо). Крім того, соціальна педагогіка (як, до речі, і соціальна психологія) є основою соціальної роботи, про що свідчить навіть її головний принцип - “допомога самодопомозі”, який має на меті відтворення духовного стрижня людини, котра соціалізується у несприятливих умовах. Саме цей стрижень є основою для формування чи відновлення можливості самостійно задовольняти свої потреби, вирішувати проблеми. Більш того, соціальна робота залежить від соціального виховання, від того, наскільки сформовані у населення бажання і вміння допомагати одне одному, наскільки у суспільстві панує думка, що країна без громадської взаємодопомоги розвиватися не може. Інакше соціальна робота перестає бути суспільною, вироджується у державну (стає засобом маніпулювання населенням), втрачаючи свою сутність. Наприклад, за радянських часів у нас занепав навіть міжнародний “Червоний Хрест”. Без ефективного соціального виховання соціальна робота перетворюється на “Сизифову працю” подолання наслідків, коли негативні причини посилюються. Таким чином, соціальна педагогіка і соціальна робота, на нашу думку, є самостійними, але взаємопов'язаними сферами науково-практичної діяльності. Соціально-педагогічна допомога є частиною соціального виховання, і водночас специфічною складовою соціальної роботи. Отже, соціальний педагог повинен оволодіти технологією і методикою як соціального виховання звичайної людини, просоціальних груп, “здорового” суспільства, так і соціально-педагогічної допомоги жертвам несприятливих умов соціалізації, маргінальним групам, кризисному суспільству.

На наш погляд, ототожнення соціальної педагогіки з соціологією, навіть з педагогічною її частиною, уявляється помилковим: саме через соціальну педагогіку і педагогічну соціологію є взаємопов'язаними їх видові галузі - педагогіка і соціологія. Річ у тому, що соціалізація соціальних суб'єктів є не лише об'єктом дослідження соціальної педагогіки, але й складовою об'єкта соціології. Проте різняться предмети вивчення цих наук. Соціальна педагогіка в загальному вигляді досліджує педагогічні проблеми соціуму, суспільство як педагогічне явище, а саме - соціальне виховання через всі соціокультурні сфери, тобто цілеспрямовані, регульовані аспекти соціалізації, а педагогічна соціологія, на наш погляд, - соціологічні проблеми педагогічної сфери, можливо, насамперед стихійні процеси соціалізації в ній. Однак визначення предмета педагогічної соціології - справа її фахівців.

Інша річ - стосунки соціальної педагогіки з культурологією, вони не є такими визначеними, як з іншими науками. Навіть при загальному підвищенні інтересу педагогів до культурології деякі фахівці висловлюють сумнів щодо їх існування. Однак культурологічний підхід доцільний в нашому досліджені за умови тісних зв'язків соціальної педагогіки не лише з соціологією та соціальними галузями інших наук, але і, передусім, із культурологією, оскільки саме культурою різняться соціуми. Наукою, що вивчає “особливості феномена культури та її пізнання, генезису та смислу”[414,22], є культурологія. Отже, дослідження розвитку соціальної педагогіки на тлі культурної динаміки соціумів, що визначали перспективи розвитку людства, є неможливим без культурологічних основ.

У існуючому розмаїтті трактувань поняття “культура” доцільними з соціально-педагогічної точки зору є два: більш загальне - “культура як сума суспільних досягнень (враховуючи технології, ставлення і уявлення), завдяки яким людина виокремлюється з природи і виходить за рамки біологічної детермінації”, та сутнісне - “культура як специфічна система норм, цінностей і сенсів, що відрізняє одне суспільство від іншого (чи різні частини суспільства - соціально-статусні чи професійні), яка сприяє його інтеграції і надає йому самобутності”[143,34]. Останнє визначення є близьким до етимології поняття “культура”, яке стосується не лише обробки людьми чогось природного, а і “cultura amini”, або “cultura litterarums” - культивування духу [1,5].

