Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Зміни ціннісної, господарчої та соціальної сфер культури не могли не відбитися на людському мисленні. Поступово звільняючись від релігійних форми та змісту, воно набуває дедалі більше природничо-наукового підходу, проте не лише до природи, але й до суспільства, людської діяльності, самої людини. “Зменшується роль антропоморфних образів, гуманітарних принципів. Як мислення, так і мова набувають абстрактного характеру, відсторонюючи реалістичну образність” [143,378]. Духовна культура індустріального суспільства поступово перетворюється на індустрію масової свідомості, головними функціональними цінностями якої стають: досягнення та успіх, володіння приватною власністю, індивідуалізм, право, активність та труд, споживання, універсалізм, віра в прогрес, повага до науки та техніки [143,388-390].

Головна роль у трансляції цих цінностей переходить від церкви до школи, яка дедалі більше зазнає секуляризації. Відродження античного ставлення до розуму, його значення у формуванні людини і розвитку країни та існування індустріального суспільства за рахунок матерії й енергії (видобуток яких полегшують та прискорюють наукові розробки) призводять до абсолютизації навчання в соціалізації нової генерації. У найбільш прогресивних суспільствах усвідомлюється значення школи, освіти в соціальному розвитку, у змаганні національних країн за першість у Європі та світі, тому розпочинається процес створення державних освітніх систем, зокрема початкового навчання для дітей всіх громадян країни, реальних шкіл, а згодом - і фахової вищої освіти. Наслідком соціальних революцій (XVIII-XIV ст.) став трохи ширший доступ “третього стану” у середні та вищі навчальні заклади. Ознакою початку соціального звільнення жіноцтва стали перші середні та вищі жіночі школи. Проте із ствердженням культури індустріального суспільства і розподіленням населення тепер вже на “тих, хто керує, і тих, хто працює”, навчально-виховні заклади формуються на політико-економічній основі. “Практичний тип” політично лояльної особи готувала масова школа, а елітна - зрощувала лідерів [127,240]. Педагогічні (особливо дидактичні) проблеми що далі, то більше стають невід'ємною частиною суспільної свідомості. Це сприяло виокремленню педагогічної науки в системі наук і завоюванню нею належного місця в духовній культурі людства.

З формуванням національних цінностей, розвитком національної культури, ствердженням підприємницької етики, розширенням кола заможних людей, з успіхами педагогіки у вихованні еліти з'являються різні форми благодійництва та меценацтва як види соціальної регуляції та відповідальності заможної частини населення за стан культури соціуму. Соціальна допомога стає складовою менталітету населення демократичних країн, одним із соціокультурних буферів, важелів стабілізації суспільної життєдіяльності. Розвиток соціальної роботи сприяв тому, що все ширші верстви населення брали активну участь у розв'язанні найактуальніших соціальних проблем та загалом у вдосконаленні соціального життя. Це в національних та багатонаціональних країнах сприяло розбудові соціуму, формуванню суспільної свідомості та суспільства як соціального явища на противагу державі. Отже, соціальна допомога ставала однією із сфер соціального виховання демократичного суспільства.

Наприкінці індустріального суспільства значно поширився такий засіб соціального виховання нової генерації як дитячо-юнацькі об'єднання. Прикладом педагогізації існування молоді за межами родини і школи стала діяльність скаутської організації.

Таким чином, практика соціального виховання в індустріальну епоху зазнала значної трансформації, зумовленої соціокультурними зрушеннями. Механізм авторитарного (релігійного) керування соціальним вихованням людини дедалі не спрацьовував. У зв'язку з пролетаризацією незаможного населення руйнувалися традиції базового для більшості народу виду виховання - сімейного. Поступова секуляризація та демократизація соціокультурного буття Європи привела до ствердження національних цінностей і національного різновиду соціальності людини та соціуму. Все це потребувало рефлексії та теоретичного обгрунтування подальшого розвитку соціального виховання.

Теоретичне осмислення соціального виховання розпочиналося в індустріальну епоху, на противагу античним часам, з ніщивної критики попередньої системи виховання, особливо її шкільного елемента. Проте в цілому індустріальному суспільству і Античності (особливо періоду еллінізму) притаманно багато спільного в духовному самоусвідомленні та в рефлексії соціального виховання. Однаково відмовившись від залежності визначення перспектив розвитку через зовнішні для людей чинники - традиції сподівання на долю (давні греки) та божественне провидіння (європейці) - вони вимушені були шукати нові - внутрішньосоціальні, спираючись на розум індивіда. Саме в єдності людей, у розвитку їх соціальності вбачали філософи цих віддалених часом епох позитивні можливості подальшого вдосконалення і соціуму, і людини. Тому майже всі філософські роботи (спрямовані на соціальні проблеми) індустріальної доби пронизує впевненість у могутності соціального виховання Автори користувалися терміном “виховання”, але, як і античні філософи, фактично мали на увазі саме соціальну його складову, оскільки, переймаючись перспективами соціуму (держави, людства), вони піклувалися саме про розвиток соціальних рис людини, різних груп, нації зусиллями всього суспільства, а не лише освітніх закладів., його долевизначальної ролі для особи і соціуму. Однак суттєвою відмінністю індустріального періоду, порівняно з античним, є тривале грунтування світогляду європейців на християнських-таки цінностях.

Вивчення першоджерел видатних філософів і педагогів індустріальної доби (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, К.Гельвецій, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер, И.Песталоцці, Й.Фіхте, Р.Оуен, Ф.Фрьобель, А.Дістервег) та праць істориків педагогіки (Ф.Ге, С.Золотарьов, Я.Мамонтов, А.Медведков, Л.Модзолевський, П.Монро, І.Свадковський, П.Соколов, К.Шмідт.) дозволило узагальнити зрушення в теоретичному розвитку соціального виховання в період з доіндустріальної доби до виникнення соціальної педагогіки як науки.

