Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Свій внесок у формування вітчизняної теорії соціального виховання зробили М.Новиков, В.Попугаєв, О.Куніцин, І.Ястребцов, С.Шевирьов, О.Хом'яков, М.Пирогов, М.Михайлов, К.Ушинський, М.Шелгунов, П.Лесгафт, Є.Водовозова. В.Ключевський, К.Яновський, М.Рубінштейн, В.Зеньковський та інші видатні вітчизняні педагоги. Фактично стверджувалася ідея залежності ефективності соціального виховання від цінностей, які воно розповсюджує через всі соціокультурні сфери: “Законодавство, релігія, благочинство, науки та художества, хоча і придатні бути зробленими сприятливими засобами і захистом звичаїв, проте, якщо звичаї вже зіпсовані, то і перші перестають бути благодіяльними; навальна ріка розбещення розриває цей захист, обезсилює закони, спотворює релігію, припиняє успіх будь-якої корисної науки і робить художества рабами глупощів та розкоші” [368,51]. Набував ваги і метод соціального виховання для розвитку патріотизму, а саме демонстрація піклування про громадян, виклик в них відчуттів вдячності державі, суспільству та відповідальності. “Суспільне виховання, … спрямоване до моральної мети, яке надає громадянину з самого його дитинства відчуття, що державне суспільство піклується про його благо, що воно йому не менше благодіє, але ще більше, ніж самі батьки, оскільки перші показують йому лише вигоди сімейні, які самі грунтуються на вигодах суспільних, в той час як таке виховання показує йому все призначення, яким він зобов'язаний співгромадянам за ті блага, які їхнє єднання на нього проливає. І тим стверджує в ньому відчуття Вітчизни”[17,91].

В.Попугаєв (1778-1816), який захоплювався революційно-демократичними просвітницькими ідеями, висловив необхідність “впливу суспільного виховання на політичну просвіту”, оскільки доводив, спираючись на історію давніх народів, що “суспільне виховання є коренем народного благодіяння”. Не можна не погодитися з поглядом В.Попугаєва, що хоча давні та новітні суспільства відрізняються метою та засобами існування (наприклад, “давні держави грунтували власну могутність на знищенні сусідніх”, а перевага новітніх - у звичці до суспільності: “добробут держави потребує добробуту сусідніх держав”, оскільки “взаємні потреби їх зв'язали”), але внутрішня сталість та міцність будь-яких суспільств залежать від взаємозв'язків та прихильностей громадян. Він фактично визначає мету соціального виховання, підкреслюючи, що “ствердження суспільності є добробут новітніх держав, є зв'язок потреб, який засновує суспільність”, котру для більшої напруженості потрібно формувати на “сердечних прихильностях” з дитинства саме через суспільне виховання, а крім того, розкриває і метод цього виховання. В.Попугаєв теж підкреслює необхідність керування суспільним вихованням, оскільки воно може як “впровадити в серця витончені чесноти”, так і, без жорсткого догляду за мораллю, дає можливість сильно поширитися порокам, при цьому вказуючи на найважливіший принцип керівництва соціальним вихованням, а саме - передбачення (“Ця точка є одною з найважливих, де око законодавця та його виконавців повинно бути найбільш передбачливими”[17,90]. А під політичною просвітою в суспільному вихованні він розуміє усвідомлення своєї суспільності кожним, виховання здатності до самокерування її розвитком: “Суспільне виховання, крім морального спрямування, потребує ще іншого, однаково необхідного задля суспільного добробуту - політичного, яке роз'яснює кожному причину його обов'язку перед суспільством та його благо, з цими обов'язками на його власну користь нерозривно пов'язане, і яке навчає його засобам слугування суспільству з більшою користю для громадян і себе самого…”[17,91].