Зрозуміло, що теорія і практика соціальної педагогіки межує перш за все з соціальною культурологією. Змістом соціальної культурології, за Б.Єрасовим, є дослідження культури як “процесу і продукту духовного виробництва, як системи зі створення та збереження, розповсюдження та засвоєння духовних цінностей, норм, знань, уявлень, значень і символів.” У такому розумінні культура “формує духовний світ суспільства і людини, забезпечує суспільство в цілому диференційованою системою знань і орієнтацій, необхідних для всіх видів діяльності. … В неї виробляються ті ідеї, норми, значення і цілі, якими користується суспільство у регуляції всього розмаїття своєї діяльності”[143,79]. Продукти цього виробництва існують у сфері свідомості і у наслідках людської діяльності. Тобто соціальна культурологія займається співвідношенням духовних факторів (норм, цінностей, смислів, ідеалів) з соціальною регуляцією і соціальною дією в різних культурно-історичних типах, що існували в історії людства і досі впливають на соціальні процеси, а також дослідженням принципів духовної регуляції різних сфер соціального буття [143,6-7]. Б.Єрасов акцентує увагу на тому, що потрібні значні зусилля кожного покоління, щоб зберегти, відтворити, підтримати і відібрати цінності, знання та орієнтації, оновити їх, дати їм нову інтерпретацію і привести їх у відповідність до умов буття, що змінюються.

Саме для цього в суспільстві існує система різноманітних інституцій, закладів, організацій, які здійснюють функції трансляції та трансформації духовних цінностей, керування соціально-виховними впливами яких має взяти на себе соціальна педагогіка. Отже, в структурі культури соціальне виховання і соціальна педагогіка (як управління соціальним вихованням) належать до духовного виробництва - важливої передумови як виробництва взагалі, так і сукупних суспільних відносин, які піддаються впливу цінностей, знань, орієнтацій - наслідків духовного виробництва. Соціальна педагогіка межує з соціальною культурологією у дослідженні механізму засвоєння і розповсюдження духовності, зокрема соціальних цінностей.

Отже, разом з “культурою” провідним терміном, спільним для соціальної педагогіки і соціальної культурології, є “духовність”. Справедливою вважаємо думку Л.Буєвої: “духовність є показником існування певної ієрархії цінностей, цілей, смислів. У ній концентрується проблема щодо вищого рівня освоєння світу людиною”[63,4]. Культурно-антропологічний контекст підсилюється загальновиховним значенням поняття: “Проблема духовності - … це проблема виходу людини за рамки вузько-емпіричного буття, подолання себе “вчорашнього” в процесі оновлення і вдосконалення, “сходження” особистості до своїх ідеалів, цінностей і реалізація їх на своєму життєвому шляху, отже, це проблема “життєтворчості”[63,5]. У енциклопедичному словнику з культурології К.Хоруженка “духовність” розглядається в соціальному плані “як продукт і фундаментальні засади культури, виявлення “людського” в людині”[560,131-133]. Серед цінностей культурологи виокремлюють і введений М.Вебером термін “соціальні цінності - найважливіший елемент культури, системи соціальної регуляції, що забезпечує загальну, стратегічну лінію такої регуляції. На основі соціальних цінностей створюються соціальні норми”[248,534]. Якщо це трактування підкреслює функцію соціальних цінностей в культурі, то наступне уточнює зміст - “ переконання, що поділяє суспільство або соціальна група стосовно цілей, яких необхідно сягнуть в процесі соціокультурного розвитку. Соціальні цінності відповідають на питання, як відноситися до того, що є, і до того, що може бути…”[224,396]. Наведені визначення надають можливість з'ясувати і соціально-виховне значення духовності як основи соціальної життєтворчості, зміцнення соціальності всіх соціальних суб'єктів через засвоєння, розвиток та реалізацію ними соціальних цінностей, винайдених певним соціумом, людством протягом філогенезу. Тому ми розглядатиме під “соціодуховністю” ієрархію соціальних цінностей та соціальних ціннісних орієнтацій (особистісний вимір цінностей) суспільства, групи, індивіда, а під “соціальними цінностями”, крім наведеного вище, ще й ціннісне ставлення до сім'ї, нації, інших соціальних груп, до людини як соціальної істоти, а також володіння відповідними цінностями.