Трансформації зазнали ставлення до всіх елементів соціального виховання: об'єктів, мети, суб'єктів, провідного закладу, засобів, методів. Проте цей процес відбувався поступово, іноді досить суперечливо. Інноваційним внеском європейських філософів у розвиток соціального виховання було розширення його об'єкта: а саме проголошення ідеї включення в його рамки людства як загального соціального суб'єкта (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер). Християнське світосприйняття долало племінні, державні обмеження, надавало можливість не лише усвідомити висунуту Античністю проблему гармонізації потреб індивіда і держави в їх розвитку через соціальне виховання, але й запропонувати нову - гармонізації потреб людини і людства. Справа виховання - це “не благо однієї людини, а благо багатьох, і не лише окремих людей, але й міст, провінцій, держав і навіть усього роду людського”[218,15]. При цьому активізувалася увага до соціокультурного аспекту цієї проблеми. Обгрунтовувалась необхідність гармонізації культурного рівня всіх народів заради унеможливлення рецидивів варварства (Я.Коменський). Ще в XVII ст. було висунуто геніальну ідею про духовний розвиток авангардних народів через сприяння підвищенню рівня та якості виховання ар'єргардних їх представників задля загальнолюдського соціального блага: “Бажати, щоб і найварварські народи теж освітилися та звільнилися від темряви свого варварства, треба тому, що і вони - частина людського роду, яка має уподібнитися цілому, а також тому, що ціле не є цілим, поки лишається якоїсь своєї частини …”[219,109]. Такий розвиток своєї духовності через одухотворення інших можливо розглядати як один з методів загальнолюдського соціального виховання. До того філософи наполягали на демократичності цього процесу стосовно людства, щоб найрозвиненіші народи, керуючи, не нав'язували свої цінності “варварським” народам, а сприяли залученню останніх до авангарду культури людського співтовариства, зберігаючи повагу до рідної культури. “Щоб кожний смертний знав своє земне житло, щоб кожний народ міг оцінити себе і своїх сусідів (побачивши, якою частиною цілого він є, де знаходиться і якими дарунками природи і мистецтва прикрашений)”[219,122].

Дослідники людства як об'єкта соціального виховання у XVIII ст. зосередилися на доведенні тотожності духовного сходження і взаємозумовленості (“Колесо, що, повільно обертаючись, наближує людський рід до вдосконалення, приводиться в рух маленькими коліщатками, які швидко обертаються, кожне з яких вносить свою лепту в цей процес”[267,498]) соціального виховання людини і людства. Значення виховання вони пов'язували з прискоренням розвитку обох соціальних суб'єктів (“Виховання не дає людині нічого понад те, що вона могла би осягнути і сама; воно дає їй те, що вона могла б осягнути і сама, але скоріше і з більшою легкістю”[267,480]), але розвитку духовного - ціннісного: “І навіть якщо би їх (учнів Христа - А.М) єдиною заслугою було те, що вони поширили серед багатьох народів істину…, то вже це одне дозволило б віднести їх до вихователів та благодійників людського роду”[267,492]. Таким чином, виховання - це одкровення, яке дано окремій людині; одкровення - це виховання, яке дано людському роду (Г.Лессінг). Філософами (Г.Лессінг,І.Кант) фактично було виокремлено етапи (назви яких стосовно індивіда сформульовані Л.Кольбергом у XX ст.) соціально-духовного розвитку людини і людства, підкреслено поступовість як основну ознаку духовного розвитку, неможливість перестрибування через етапи, необхідність цінування, поважного ставлення до будь-яких цінностей і етапів морального розвитку людства, оскільки без них неможлива була б сучасна духовність (Г.Лессінг, Г.Гердер). Першим визнали доморальний етап (Г.Лессінг, І.Кант): “на першій, найнижчій, стадії свого існування людина просто не може настільки володіти своїми вчинками, щоб дотримуватися законів моралі” [267,495]. Другий - “конвенціальний” -пов'язувався з християнством (бо хоча й історична істинність релігії є сумнівною, але саме вона дала людям точніше поняття про людську природу, “про все те, що людський розум, полишений на самого себе, ніколи би не осягнув” Г.Лессінг) та визнанням соціального закону (І.Кант). Існувала думка, що мета соціального виховання досягається на третьому етапі - у набутті єдиної автономної духовності всіх людей через духовне вправляння: “Для того, щоб розум досягнув повної ясності і створив ту чистоту серця, яка втілює в нас здатність любити доброчесність заради неї самої, він має вправлятися в осягненні духовних предметів”[267,496].

У індустріальному суспільстві, на відміну від Давньої Греції, гармонізація потреб людини і соціуму (у даному випадку людства) пропонувалася за рахунок певного внутрішнього звільнення індивіда, який усвідомлювався джерелом культурного розвитку. Було проголошено ідею, згідно з якою соціальне виховання має враховувати, що добра воля кожного для вирішення завдань людства повинна керуватися лише внутрішніми чинниками і ніколи - зовнішніми. Цей внутрішній чинник - моральна свідомість особи, при цьому головною цінністю особи має бути людство (категоричний та практичний імперативи І.Канта). Отже, з одного боку людина вільна сама творити принципи своєї поведінки, з іншого, ця свобода обмежена соціоцентричними цінностями, засвоєними завдяки соціальному вихованню (“у вихованні криється велика таємниця вдосконалення людської природи”[192,21]). Таким чином, філософська теорія індустріальної доби розвивала соціально-етичні погляди Сократа (оволодіння знаннями про моральну поведінку), акцентуючи увагу на розвитку здатності до моральної дії та на її провідному “двигуні” - волі індивідуальній (І.Кант) та загальнонародній, без якої неможливий культурний розвиток (Й.Гердер) [104,236], а крім того, поширюючи моральну систему на все людство, а не лише на вільних громадян племені (давні греки).

Визначили і мету соціального виховання нового соціального суб'єкта (Я.Коменський), а саме: щоб “весь рід людський прийшов до культури, незалежно від віку, стану, статі й народності”, до того ж, до культури всебічної: “всебічна культура духу вимагає, щоб всі люди (1) мали знання про майбутнє життя, надихалися мрією про нього та прямими шляхами були спрямовані до нього; (2) були навчені мудро вирішувати справи земного життя так, щоб і в ньому в міру можливості все було надійно; (3) навчалися так йти шляхом одностайності, щоб не могли розходитися один з одним на шкоду собі ні у земних, ні у вічних шляхах і вміли приводити до згоди інших; (4) і, нарешті, були сповнені старанності в прагненні до того, щоб слова та дії перебували в найможливій згоді” [219,107-108].