Саме такі настанови давав царськосільським вихованцям - майбутнім державним діячам О.Куніцин, один із найулюбленіших викладачів О.Пушкіна, під час відкриття ліцею 1811 року. Він проголошував науку про співжиття першим предметом виховання, бо “якщо громадяни не стануть радіти за посади свої та суспільні користі підкорять видам свого користолюбства, то суспільне благо зруйнується і в своєму падінні повалить приватний добробут”[17,142]. Він, услід за К.Гельвецієм, підкреслював фактично соціально-педагогічний аспект державного діяча, і не лише через приклад власних чеснот (“Готуючись бути берегинями законів, наперед навчіться самі шанувати їх, оскільки закон, який порушується його доглядачем, не має святості в очах народу”, “Державна людина, …якщо звичаї її безпорочні, має можливість освічувати народну моральність більш власним прикладом, ніж владою”[17,144]), але й також через державну діяльність, яка має спрямовуватися на створення сприятливих соціальних умов для розвитку народу та кожної особи: “Він (державний діяч - А.М.) оглядає становище громадян, вимірює їх потреби та недоліки, попереджує нещастя, що їм загрожують, або припиняє лиха, які їх настигли. Примушений безперервно боротися з забобонами та пристрастями народу, він намагається дійти до серця людського, щоб вирвати самий корінь пороків, які послаблюють суспільство; зважаючи на природу людини, він віддає перевагу тихим заходам перед насильницькими…. Поєднуючи приватні користі з державними, він примушує кожного прагнути суспільної мети. Громадяни охоче виконують його помахи, не помічаючи дію його влади”[17,142].

І.Ястребцов (1797-1870), систематизуючи види виховання, виокремлює як “суспільне, або громадянське” та “світське”. Він зауважує, що суспільство, у якому проживає людина, має свою сферу дії і потребує для себе особливого виховання. “Зрозуміло, виховання суспільне грунтується на тих самих силах, які слугують предметом людського виховання взагалі. Але воно розвиває їх своїм особливим чином, дає їм свого особливого спрямування. Це необхідно, оскільки людина в суспільстві відрізняється від людини в собі за багатьма параметрами”[17,227]. Російський педагог проголошує два девізи суспільного виховання: “Пізнай самого себе і суспільство”, де пізнання самого себе помножується пізнанням інших людей, та “Пізнай в людстві самого себе”. Зміст суспільного виховання, за І.Ястребцовим, дещо нагадує моральне виховання І.Канта, зокрема полягає у розвиткові обов'язку перед самим собою, перед Вітчизною та людством.

Як і в Західній Європі, чимало представників вітчизняної педагогічної громадськості під “суспільним вихованням” розуміли позародинне, “публічне” виховання в різноманітних школах (суспільних закладах), і саме його пропагували як найпрогресивніше. Проте багато фахівців поділяло соціально-педагогічний погляд Й.Песталоцці, П.Наторпа на цей вид виховання. Наприклад, С.Шевирьов (1806-1864) намагався довести, що суспільне виховання - це “виховання єдине, живе, народне”, що відповідає потребам сучасного життя, у якому сімейне виховання нерозривно пов'язане з державним. Оскільки “держава у своїх закладах створює людину суспільну - зовнішню”, у родині виховується людина внутрішня, цілісна, яка дає основу і цінність зовнішній, С.Шевирьов пропонує триступеневу (“сімейне, державне, їх злиття”) систему соціального виховання для Російської імперії, де на першому ступені починається людина взагалі, на другому - російська, на третьому - освічена європейська, готова до суспільного життя. Отже, третій ступінь - це не стільки злиття перших двох, скільки врахування соціальним вихованням регіональної суспільності Росії у світовій співдружності. Доречною є примітка автора, що “важливість цих стихій вимірюється їх значенням: друга має поступатися першій, третя - другій” [17,344].

Про гармонізацію складових соціального виховання йшлося також у статті О.Хом'якова (1804-1860) “Про суспільне виховання в Росії”. Автор підтримує думку, що батьки, дім, суспільство складають більшу частину соціального виховання, меншою частиною якого є шкільне навчання, тому само воно має відповідати вихованню, яке готує до школи, і тим більш враховувати потреби життя, до якого людина входить після школи, інакше шкільна освіта не може бути корисною, а інколи стає навіть шкідливою. Розширене сприйняття соціального виховання (не лише як публічного, шкільного) грунтується автором статті на тому, що суспільне виховання - це підготовка старшим поколінням нової генерації “до її наступної діяльності в історії народу”. Отже, об'єктом соціального виховання, за О.Хом'яковим, є діти і молодь, яких спільно виховують дорослі (суб'єкт соціального виховання). Це дає змогу дійти висновку, що соціальне виховання розглядалося лише як адаптаційний процес щодо міжпоколінної передачі ядра культури та сталих соціальних відносин, тому “культивовані” дорослі соціального виховання вже не потребують.