Сучасні фахівці - культурологи і педагоги - роблять певні кроки назустріч один одному. Проте цілісного соціокультурного дослідження соціального виховання - предмета соціальної педагогіки - поки ще не існує.

Культурологи виокремлюють, насамперед, значення суспільної системи освіти (загальної, спеціальної, політичної, художньої тощо), оскільки саме вона “відповідає” в структурі культури за культивування нової генерації, та акцентують увагу на освітній ролі традиційних закладів культури - музеїв, театрів, філармоній, клубів, бібліотек, лекторіїв, виставок тощо, останнім часом до них додалися засоби масової інформації. Соціальних педагогів має цікавити виховний вплив всіх без винятку складових культури, зокрема і освітньої системи, і політики, і економіки, і глобальних комунікацій тощо. На нашу думку, провідною складовою засвоєння і розповсюдження соціальних цінностей є обмін елементами культури (досвідом, досягненнями творчої діяльності), суттю якого є духовне спілкування. Система освіти лише готує до цього обміну, а відбувається він упродовж усього життя людини (існування групи, суспільства) повсякчасно і всюди, де відбувається життєдіяльність суб'єктів соціалізації.

Без засвоєння і збереження культури не може існувати жоден людський соціум, як і без соціальності соціальних суб'єктів неможливе існування соціуму, отже, і культури. Соціальне виховання як засвоєння і розповсюдження соціальних духовних цінностей є процесом збереження і розвитку культури в цілому, створення умов для духовного спілкування, гармонізації матеріальної і духовної складових культури через підвищення духовної. У цьому полягає культурологічна мета соціального виховання. Процес засвоєння соціальних духовних благ може бути активізований системою соціального виховання, її окремими елементами через формування і розвиток духовних потреб людини, соціальних груп, усього суспільства. Соціальне виховання виступає як засіб культурного розвитку, насамперед соціодуховного, а соціальна педагогіка може розглядатися як управління соціодуховним формуванням і розвитком соціальних суб'єктів, як розширення функцій педагогіки від розвитку тільки дитини лише у виховних закладах до соціального розвитку людини в культурі певного суспільства, духовного розвитку самого соціуму, його окремих груп. І соціальна культурологія у своїх узагальненнях духовної регуляції в суспільстві може спиратися на дослідження і досвід соціальної педагогіки як науки, що вивчає частину процесу духовної регуляції в соціумі і здійснює її через свою практичну складову.

Специфікою соціального виховання у процесі духовного виробництва є саме процес відтворення соціальності духовного виробника - людини, різноманітних груп, а через них і суспільства. Соціальне виховання спрямовано на створення в суспільстві умов для полегшення і активізації засвоєння соціальних духовних цінностей, на гарантоване культивування людини, оскільки саме культура робить людину людиною: “Культура здійснює соціальний контроль, стимулює і регулює поведінку людини, групи людей, тобто вона є засобом соціального впливу”[612,79]. А якщо так, то культура може розглядатися як умова і засіб соціального виховання: “Як феномен людина є порівняно молодою, далеко не всі її ознаки успадковуються. Культура - це немовби продовження її генетичного апарата. Закладена в кожному зародку потенційна можливість стати людиною реалізується культурою. Культура є єдиним середовищем, яке забезпечує повноцінне відтворення самої людини”[512]. Через культивування соціальне виховання озброює людину, групу, суспільство методом ціннісного опанування соціального буття, позитивним ставленням до соціуму. Отже, соціальне виховання виконує в культурі будь-якого соціуму функції зі збереження, трансляції та трансформації соціальних духовних цінностей у індивідуальній та суспільній свідомості, тобто його специфічною рисою є не продукування цінностей взагалі, не збереження і розповсюдження їх на матеріальних носіях, а відтворення соціальних культурних цінностей у кожній новій генерації, розвиток і реалізація їх у дорослих, трансформація суспільної свідомості в умовах розвитку культури людства.