Взаємозумовленість соціального виховання людини і людства проглядалася у визначенні специфічної мети кожного об'єкта (Я.Коменський, І.Кант, Й.Гердер). Мета особистісного вдосконалення трансформується від трансцендентних цінностей (“Доки ми живемо, душа створюється для пізнання Бога та союзу з ним”[218,20]) до соціоцентричних, а саме зумовлюється загальнолюдською користю: “Ким би ти не був, якщо ти не хочеш виявити свою обмеженість чи зловмисність, ти повинен більше бажати блага для всіх, ніж свого блага, або блага декількох твоїх близьких, чи твого народу”[219,109], “Найвищим обов'язком людини перед собою є обов'язок стосовно мети людства в нашій власній особі”[190,468]. А метою розвитку людства мало бути створення найкращих умов для кожної людини: “Те, що являє собою кожна людина і чим вона може стати, - це і повинно бути метою роду людського”[104,245].

Прискорити духовний розвиток людини і людства було запропоновано за індустріальної доби через цілеспрямовану зміну цінностей, що транслює соціальне виховання, а отже опосередковано - висловлено потребу керування соціальним вихованням. Антропоцентричні цінності висувалися як мета соціального виховання людства: “У ньому (роді людському - А.М.) слід, однак, виховувати характер, і тим самим цінність і гідність. …Гуманність складає основу характеру роду людського”(Г.Гердер), як можливість усвідомити свою глобальну єдність, соціальність: “Виховання гуманності є справа, якою слід займатися безперервно; інакше ми всі, як вищі, так і нижчі верстви, повернемося до тваринного стану, до скотських грубощів” [105,285-286]. Передбачення глобальної єдності людства (на прикладі інтелектуальної інтеграції) примушувало філософів наполягати на вихованні гуманності людства (оскільки гуманність закладена в людському роді як “здібність і повинна, власне, бути вихованою. Вона не народжується з нами на світ у готовому вигляді, але має… стати метою наших прагнень, сумою наших зусиль, нашою гідністю”[105,286]), щоб людство об'єднувалося на позитивних ціннісних орієнтаціях, на творенні, а не на руйнуванні.

На відміну від І.Канта, Й.Гердер не розвінчує розум, пов'язуючи його з людяністю, він вважає, що біда людства не в розумі, але в складності оволодіння ним [104,271]. Отже, якщо Античність через визнання потреби розвитку розуму намагалася оволодіти душевним рівнем буття, то індустріальне суспільство висунуло ідею через засвоєння нового рівня духовності (антропоцентричні цінності) - оволодіти розумом.

Нова епоха усвідомила потребу ще одного, крім людини і людства, об'єкта соціального виховання, а саме - нації (К.Гельвецій, Й.Гердер, Й.Фіхте, А.Дістервег). Через визнання взаємозалежності індивідуального та загальнонаціонального виховання (К.А.Гельвецій) було співвіднесено їх ефективність з міцністю країни, і тому не лише проголошено проблему національного виховання найактуальнішою, але й визначено його цінності, мету, провідні фактори, методи, запропоновано механізм спланованої реалізації (К.Гельвецій, Й.Гердер, А.Дістервег) і навіть відновлення цілісності національної культури, зміцнення її інтеграційних процесів через поширення соціальним вихованням соціоцентричних цінностей (Й.Фіхте). У національному вихованні людини вбачалася можливість виховання людства, оскільки соціальність індивіда народжується і вдосконалюється в національному соціумі (Й.Гердер), любов особи до нації єднає її не лише з національним цілим, але через останнє з людським родом, отже, через самобутній розвиток культури нації вдосконалюється загальнолюдська культура (Й.Фіхте). Тому вдосконалення національного виховання є водночас кроком до розвитку виховання людства, як вдосконалення виховання індивідів є новим рівнем виховання нації. Невипадково, що саме прибічники національного виховання звернули увагу на потребу правового виховання через організацію дитячих судів: “Коли в дитячий пам'яті хочуть глибоко відтиснути принципи справедливості, треба було б, по-моєму, щоб діти в кожній колегії судили в створеному для цього трибуналі свої суперечки; щоб вироки цього маленького трибуналу, оскаржені перед учителями, затверджувалися або виправлялися залежно від справедливості їх чи несправедливості; щоб у цих колегіях підсилали людей чинити учням такі образи й кривди, яких несправедливість важко довести і які змушували б і позивника обмірковувати справу, щоб добре боронити її, і дитячий трибунал ту справу обмислити, щоб добре її судити”[102,405], що досить нагадувало школи Давньої Персії.

Національний різновид соціального виховання розглядався як “розпалення” внутрішніх сутнісних сил певної нації та спрямування їх на самовиховання всього народу через регулювання та гармонізацію відповідно до загальної суспільної користі всіх провідних виховних сфер соціуму. При цьому застерігали від спокуси в національному вихованні до жертви “благоденством теперішнього покоління задля благоденства майбутнього”(К.Гельвецій), тобто не можна суперечити наявному і загальному інтересу нації, слід здійснювати позитивний виховний вплив на всі верстви населення та покоління країни. Найголовнішим засобом соціального виховання і найбільшою його загрозою було визнано національну традицію, оскільки без неї неможлива була б трансляція духовної культури, але вона стає духовною отрутою для соціуму і людини, коли починає гальмувати прогрес людського розуму в практиці державного устрою та у вихованні (Й.Гердер). За цих часів виголошувалися соціальні чесноти, які мало прищеплювати соціальне виховання різним суб'єктам нації: індивіду - взаємодопомога, державі - правосуддя, суспільству - справедливість (К.Гельвецій).