К.Ушинський (1824-1870) у статті “Про народність в суспільному вихованні” (1857) розробляв підходи до соціального виховання з позицій нації як до “одного з найважливіших процесів суспільного життя, через який нові генерації зв'язуються загальним духовним життям з поколіннями, що відживають”[18,42]. Це давало педагогові підстави стверджувати, що “суспільне виховання є для народу його сімейним вихованням”. Тому, як і в розвитку окремої особи, нація потребує створення внутрішніх умов для розквіту позитивного в її менталітеті та виправлення негативного. Виховуючи кожну окрему людину через національну ідею, соціальне виховання сприяє взаємовдосконаленню індивіда в суспільстві та народної особистості на світовій арені через їх самоусвідомлення та самопізнання: “Суспільне виховання, яке укріплює і розвиває в людині народність, розвиває водночас її розум і її самосвідомість, сприяючи розвиткові народної самосвідомості взагалі; воно вносить світло свідомості в сховища народного характеру і сильно та благодійно впливає на розвиток суспільства, його мови, його літератури, його законів … словом, на всю його історію”[18,42]. У разі відсутності національних цінностей у суспільному вихованні окремої людини, на погляд К.Ушинського, народ втрачає свою народність, тобто залишається без душі, і примушений зійти з історичної сцени, оскільки “ідея його життя, яка робила його особливим народом, стає загальним спадком людства; а тіло його - плем'я, що його складало, - загубивши свою особливість, розкладається та асимілюється іншими тілами, які не втратили ще своєї останньої ідеї”[18,42]. Як бачимо, переконання К.Ушинського щодо соціального виховання досить близькі до ідей його німецьких попередників Й.Гердера, Й.Фіхте та сучасника А.Дістервега.

Близькою до поглядів Я.Коменського та Й.Песталоцці було переконання К.Ушинського в тому, що народна ідея виховання формується в процесі підключення всього суспільства до вирішення завдань соціального виховання, коли воно стає сімейною справою народу, коли ним просякнута суспільна думка, коли його питання стають близькими для кожного, як питання сімейні. Збудження суспільної думки щодо соціального виховання він вважав найкращим способом його вдосконалення, навіть стверджував: “Де немає суспільного погляду на виховання, там немає і суспільного виховання, хоча може бути багато суспільних навчальних закладів” [18,44]. До цього слід додати, що активне залучення суспільства до соціального виховання сприяє і більш чіткому виявленню та усвідомленню кожним представником народу національної ідеї, оскільки примушує замислюватися, відчувати та формувати своє ставлення до тих національних духовних цінностей, які цей представник транслює передусім своїм дітям, а також іншим людям, зміцнюючи їх тим самим в собі.

Пророцькими стали слова славетного вітчизняного педагога: “Система суспільного виховання, яка вийшла не з суспільного переконання, як би хитро вона не була продумана, виявиться безсилою і не буде впливати ані на особистий характер людини, ані на характер суспільства. Вона здатна готувати техніків, але ніколи не виховуватиме корисних і діяльних членів суспільства, а якщо вони й будуть з'являтися, то незалежно від виховання” [18,44]. Майже все сказане підтвердив досвід радянського соціального виховання наприкінці індустріальної епохи. Отже, можна узагальнити висновок: рівень системи соціального виховання зумовлюється рівнем духовного розвитку соціуму, але останній можна гармонізувати через цілеспрямовану діяльність суспільства з вдосконалення його соціально-педагогічної системи.

Вітчизняні фахівці передбачали поступове розширення активних суб'єктів соціального виховання з визнанням їх прав соціумом: “Як людина розумна вона (жінка - А.М.) вимагає цих прав, і ми зобов'язані надати їй їх, як надамо їх рано чи пізно пролетарю та негру-невільнику”. Одним із перших виступив за зміни в суспільній свідомості стосовно жінок М.Михайлов (1829-1865) в статті “Жінки, їх виховання й значення в сім'ї та суспільстві”. Він аналізує і пропонує вдосконалити соціальне виховання дівчат, а саме: гармонізувати сімейне, ліквідувати роздільне навчання їх з хлопцями, дати вільний доступ до вищої освіти, усунути з суспільного життя примусові шлюби та шлюби з користі, забезпечити вільну участь жінок, як і всіх повнолітніх членів суспільства, в усіх видах діяльності в промисловості, в науці, мистецтві. М.Михайлов не має сумнівів, що реформування соціального виховання стосовно жінок, по-перше, уможливить їх самореалізацію через спрямування дій на підтримку та розвиток особистісних, сімейних та суспільних інтересів, по-друге, поліпшить соціальне виховання всіх, оскільки “дитина із самих перших своїх років буде бачити в стосунках батька та матері … гармонію прав, обов'язків та дій”[17,516].