Проте на соціальне виховання як частину культури впливає динаміка останньої. Соціальне виховання у своїй меті, об'єктах, змісті, засобах, своєму механізмі, структурі, виховних закладах віддзеркалює зміни духовних цінностей культури, рівень та етапи їх розвитку, принципи функціонування в тому чи іншому суспільстві, за тих чи інших часів. Інакше кажучи, соціальне виховання на кожному етапі свого розвитку є продуктом культури. Якщо провідним завданням культурології вважається розкриття змісту системи культурних цінностей і норм, притаманних суспільству та його окремим прошаркам і групам, то для соціальної педагогіки це - керування соціальним вихованням таким чином, щоб провідні соціальні цінності цієї системи були засвоєні (або змінені) людиною, групою, суспільством в цілому. Отже, з цього боку соціальна педагогіка може розглядатися як прикладна культурологія, що керує соціодуховним відтворенням творців культури відповідно до культурних цінностей, означених культурологією.

Культуролог А.Арнольдов популяризує соціальну педагогіку, демонструє корисність від співдружності соціальної педагогіки і культурології для обох наук [22]. Науковець підтримує соціальну педагогіку, підкреслюючи, що вона є сучасним феноменом активної соціальної дії. А.І.Арнольдов вважає, що соціальна педагогіка має посідати своє гідне місце у людинознавстві, що вона є комплексною системою педагогічних знань про людину, про її соціальне і психічне здоров'я, що вона акцентує свою специфічну увагу на соціальній дії і поведінці людей, на розвитку їх морально-духовних сил. Він зауважує, що “людина не просто твориться людиною, вона, на відмінну від інших ссавців, твориться в культурі”.

А.Арнольдов, як фахівець з культурології, підкреслює особливу значущість соціального виховання та керування ним на сучасному етапі розвитку таких країн, як наша. “Якщо у державах з міцно вкоріненими у свідомість мас демократичними традиціями і ефективними інститутами контролю за власними структурами більшість громадян може дозволити собі деяку аполітичність, то в країнах, що недавно пережили авторитарні, навіть тоталітарні, диктаторські режими, масове відсторонення від активної участі у поліпшенні життя суспільства таїть в собі важкі соціальні наслідки”[21,19]. Проблема соціального виховання стоїть сьогодні надзвичайно гостро в теоретичному і практичному плані, на погляд вченого, з двох причин: по-перше, це зрослий рівень культури, який створює сприятливі умови для самоідентифікації. Людина, яка розвиває свої особисті можливості і здібності, дедалі більше відчуває себе метою і головним двигуном суспільного прогресу, неминуче має вирішувати питання про своє місце і роль у соціумі; по-друге, це розвиток соціальності, що дістає своє відтворення у появі нових соціальних інституцій. Вчений наголошує на тому, що треба шукати відповідь на питання: чи зможе людина знайти свою нішу у світі соціальних зв'язків, чи зможе сказати тут своє нове слово.

За А.Арнольдовим, соціальна педагогіка є фундаментальною наукою, гуманітарним науковим напрямом, метою якого є з допомогою виховання та освіти реалізувати гуманістичні ідеали. У соціальній педагогіці йдеться про самореалізацію людини, протягом якої вона змінюється, і про її багатовимірні соціальні зв'язкі та відносини, про її соціальну активність і спрямування. Підбиваючи підсумки, А.Арнольдов відзначає, що перед соціальною педагогікою постає стратегічна культурологічна мета: виробити парадигму соціального виховання людини. А стан культури пострадянських суспільств з пануванням смутку і песимізму корелює із завданням соціальної педагогіки - відродити діяльний інтерес до перетворення суспільства, оскільки багато наразі залежить від заповзятливості, ініціативності, енергійності самих людей.

Головна заслуга соціальної педагогіки, на думку А.Арнольдова, в тому, що вона пробуджує в людині “культурну свідомість”. З її допомогою люди набувають здатності відчувати свою цілісність у широкому духовному просторі, прилучаються до відчуття культурного історизму. Виходячи з цього, вчений вважає, що головну увагу в розробці сучасної концепції соціальної педагогіки слід надати фундаментальним напрямам духовного життя суспільства, моральному відродженню людини, ролі цінностей у становленні культури особистості, що соціальній педагогіці слід надати широкого загальнонаукового значення (яке, до речі, їй об'єктивно належить) для того, щоб за нових умов вона стала невід'ємним і органічним ідейно-інтелектуальним знаряддям, складовою частиною духовного життя суспільства, берегинею значної частини загальнолюдських культурних цінностей [21,28].