За індустріальних часів було розроблено алгоритм зміни характеру соціального виховання народу з державного на суспільний саме спільними зусиллями - соціальним методом, на прикладі ставлення до шкільного виховання: “справа ця воістину дуже серйозна і, з одного боку, має стати предметом загального бажання, а з іншого - її треба зважити загальними обговореннями і просувати вперед загальними сукупними зусиллями, через те що вона має на меті загальне благо всього людського роду”[218,13]. Отже, по-перше, більшість населення мають цікавити і хвилювати проблеми виховання, по-друге, ця зацікавленість підтримується загальносуспільним обговоренням виховних проблем, і водночас у ході обговорення розробляється план дій щодо вдосконалення соціального виховання та, нарешті, по-третє, на цій основі плани реалізуються загальними узгодженими діями членів суспільства. Таким чином, проблеми виховання мають вирішуватися всім суспільством разом, а не тільки вчителями та державою, правителями, тому що правителі, держава стосовно “освіти людського духу, розширення людського знання” виходять не з загальнолюдських інтересів, цінностей: “правителі дивляться на своїх підданих як на знаряддя для своєї мети”, “найближча мета правителів не стільки загальне благо, скільки благо їх держави, яке сприяє досягненню їх особистих цілей”[192,25-26]. Зважаючи на те, що “будь-яка культура (зокрема субкультура виховання - А.М.) починається з приватної особи і звідси поширюється далі”, “лише при сприянні осіб з найширокими поглядами, які співчувають загальному благу і здатні зрозуміти ідею майбутнього кращого становища, можливе поступове наближення людської природи до її мети”[192,27]. Отже, ідеї соціального виховання можуть висувати і реалізовувати лише кращі представники громадськості.

Попередній аналіз свідчить, що в індустріальну епоху філософи не лише виявили зв'язок соціального виховання з культурою людства (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер) і народу (Д.Локк, Й.Гердер, Й.Фіхте), але й фактично запропонували використати соціально-виховний механізм для вдосконалення певної етнічної та загальнолюдської культур. Сутність виховання філософи розглядали як оволодіння всіма народами культурним багатством людства, накопиченим у філогенезі, щоб відчувати себе повноправним соціальним суб'єктом (мати відповідні соціальні риси) світового співтовариства; те саме стосувалося оволодіння культурою народу його представниками. Отже, коли йшлося про залучення до культури світової та національної, фактично малося на увазі соціальне виховання, оскільки його завданнями передбачалося формування та розвиток загальнолюдських, загальноетнічних або загальнодержавних тощо, тобто соціальних рис. До того ж більшість з перелічених філософів фактично ототожнювали “виховання” та “культивування”, “окультурення”, використуючи ці поняття як синоніми: “Педія означає навчання і виховання, через які люди стають культурними” [219,107], “Вона (доброчесть - А.М.) повинна культивуватися, стати предметом вправляння шляхом спроб осилити внутрішнього ворога в людині”[190,492], вихованню можливо дати назву, “пов'язану або з обробкою землі - “культура”, або образом світу - “просвіта” [104,244-245]. Найважливішим фактором виховання вважали формуючий вплив культури: “Якщо людина залишається серед людей, то вона не може уникнути культури, що розвиває або нівечить: традиція оволодіває нею, формує її мозок і розвиває члени тіла. Яка ця традиція… - такою стає людина” [104,245].

Відповідаючи потребі часу, педагоги обгрунтували педагогічний принцип культуровідповідності (А.Дістервег) та розпочали історико-культурне дослідження педагогіки(К.Шмідт). У статті “Про природовідповідність і культуровідповідність у навчанні” (1832) А.Дістервег (1790-1866) зазначає, що культуровідповідним має бути виховання як людини, так і народу: “Будь-який плодотворний вплив на окремого індивідуума і цілий народ має відповідати потребам часу і враховувати рівень розвитку окремої людини і ту сходинку культури, на якій знаходиться народ” [131,229]. Крім того, педагогічні системи сучасності, щоб задовольняти потребам майбутнього, мають враховувати провідні тенденції культурного розвитку минулого та сьогодення: “Все на землі розвивається за законом безперервності. Тому ми маємо встановити зв'язок будь-якої наступної сходинки розвитку з попередньою, намагаючись вивести її з останньої. Інакше кажучи, будь-який стан культури даного народу є основа, базис…, з якого розвивається наступний стан” [131,229]; спиратися на ці основи у педагогічній діяльності і є вчиняти культуровідповідно.

Хоча, за А.Дістервегом, “принцип культуровідповідності - безсумнівний, істинний, правильний і безперечний”[131,230], проте розглядався автором як другорядний: “Якщо ми не будемо керуватися принципом природовідповідності, ми завдамо удару по священним вимогам людства; якщо ми не станемо враховувати принцип культуровідповідності, ми перетворимося або на фантазерів, або на деспотів чи тиранів”. Це свідчить, на наш погляд, про не досить глибокий рівень розробленості принципу (йдеться лише про усвідомлення значення культури для педагогіки) за того часу, а також про ставлення А.Дістервега до культуровідповідності як просто до “пристосування”, “адаптації” педагогіки до культури (“Вихователь і вчитель також мають враховувати запити та вимоги їх середовища та часу”, “необхідно зважати на існуючі в даному суспільстві звичаї, традиції, на все, що в ньому визнається та заведено”[131,230]), а іноді навіть про спрощене розуміння культури - не як штучної природи людства, а як духовного багажу з його самопізнання, куди пізнання людини про природу не входять. Наприклад, школи Базедова, які поширювали природничі науки, розглядалися як перемога принципу природовідповідності (предмети про природу) над принципом культуровідповідності, оскільки традиційні школи грунтувалися на вивченні античної культури [131,233-234]. Однак і в цій першій публікації А.Дістервег осмислює, що культуровідповідність передбачає і подолання застарілих традицій, тих, які гальмують подальший розвиток культури: “З іншого боку, намагання філантропистів можна також розглядати як захист принципу культуровідповідності. У цьому разі їм слід лише довести, що вони спрямовані на те, що вже стало потребою їх часу”[131,234].

Вагоміше значення принципу культуровідповідності простежується в статті “Три нотатки про педагогіку і спрямування учителів”(1858), написаній наприкінці життя. Тут А.Дістервег вже структурує принцип культуровідповідності і розкриває зміст його елементів. Так, з провідної мети педагогіки - “людського виховання” - він виводить три її провідні завдання: “1) вона має зважати на індивідуума і формувати його відповідно до його природних особливостей; 2) робити це відповідно до своєрідності тієї нації, до якої належить індивідуум; 3) виховувати людину згідно з загальнолюдськими цілями”[132,235].Отже, автор поширює принцип природовідповідності передусім на методику культивування (зокрема навчання), яка має зважати на природні можливості людини, допомагати пристосовуватися до навчання, щоб полегшити засвоєння культури, організувати так цей процес, щоб він сприяв розвиткові загальнолюдських та індивідуальних нахилів. А от два останніх завдання стосуються скоріше мети та змісту виховання і передбачають їх узгодження з цінностями та тенденціями розвитку національної і загальнолюдської культур. Отже, культуровідновідність переважає у двох третинах завдань науки про виховання, і саме через їх підсилення має оновлюватися педагогіка. На них А.Дістервег зупиняється детальніше - їх має розробляти педагогіка майбутнього, оскільки сучасна зосередилася переважно на першому завданні. Це дає підстави дійти висновку, що з часом значення принципу культуровідповідності зростатиме.