Відстоювали потребу ствердження прав дитини на повагу в суспільній думці та родині П.Лесгафт (1837-1909) та Є.Водовозова (1844-1923). Критикувалося існуюче в менталітеті нації ставлення батьків до дитини як до “приватної власності”, “речі”, “ляльки для забави дорослих”, наполягалося на суттєвості для соціального виховання визнання особистості дитини з самого початку її свідомого життя: “ З образом людини неодмінно пов'язане визнання її особистості та її недоторканості. Але до цього людина привчається знову лише в молодому віці; як до неї ставились і яке ставлення вона бачила до інших, так вона і ставитиметься до оточуючих”[18,301]. Поряд із тим розглядалися і питання обов'язків дитини, без позитивного ставлення до яких неможливе ефективне соціальне виховання. Фахівці попереджали, що за демократизації суспільного життя замість страху (як провідної ознаки суспільних відносин та засобу і наслідку соціального виховання) має бути впроваджена послідовна дисципліна, оскільки без особливої у виховному процесі уваги до розвитку в дитині “делікатності та поваги до близьких”, за домінування лише свободи і самостійності дітей, не уникнути продовження кріпацтва, але рабами в таких умовах стають батьки [18,371]. Отже, процес виховання у всьому має бути гармонійним, не можна перебільшувати жодну його складову без негативних соціальних наслідків, навіть відстоювання прав дитини в родині та суспільстві.

На рубежі століть спостерігалися перші спроби рефлексії вітчизняного соціального виховання, а саме, спираючись на історико-культурний досвід вітчизняного виховання, намагалися теоретично довести соціальну потребу гармонізації різних його видів (сімейного і шкільного) в загальному соціально-виховному процесі (В.Ключевський [18,392-400]). Крім того, було усвідомлено культуротворчі можливості соціального виховання. Прикладом цього було дорікання педагогам не лише з приводу того, що вони не аналізують культурне підгрунтя, яке породжує педагогічні теорії та сприяє їх росту та розвиткові, а й через те, “що мало зроблено для зазначення зворотного їх (педагогічних теорій) впливу на культуру”(М.Демков [18,453]).

Насправді питання соціального виховання дітей, національного суспільства стали досить актуальними для вітчизняної соціальної свідомості на початку XX ст. Фахівці, як правило, висували проблему, а громадськість активно намагалася її вирішити. Наприклад, Перший загальноросійський з'їзд із сімейного виховання ухвалив таку резолюцію: “Виховання молодого покоління має бути спільною справою сім'ї, суспільства і школи, для чого, з одного боку, мусить бути встановлено тісний зв'язок між кожною окремою школою і родиною, діти якої навчаються в ній, і, з другого боку, - вжито заходів до розповсюдження в широких колах суспільства правильних педагогічних поглядів і до згуртування батьків” [525, Т.2,486]. Навіть було запропоновано створення загальноросійського батьківського союзу. Проте цілісної теорії керування соціальним вихованням та досвіду здійснення її у відкритому соціальному середовищі до С.Шацького не було.