Культуролог Т.Кисельова також підкреслює, що “відбувається органічний процес сполучення культури з соціальною роботою, а культурології як сфери науково-дослідницької та практичної діяльності - з соціальною педагогікою. При цьому культурологія, досліджуючи проблеми аксіології буття, …ціннісні орієнтації суспільної і особистої свідомості, формує значною мірою той зміст освіти і діяльності, який реалізується засобами соціальної педагогіки”[207,40-41]. Т.Кисельова вважає основним предметом дослідження та інструментом науково-педагогічної практики як культурології, так і соціальної педагогіки ціннісні орієнтації суспільства та особистості, їх реалізацію в нормах, традиціях, звичаях, стереотипах свідомості і соціальній міфології, в соціалізації особистості. Загальну прагматичну мету вона вбачає в допомозі суспільству і особистості в їхній самоідентифікації і в утворенні адекватних людині соціально-нормативних настанов свідомості та поведінки, тобто підвищення рівня практичної побутової культури. Вчений підкреслює наявність суміжних теоретичних сфер. Вона висловлює ті ж самі погляди, що і А.Арнольдов, стосовно теоретико-методологічної основи соціальної педагогіки у вигляді теорії соціокультурної діяльності, яку розробляє культурологічна наука. Крім того, дослідження комплексної теорії соціокультурного середовища, соціальних інституцій, на її погляд, є завданнями як культурології, так і соціальної педагогіки. Проте Т.Кисельова підходить до соціальної педагогіки з позиції соціальної роботи, на відміну від А.Арнольдова, який веде пошук зв'язків між культурологією і соціальним вихованням, а не соціальною роботою.

Таким чином, культурологи відзначають зростання значення педагогіки, зокрема соціальної педагогіки, на сучасному етапі розвитку культури, пропонують навіть виокремити її у фундаментальну самостійну галузь науки, визначаючи при цьому культуру і науку, що її досліджує, як підвалини соціальної педагогіки. Фахівці з культурології розробляють перспективи розвитку педагогіки, яка досліджує соціальне виховання, але вони в своїх дослідженнях, цілком природно, не ставлять за мету інтегративне дослідження соціального виховання, формування теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки.

Сучасні педагоги активно вивчають освіту в контексті культури. Наприклад, Л.Тодоров, вирішуючи загальноосвітні проблеми, вважає, що значною мірою оновити освіту, яка переживає кризу, можна через загальновизначене змістовне поняття “культура”: “Звернення до культури як основи освіти відкриває перспективу дослідження допредметного рівня змісту освіти, можливість принципово нового філософського, культурно-історичного, науково-педагогічного обгрунтування навчально-виховної діяльності суспільства і держави” [508,6]. Вчений покладається на те, що у новій соціально-педагогічній ситуації використання традиційного терміна надасть оригінальності у підходах до змісту освіти та її гуманізації, і на цій підставі відбудеться розробка способів структурування нової педагогічної технології.

Вітчизняний педагог Н.Шубелка цілком справедливо констатує взаємозалежність культури і освіти, пояснюючи кризовий стан в освіті змінами в культурі і виокремлюючи трансляційні та трансформаційні функції освіти в культурі. Погоджуємося з автором, що культурозумовленість освіти вимагає ретельного дослідження культурного контексту як підгрунтя оновлення освіти, яка, в свою чергу, трансформує культуру, сприяє народженню нової культурної реальності. За концепцією Н.Шубелка, “освіта стає знаряддям практичного впровадження інтелектуальності в культуру, що передбачає можливість перспективного моделювання майбутнього стану освіти, яке пов'язане з формуванням ідеалу бажаної культури як культури освітньої”[603,14]. Цей філософський аналіз освіти в сучасній культурі України віддзеркалює, на наш погляд, занедбаний стан виховання в системі освіти. Навіть Н.Шубелка, наголошуючи на актуалізації проблеми виховання в освіті, визначаючи місію останньої у творенні духовності людини, проголошуючи пріоритет духовних вимірів у сучасній культурі світу, при аналізі основних напрямів реформування сучасної освіти на перше місце ставить проблеми змісту та методів навчання, які розглядає у двох параграфах, а потім вивчає проблеми: чому і як виховувати (в одному параграфі). Однак історико-культурний аналіз освіти мав би наштовхнути автора на думку, що саме цілі виховання, зумовлені культурними потребами, визначають зміст і методи навчання, а не навпаки, тож з них треба і починати. Сумнівним, на наш погляд, є висновок про те, що посилення трансформуючої функції освіти виявляється у впровадженні інтелектуальності в культуру. Сучасна культура авангардних країн світу вже є культурою інтелекту, і якщо погодитися з парадигмою освіти як попередника нової культури, то вона радше має впроваджувати духовність в культуру, “підтягуючи” цю її складову до рівня матеріальної, котрий випередив духовну саме через перебільшену увагу освіти до розвитку інтелекту людини, за що, до речі, дорікають загальноосвітній школі в усьому світі.