Крім того, А.Дістервег, на наш погляд, сформулював завдання культуровідповідного соціального виховання третього тисячоліття: “У кожному індивіді, у кожній нації має бути виховано напрям думок, що зветься гуманністю; це - прагнення благородних загальнолюдських цілей. Перша її сходинка - повага чужої особистості та її особливостей; друга - сприяння її людським і національним цілям на підставах взаєморозуміння та згоди; третя - об'єднання з нею і всіма націями земної кулі для досягнення загального призначення людства, встановленого богом”[132,237].

У змісті культуровідповідного національного виховання А.Дістервег акцентує увагу на створенні таких умов, які б збудили в дитині, молодій генерації певної нації самостійне усвідомлення “національного духу” разом із бажанням реалізувати його в дійсності. Як роз'яснює автор, молодь має бути просякнута думками, що саме національні цінності, національна своєрідність і особливості є метою нації, а держава - форма, засіб досягнення мети. “Форма має бути підкорена змісту, повинна відповідати цьому змісту, тобто національному духу. Державний організм має бути узгодженим з останнім та зумовлюватися ним”. Це ж до національної політики, “вона має підкорятися сутності та прагненням національного духу, повинна довести його до такої сили і ступеня, щоб ним переймався кожний член нації” [132,236]. Домінування при негативному суспільному устрої егоїзму окремих людей і станів, які ставлять свої інтереси вище від національних, призводить до руйнації національного духу, що унеможливлює здійснення національного завдання. Оскільки намір не допустити ідей, досвіду, ворожих їх політичному егоїзму, вигнання всіх тих, хто не слугує слухняними маріонетками їх волі, знищує творчість нації, штовхає її на шлях до минулого. “Прагнення ж національного духу спрямовано до самостійності і вільного розвитку”[132,236]. Отже, соціальне виховання у національному аспекті через розвиток свідомості населення, через сприяння активній участі кожного члена нації має впливати на державу і національну політику з тим, щоб остання забезпечувала розвиток національної культури як умови розвитку кожного її індивіда. Таким чином, долається індивідуальний егоїзм заради національної спільності, забезпечується національна самостійність та свобода, тобто розквіт національного духу. Тут вже йдеться про зміцнення активного характеру соціального виховання через забезпечення його культуровідповідності. А.Дістервег застерігав німців і все людство від національного егоїзму: “Національний егоїзм повинен зникнути, індивідуальний має бути знищено; нація не може спорудити свого щастя на загибелі людства”. Він пропонує поширити кантівський соціальний закон на стосунки націй. “Благородна людяність у національному виявленні й індивідуальній (оригінальній) формі є як призначенням людства, націй та індивідів, так і метою виховання”. Звідси виводить німецький педагог і третє завдання педагогіки: “залучити людину, що наділена індивідуальними та національними особливостями, до всього людства і сприяти тому, щоб останнє досягло призначення, вказаного богом”[132,237]. Вузький націоналізм та церковний фанатизм не можуть вважатися вищими цілями освіти, додає А.Дістервег, що є досить актуальним і в XXI ст. Таким чином, автор педагогічного принципу культуровідповідності значно розширив його розуміння упродовж життя. Якщо спочатку виховний процес розглядався лише як культурно зумовлений і мав радше пасивний щодо культури характер, то згодом А.Дістервег доводить його зворотний вплив на культуру, як національну (національний дух), так і загальнолюдську. Природно, що таким чином і об'єктами виховання стають більш великі соціальні суб'єкти - нація та людство, тобто йдеться про соціальне виховання, узгоджене на трьох провідних рівнях культуровідповідності: індивідуальному, національному, глобальному.

Водночас за індустріальної доби авангардом людства було усвідомлено, що культура одного народу може й негативно впливати на розвиток духовності людини (Д.Локк, І.Кант, А.Дістервег), на культурну динаміку іншого народу (наприклад, Європа “не культуру несла … цим (африканським тощо - А.М.) народам, а знищення зачатків їх власної культури, де й як це було можливо!”[105,293]), тому соціальне виховання має підготувати соціальних суб'єктів до захисту від деструктивної дії на них соціуму, отже, воно повинно регулювати соціальний розвиток людини і людства, підсилюючи позитивні впливи всіх сфер культури та нівелюючи негативні.

За індустріальної доби, крім того, було уточнено розумові, вікові, статеві (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо) тощо рамки стосовно традиційних об'єктів - людини та стану (К.Гельвецій, Й.Песталоцці, Й.Гердер, ). Віра багатьох філософів та педагогів у силу соціального виховання давала їм наснаги до зарахування кожної людини, навіть “сліпих, глухих, тупоумних”, до його об'єктів: “Людська культура не виключає нікого, якщо він людина; наскільки такі люди причетні до людської природи, настільки їх потрібно залучати й до культури, - і навіть з особливою старанністю з огляду на їхні більші потреби в допомозі ззовні, тому що їхня природа через внутрішні недоліки менш здатна допомогти собі”[219,110]. Лише психічно хворим на початку індустріальної доби відмовляли поки ще в освіті: “не станемо виключати нікого, крім того, у кого Бог відняв глузд або розум”[218,27]. Європейські філософи за часів Просвітництва наполягали на безперервності соціального виховання людини протягом всього життя, навіть пропонували систему шкіл для молоді, дорослих та людей похилого віку (Я.Коменський)

Стосовно співвідношення участі багатих та незаможних станів населення в процесі культивування, то спочатку була спроба довести неможливість однакового соціального виховання для тих, хто існує в “культурі болю”, і тих, хто живе в “культурі втіх” (К.Гельвецій), потім - запропонувати інноваційну соціально-педагогічну систему культивування “людськості” найбідніших верств (Й.Песталоцці), нарешті - понадстанове (Й.Фіхте) виховання “соціального інстинкту, на якому грунтується держава”, оскільки йшлося “не про особливе народне виховання, а про виховання загальнонаціональне”[618].