Станіслав Теофілович Шацький (1878-1934) фактично став “батьком” вітчизняної соціальної педагогіки. Перший досвід суспільно-педагогічної діяльності в “Сетльменті” (американська ідея, пересаджена в російський грунт відомим педагогом О.Зеленко[580,415]) та в літній трудовій колонії “Бадьоре життя”, підвів його до висновків, що ефективність виховної роботи з дітьми залежить від тісного контакту з соціальним середовищем, зокрема з батьками. “Не можна зрозуміти, де закінчується дитина і починається середовище”[580,419]. Саме тому “Сетльмент” зосередився на “суспільному дитячому вихованні”. Відштовхуючись від тези, що “існує дитина, котра віддзеркалює всілякі виховні впливи середовища, а тому в усі проявлення дитини треба вводити значні соціальні поправки”[580,419], “Сетльмент” почав роботу із “соціального вивчення району” між Бутирками та Мар'їною Рощею і “будування планів своєї роботи, виходячи з цих соціальних умов”. Крім дитячих клубів, “Сетльмент” складався з дитячого садочка, дослідної школи, трудових майстерень для підлітків. Чисельність дітей досягала 450, робота з ними будувалася на принципах ініціативи, самоврядування, самодопомоги. Але здійснювати ці принципі в дитячому середовищі було важко - спочатку діти навіть “вимагали” покарань: “Доводиться боротися не лише з середовищем, сім'єю, вулицею, а із самими дітьми і за них же самих”[582,49]. Показовим для виявлення гармонійності системи соціального виховання (індивідуальне разом з національним та загальнолюдським) С.Шацького є те, що у розпалі шовіністичного запалу Першої світової війни він не зрадив своїм соціальним та педагогічним ідеалам і “зберіг дітей … від збудження ненависті до німців, що було за тих часів досить поширеним в демократичних колах нашої громадськості”, незважаючи на те, що “ця позиція значною мірою ізолювала і мене (С.Шацького), і моїх товаришів від загального потоку і суспільно-педагогічної роботи”[580,417-418].

Розуміння ролі середовища в суспільному вихованні дітей виявилося в організації паралельної роботи з дорослими. Висновки С.Шацького були такі: заради вдосконалення виховання необхідно проводити більш широку культурно-просвітницьку роботу в районі, впливати і на дорослих - це дасть можливість пожвавити громадське життя загалом. Ця робота почалася ще у “Сетльменті”, з 1912 р. тривав процес створення проекту Дослідної станції, яка б “захоплювала велике коло суспільних явищ, тобто він включав в себе значною мірою те середовище, в якому доводилося працювати дитячим закладам”[580,419]. Реалізувати ці ідеї С.Шацький зміг уже після 1917 року, продовжуючи свою виховну експериментальну діяльність на станції “Дитяча праця і відпочинок”. Розпочав - на Першій дослідній станції Наркомпросу (1919-1932), під гаслом “переходу від педагогіки індивідуальної до педагогіки соціальної”, основним завданням якої була “педагогізація середовища”. “Суспільно-педагогічна робота може бути лише тоді ясною й з успіхом проводитися в життя, коли вона тісно пов'язана з планом економічного і з характером побутового життя району”[580,420].

Сутність методу соціального виховання Станції викладено в статті “Школа і будування життя” (1925): “Що стосується методу, то думка про спільну роботу з організованими дітьми з практичних життєвих питань і спільна робота з масою населення з найбільш широких питань оздоровлення дитячого життя, з одного боку, та культури побуту - з другого, дають величезний поштовх до оволодіння могутніми засобами виховання”[581,292]. У теорії своєї соціально-педагогічної системи С.Шацький виходив з того, що виховання поділяється на два процеси: 1) малий - у стінах школи; 2) великий - вплив родини, однолітків, дорослих тощо. Займатися вихованням лише в стінах школи - прирікати виховання на невдачу, оскільки виховні цілі, які не підтримуються самим життям, будуть або ж одразу відкинуті вихованцями, або сприяти вихованню “дволиких Янусів”[290]. Перший вітчизняний соціальний педагог наполягав: “Ми маємо поступово привчатися до більш широкого погляду на педагогічну справу. Робота це масова, і завданням нашим є організація масових зусиль виховувати дітей, підлітків, молодь”. Виховувати в цьому розумінні для нього означало “створювати в певному середовищі сприятливі умови для дітей, які черпають і мотиви, і матеріали для роботи з цього ж середовища. Не можна говорити про педагогічний процес, який відбувається лише в спеціальних шкільних будівлях”[579,296-297]. Проте школі відводилася роль керівника соціальним вихованням дітей на місцях: “Рятунок в тому, щоб школа з “навчального закладу” перетворилася на дитячий центр… Школа має стати частиною життя, … що діє в сфері культури буття дитячого щохвилини в процесі своєї роботи” [578,85]. Викладене вище свідчить, що на початку XX ст. вітчизняна соціально-педагогічна теорія і практика не відставали зарубіжних.