Інший підхід до освіти продекларовано в монографії Р.Позінкевича. Автор розглядає соціально-педагогічний аспект освіти в системі сучасної культури. Р.Позінкевич наполягає на пекучій життєвій необхідності педагогізації суспільства, найважливіших відносин в ньому як на формі культуризації всіх сфер життя, діяльності, творчості, суспільства і людини. Через педагогізацію суспільства культура “пропонує” умови і шляхи утвердження людини в сучасному технізованому світі. Саме так, на думку автора, культура “відновлює” сфери суспільства з точки зору цінності особистості [411,4]. Науковець вважає, що суперечність між сучасною культурою та системою освіти в тому, що “методику навчання не розраховано на інтелектуально-особистісні потреби”, до того ж гальмом у розвитку культури і освіти став шаблон “наукова інформація - технічна розробка - нова технологія”, який можна подолати через “зосередження уваги на особистості учня, на формуванні особистості високої культури, носія досягнень сучасного науково-технічного прогресу”[411,65]. Позитивним є те, що ця монографія свідчить про повертання в освіту розуміння її сутності як процесу культивування людини: “значення навчання в широкому розумінні цього слова - це прилучення людини до культури, її “окультурювання” - незмірно зростає у його соціальній і культурній ролі” [411,67], “І оскільки підвалини цього безперервного оволодіння (силами культури) закладає освіта, то вся педагогічна діяльність полягає в “культуризації особистості”[411,70]. Однак, на наш погляд, Р.Позінкевичу притаманний науково-виробничий підхід до освіти в системі культури, оскільки передусім для цих сфер і з точки зору науки і виробництва обгрунтовується потреба реформування освіти: “освіта має бути органічно включена і в науку, і у виробництво - тобто вона й повинна сприйматися в суспільстві як вид культурної діяльності… Вона покликана складати органічно нерозривну, внутрішньо доповнювану частину системи “наука - виробництво”, а не просто готувати фахівців. … За посередництвом освітньої системи суспільство реалізує свою найважливішу культурну потребу - формувати умови для максимально ефективного використання можливостей і досягнень НТР, найбільш повно оволодівати науково-технічним процесом”[411,66]. Очевидно, завдяки цьому в Р.Позінкевича, як і в Н.Шубелка, у висвітленні сутності освіти переважає навчальна складова, знання. Актуалізація виховання, духовний розвиток особистості загалом радше декларується (“Знання хоч і важливий, але недостатній засіб формування і збагачення особистості та її культури. Вони, поряд із соціальними і культурними цінностями, мають розглядатися як засіб спілкування у процесі освіти”[411,318], а детально обгрунтовується лише інтелектуальне виховання: “Освіта, як вид культурної діяльності - це прищеплення любові до знань, вироблення потреби в їх самостійному засвоєнні, здатності їх самостійної оцінки і добору. Це свідчення її культурної цінності і разом з тим - її умова”[411,79]. Отже, соціально-педагогічний підхід у автора насправді виявляється, на наш погляд, соціально-освітнім, соціально-навчальним, тобто поширенням навчальної функції освіти на всі сфери культури.