Через гуманізацію соціального виховання, передусім відповідної діяльності урядових органів, філософи передбачали створення сприятливих умов для вивільнення соціальної активності народу, для спрямування національної сили на те, щоб “зробитися шановним для сусідів, щоб забезпечити громадянам їхнє добро, життя та свободу, щоб збільшити їхнє щастя”[102,181], для відчуття індивідів (зокрема тих, хто існує “в культурі болю”) себе щасливими, навіть коли вони при цьому залишаються нерівними в багатстві та гідності: “Якщо уряд надає своїм підданцям владності над їхнім добром, життям та свободою, якщо він перешкоджає надто нерівному розподілові національних багатств і тримає, нарешті, всіх громадян у певному стані заможності, то цим самим він усім постачив засоби бути приблизно такими щасливими, якими вони можуть бути”[102,306].

Однак педагоги розуміли, що відразу гармонізувати соціальний розвиток “багатих” і “бідних” неможливо, занадто на різних рівнях культури (завдяки і соціальному вихованню) вони існують, тому запропонували “підтягнути” зубожілі в процесі індустріалізації верстви населення до сучасного їм рівня культури, щоб таким чином гармонізувати розвиток останньої “знизу” через “олюднення” ар'єргарду населення країни та людства. Й.Песталоцці зауважував: “Повсюди внутрішній стан низів людства слід було наближати до тих взірців, якими я намагаюся їх збудити до самодопомоги. Я бажав відкрито висловитися як перед народом, так і перед його господарями, і сприяти їх зближенню через більш правильне розуміння правди їх взаємовідносин” [399,579]. Проте вихід бідноти з “культури болю” передбачався передусім через соціальне виховання в нижніх верствах - “людськості”, оскільки “якщо їй (людині - А.М.) надати можливість вирости дикуном, вона - ледача, темна, необережна, непередбачлива, легковажна, боягузлива і безмежно жадібна …, хитра, підступна, недовірлива, схильна до насильства, зухвала, мстива і жорстока”[399,604]. Тобто “людські” якості, набуті людством і зафіксовані в культурі, не є уродженими, їх треба виховати у селян. “Людськість” в цьому розумінні - це “нове особисте втілення духовного життя людства”, при цьому самодіяльне, тобто “особистою духовною активністю зумовлене виявлення” [474,473]. Виховання має збудити цей потяг до “людськості” в незаможних, їх вищі людські сили і почуття, які стануть підвалинами звільнення від бідності, від принизливої благодійності заможних верств населення. Саме соціальне виховання має пристосувати селян до індустріального суспільства, згуртувати їх та спрямувати на надання собі “допомоги шляхом самодопомоги”. Отже, педагоги намагалися через розвиток вихованням вищих сил людини запобігти формуванню соціального споживацтва ар'єргарду населення, вдосконалити його адаптаційні здібності, які неможливі без надії лише на себе в умовах індустріальної зміни традиційних економічних і соціальних відносин.

У XIX ст. педагоги вже підтримують філософів у намаганні зміцнити націю (“ми ж новим вихованням бажаємо об'єднати німців у єдине ціле, яке би в усіх його членах жвавішало і керувалося одним і тим самим інтересом”[546]) через єдину для представників всіх верств національну систему освіти, оскільки без суспільного виховання народ залишається постійною загрозою соціальній стабільності країни (А.Дістервег).

Саме міркування над проблемами культивування в індустріальних умовах тих, “хто працює”, зумовили значне розширення вікової межі активного соціального виховання індивіда в громадських закладах через руйнацію традиційного сімейного виховання народу (Ф.Фрьобель, Р.Оуен). Майданчик для ігор дітей робітників віком від 1-2 років (самостійна хода) став “першою раціональною школою для маленьких дітей, що коли-небудь існувала в якій-небудь країні, оскільки вона була першою практичною сходинкою нової в усьому світі системи”[388,176] виховання, що намагалася посилити соціальні почуття дитини: “ щоб вони дійсно мали можливість стати дітьми нібито однієї родини, які люблять один одного, як брати і сестри”[388,192]. Проте існування дошкільних закладів обгрунтовувалося не лише неспроможністю незаможних батьків створити дитині соціальні умови виховання, що відповідали б індустріальній культурі (Р.Оуен, Ф.Фрьобель), але й тим, що малюк - член людства і здатен правильно розвиватися лише в спільноті однолітків, що він має суттєву необхідність розвивати свою соціальну компетентність в дитячому садочку (з 3 до 7 років), оскільки в ньому дитина знаходить у спрощеній та ідеалізованій формі всі суспільні відносини (Ф.Фрьобель). Таким чином, було здійснено теоретичне обгрунтування дошкільного соціального виховання та його включення в загальну систему через передбачення координації виховних впливів із сімейним та шкільним (Ф.Фрьобель).

За висновком П.Соколова, Ф.Фрьобель вважав загальним законом і алгоритмом виховання наслідування схемі розвитку - від одиничного, через множинність, до ускладненого одиничного, або від внутрішнього, через зовнішнє, до збагаченого внутрішнього [474,519], тобто вдосконалити будь-яку особу, навіть дитину дошкільного віку, можливо лише через її взаємодію з соціальним оточенням. Услід за І.Кантом, Ф.Фрьобель проголошує: “Творення чистої, твердої, сильної та стійкої волі для виявлення чистої людськості … - це головна мета і головний пункт у вихованні та навчанні”[549,72]. Природно, що провідним завданням виховання є творення духу для стійкої моральної діяльності. Ф.Фрьобеля справедливо називають песталоцціанцем. Вони не лише були особисто знайомі - Фрьобель захоплювався особистістю великого швейцарського педагога, керував сирітським будинком у Бургдорфі, і свою систему виховання дітей дошкільного віку побудував на принципах виховання І.Г.Песталоцці, а саме: виходячи із природи людини і через самодіяльність, тобто у вихованні слід спиратися на природні інстинкти людини та розвивати їх: 1) релігійний; 2) творчий; 3) художній; 4) пізнання [549,65]. Педагог намагався поєднати внутрішній потенціал дитини із зовнішнім - її соціального оточення - для ефективного розвитку обох взаємодіючих елементів виховного процесу. Вихователька-садівниця є частиною зовнішнього світу, вона мала заохочувати та керувати діяльністю дитини, допомогти останній через гру знайти зовнішнє вираження внутрішнього життя і таким чином сприяти її розвиткові. “Виховання людини” пронизане впевненістю автора в те, що людина є творцем, що саме в цьому її божественна сутність, тому виховання має виявляти і розвивати з самого раннього віку в кожній людині її творчі нахили. Для дошкільнят саме гра є тим засобом взаємодії з навколишнім середовищем, через який вдосконалюються творчі, зокрема і соціальні здібності дитини. Гра є містком від внутрішнього світу до зовнішнього, через який збагачується перший.

На відміну від Р.Оуена, який принципово не використовував у вихованні дітей дошкільного віку іграшок, Ф.Фрьобель вважав кулю (сутність руху), циліндр (поєднання руху і спокою), куб (покій) елементами ігрової діяльності, що пов'язують дитину із зовнішнім світом. Гра була основним заняттям дітей у відкритому ним 1836 р. першому Дитячому Садку (сад в прямому та переносному розумінні). Значною заслугою німецького педагога стало формування поважного ставлення дорослих до дитячої гри, її розуміння не лише як забави, а водночас серйозного заняття, яке знайомить маленьку людини із зовнішнім світом, з соціальними відносинами. Має рацію А.Медведков, оцінюючи внесок Ф.Фрьобеля в розвиток соціального напряму педагогіки: “Лише Фрьобель цілком зрозумів все соціальне значення матеріалу викладання та подання дитині спрощених та ідеалізованих елементів його власного життєвого середовища: як витяг із життя, … і дотепер ще ані одна фаза, ані один тип шкільної роботи не наблизився настільки до ідеї суспільства - мікрокосму, як дитячий садок”[329,286]. Однак у виховній системі німецького педагога суспільне гармонійне поєднувалося з індивідуальним, з потребою вільного розвитку кожної окремої дитини заради поступового прогресу людства. “У кожній людині міститься ціле людство в його минулому, сучасному та майбутньому, але в кожній воно відбивається особливим чином, і кожна стане розвиватися тим краще, чим вона діятиме вільніше, відповідно до своїх індивідуальних здібностей; тому у вихованні кожної дитини треба пристосовуватися до індивідуальності, надавши їй (дитині) можливості всебічного і повного розвитку своїх сил”[329,239].Ф.Фрьобель, як і більшість філософів, педагогів, що розвивали теорію та практику соціального виховання, захоплюючись ідеєю зробити людство щасливим, а особливо дітей, оскільки цілісний розвиток дорослої людини (а значить і людства), грунтується на повному і стійкому розвитку дитини. Він був впевнений, що людство взагалі вирушить уперед лише за умови усвідомлення великої важливості початкового виховання. Не можна не погодитися з думкою Медведкова, що “садки дитячі” є своєчасна потреба культури індустріального суспільства [329,253], вдала спроба включення в систему соціального виховання людства слідом за нижчими його верствами людей нижнього вікового рівня.

Німецьким педагогом було розроблено саме систему виховання дитинства, оскільки розвиток дошкільнят (3-7 років) розглядався як взаємопов'язаний із материнським вихованням до трьох років та шкільним - після семи. Щоб забезпечити поступове вдосконалення здібностей дитини від народження до трьох років і наступність - у садочку, він створив книгу для родинного виховання “Материнські та пестливі пісні”. Він вважав дитячі садки, як і школи, засобами індивідуального розвитку соціального прогресу: маленький світ дитячого садка готує до макрокосму (великого світу), оскільки в дитячому садку дитина знаходить у спрощеній та ідеалізованій формі всі суспільні відносини [329,247]. Більш того, Фрьобель бажав, щоб його дошкільний заклад транслював не лише соціальні відносини, але і ядро культури людства. За Медведковим, система Фрьобеля є систематичним скороченням всесвітньої історії культури: досвід, якого набуло людство упродовж усієї історії культури, в стислому вигляді кожний проживає в дитинстві. Саме тому він вважав важливим для всіх вихователів, зокрема матерів, крім психології та фізіології, вивчати історію культури [329,238]. Культурологічною була і оцінка німецьким педагогом ролі виховання в еволюції людства: “Виховання є лише однією стороною в загальному процесі еволюції, зате є здійсненням цього процесу у вищій стадії, стадії індивідуальної людської істоти: адже це є розвиток, через який індивідуум, як одиниця, прилучається до цілого (природи, суспільства)” [329,237]. Отже, Ф.Фрьобелю, як і Я.Коменському, І.Канту, Й.Песталоцці та іншим, притаманним був соціально-культурологічний погляд на виховання, який він намагався втілити в практичну педагогічну діяльність.

Потреба трансформації соціального виховання в нових соціокультурних умовах привела до теоретичного оновлення школи як засобу соціального виховання “всіх” задля забезпечення гарантованої доступності для “кожного” культурного спадку людства. Привертає увагу те, що школа розглядалася як специфічний соціальний заклад для молоді: “Для настанови дорослих у релігії ми маємо храми; для розгляду судових позовів, для зібрання народу і для повідомлення його про все необхідне в нас є судові й общинні сходи. Чому ж не мати для юнацтва шкіл?”[218,25]. Необхідність шкіл і виховання “всіх” доводилася не лише притаманними індустріальному часу соціально-прагматичними міркуваннями (“Це є найкраще збереження праці, …саме таким способом кожний слугує з користю для багатьох ...”[218,25], “Дуже ймовірно, що серед бідних нерідко ховаються і - на великий збиток для церкви і держави - внаслідок такої системи зникають блискучі таланти[218,31]), потребою “індустріалізації” процесу навчання (один вчитель приблизно на сто учнів [218,35]), але й первісною основою соціального виховання - природним для людини механізмом наслідування іншим: “Природно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші, йти услід за тими, хто попереду, і випереджати тих, хто йде услід за ними….Особливо дитячий вік спонукається та спрямовується до дії більш прикладами, ніж правилами”[218,25].

Необхідність культурного розвитку особи і соціуму зумовлювалася визначенням головною метою колективного за суттю шкільного виховання саме формування ціннісних орієнтацій людини (“Кожна суспільна школа має стати суспільною кузнею доброчестя … ”[219,117]), її спрямованості на здійснення особистого блага через досягнення блага соціального. При цьому доводилося, що методи навчання мають грунтуватися і відповідати природній сутності людини (Я.Коменський).

На противагу схоластичній середньовічній “школі-навчання” було запропоновано модель “школи-життя”, у якій, по-перше, зверталася увага на те, що перш ніж навчати, необхідно спочатку виховати, об'єднавши зусилля соціуму, позитивне ставлення дітей до знання та навчання (“Прагнення до навчання пробуджується та підтримується в дітях батьками, вчителями, школою, самими навчальними предметами, методом навчання і владою”[218,61]). По-друге, головним завданням навчання вважався розвиток здатності людини до мислення, зокрема критичного: “щоб розумна істота - людина - привчалася керуватися не чужим розумом, а своїм, не лише вичитувати з книг і розуміти інші погляди на різні речі або навіть вивчати на пам'ять і відтворювати їх в цитатах, але й розвивати в собі здібність проникати у суть речей та виробляти істинне розуміння і використання їх”[218,35]. Необхідність ціннісного плюралізму опосередковано підкріплювалася через заперечення авторитаризму: “А ті, хто примушують інших приймати свої особисті погляди, вимагаючи сліпої згоди та покори, ті насилують людську природу”[219,112]. Загалом у школі “на першому місці має бути благочестя, пожива для душі; на другому - добрі звичаї, закон людського взаємоспілкування; на третьому - пізнання, - їжа таланту”[219,128]. Саме на соціально-виховній місії школи фактично наполягав Я.Коменський: “Ми страждаємо тією спадковою хворобою, що дісталася нам від праотців, - відклавши вбік дерево життя, ми безладно прагнемо лише одного дерева пізнання”[218,32], “Все попереднє не так суттєво в порівняні з головним - моральністю і благочестям”[218,77], “Навіщо школа, коли вона не викорінює вади (душевної нечистоти)”[219,117].

Під ознакою школи “для всіх” розумілися не лише діти. Я.Коменський, наприклад, не лише не обмежував розвиток соціальності людини юним віком, але й окреслив цілі, зміст та засоби “школи зрілості” та “школи старості”. Необхідність виховання людей другого та третього віку він зумовлює тим, що не рухатися їм тепер уперед означало би відступати, але ж всі, навіть люди похилого віку, мають підкорятися законам удосконалення, тому і для них продовження життя має бути просуванням уперед. Метою соціального виховання зрілої людини є реалізація обраних цінностей, смислу, шляху життя в дійсності, у спілкуванні з людьми: “Мета цієї школи -розважливе та мистецьке керування життям і всіма нашими діями та перетерплюваннями … і турбота про те, щоб із набутих у юні роки знань, чеснот та благочестя ніщо не загубилося, …а навпаки, усе саме зараз дістало своє справжнє застосування”[219,134]. Отже, школою є саме життя. Засоби - книги, спосіб - робити все на користь життю, Богу, людському суспільству і по можливості із задоволенням. Методом є рефлексія, “щоб кожна освічена людина розмірковувала сама з собою, викладаючи перед самою собою всі можливі випадки і виносила рішення”[219,134]. Щодо людей похилого віку, то чеський педагог так визначав мету їхнього соціального виховання: “У школі старості треба навчати і навчатися того, яким чином старі люди повинні мати можливість, вміти і бажати (1) правильно насолоджуватися здобутками проведеного життя, (2) правильно проводити залишок життя, (3) правильно завершити все своє земне життя і радісно переходити до життя вічного”[219,136].

У XIX ст. теоретичні ідеї щодо народної школи для “всіх”, яка відповідає індустріальному суспільству, не лише поширювалися у суспільній свідомості, але й здійснювалися в соціальній практиці. Значну роль у вдосконаленні провідної на той час підсистеми соціального виховання держави - народної освіти - відіграв А.Дістервег. Соціально-педагогічний підхід А.Дістервега до школи віддзеркалює навіть назва брошури (“Життєві питання цивілізації”,1836) та статті (“Про виховання ницих класів людського суспільства”), де ці погляди пруського педагога оприлюднюються. А.Дістервег наполягає на школі як соціальному засобі, що забезпечує розвиток людини, особливо бідної, та суспільства. У реалізації цих ідей він діяв як безпосередньо, особисто беручи участь у роботі народних шкіл, так і опосередковано через: 1) підготовку прогресивного вчителя в семінаріях Мерса (1820--1832) та Берліна (1832-1847); 2) збудження професійної свідомості та суспільної відповідальності педагогів за допомогою журналів “Рейнські аркуші для виховання і навчання, у яких особлива увага надається народній школі”(1827-1866), “Педагогічний щорічник” (1851-1866); 3) об'єднання народних учителів у професійні спілки для керування процесом реформування народної школи, для підтримки відчуття суспільної сили і єдності (“Педагогічне товариство”,1832 р., “Молодше вчительське берлінське товариство”,1840 р. тощо), для їхнього соціального захисту (в Панкові біля Берліна заснував на честь Песталоцці притулок для сиріт - дітей учителів); 4) доведення до суспільної свідомості стану справ у народному вихованні, відстоюючи свої погляди навіть у судовому розгляді (1831р. звинуватив Дюссельдорфський магістрат у необгрунтованому наклепі на його школи); 5) законотворчу діяльність у пруському парламенті (1858, 1866 рр. - обирається депутатом від берлінського учительства). Вся ця соціально-виховна діяльність А.Дістервега з педагогізації суспільства мала неабиякий ефект. Його соціально-педагогічну роль узагальнив історик педагогіки: “Якщо справедливий погляд, що у Франко-пруській війні 1870-1871 рр. здобув перемогу народний учитель, то честь цієї перемоги значною мірою лежить саме на “вихователі вчителів” - на Дістервезі”[329,263]. Однак слід зауважити, що свій внесок у розвиток міцності німецького суспільства він зробив не “завдяки” пруському монарху, уряду, а всупереч їм, на цю тенденцію зауважував у свій час І.Кант.