На педологічному з'їзді Станція С.Шацького була визнана еталоном виховної роботи. Відвідавши Станцію наприкінці 20-х років, Д.Дьюї, за свідченням З.Малькової, дав їй таку оцінку: “Уперше в історії я побачив не окрему школу, а цілу освітню систему, офіційно організовану на принципі зв'язку школи з суспільством і середовищем. Те, що я побачив в колонії Шацького, не має аналогів у світі. Учні залучені в справжню діяльність з вдосконалення навколишнього соціального середовища: вони поліпшують санітарні умови, беруть участь у ліквідації неписемності, навчають селян, як підвищувати врожаї тощо. Російські школярі організовані більш демократично, ніж наші”[316,98]. Проте, незважаючи на це, 1932 р. Перша дослідна станція Наркомпросу була реорганізована; радянській країні, що набувала адміністративно-командного характеру, не потрібні були досліди соціального середовища, “школа-життя”, яка формувала вищий рівень духовності, навички вдосконалення соціуму.

Крім С.Шацького з його командою однодумців, значний внесок у закладення теоретичних та практичних основ соціальної педагогіки зробили вітчизняні педологи. П.Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища [431,257]. Серед педологів особливу увагу дослідженню соціальних факторів, що впливають на розвиток дитини, приділяв В.Кащенко (1870-1943). Він розробив методику вивчення дії соціуму на дитину - соціальні профілі - і створив лікувально-педагогічний заклад для “дефективних, нервових та важких” дітей. Крім того, ця школа-санаторій виховувала і морально “дефективних”, і педагогічно занедбаних дітей. Корекція поведінки дитини здійснювалася на основі спеціально розробленого “Листа обстеження” та “Плану медико-педагогічної корекції”[199].

До 30-х років в нашій країні склалися такі педологічні напрями: ідеалісти, рефлексологи, біогенетики, соціогенетики, кожний з яких зробив свій внесок у розвиток теорії та практики соціального виховання дітей. Проте з 30-х років радянська держава розпочала курс на очищення науки, зокрема педолого-педагогічної, від лібералізму та “інтелігентської м'якотілості”. Знищення педології почалося після Постанови ВКП(б) “Про педологічні викривлення в системі Наркомпросу”(1936) [420]. За провину педології були визнані профвідбір, розумова диференціація та сексуальне виховання. Проте справжні причини розправи з педологією були інші. Справді, тоталітарний режим на той час вже зміцнів і в чітко розробленій системі державного соціального виховання центром соціального життя ставала не людина, зокрема дитина, а марксистсько-ленінська ідеологія. Такому суспільству не потрібна стала самостійна, творча, активна людина, воно спиралося на “слухняний гвинтик”, тому не знадобилася і педологія з її намаганням просякнути шкільне життя соціальним вихованням, побудованим на основі гуманізму. Як слушно вважав Ф.Фрадкін [547], катастрофа з педологією призвела до формування педагогічного вченого та практика - “лакировщика и перестраховщика”. Все це негативно позначилося на розвитку соціальної педагогіки, яка була визнана “буржуазною наукою”.

У цілому розвиток теорії та практики вітчизняної соціальної педагогіки з 20-х до 90-х років XX ст. висвітлено в дослідженні Л.Штефан [593-600], при цьому, на наш погляд, з традиційним для вітчизняних педагогів ухилом у соціальне виховання дітей, зокрема з особливими потребами, надання їм соціальної допомоги. З цього погляду уявляється важливим виявити тенденції взаємовпливів соціального виховання та культури соціуму та впливу соціальної педагогіки на розвиток системи соціального виховання.

У Радянському Союзі, до складу якого входила Україна, як і в Німеччині, поступово була створена наскрізна і вельми жорстка система саме державного соціального виховання з єдиними цінностями і метою для кожного громадянина від народження до смерті. Соціально-педагогічний механізм з успіхом використовувався на внутрішньокультурному рівні для маніпулювання суспільною свідомістю, для піднесення держави над суспільством та окремою людиною і конфронтації з іншою супердержавою - на зовнішньому. Для цього було застосовано найкращі досягнення зарубіжної та вітчизняної соціальної педагогіки і практики соціального виховання, а саме соціально-педагогічні системи П.Наторпа, Г.Кершенштайнера, Д.Дьюї, дитячих організацій Р.Баден-Пауелла, хоча при цьому вони публічно в педагогічній пресі таврувалися як буржуазні вороги пролетаріату.

Ідеологом радянської системи державного виховання була Н.Крупська (1869-1939), яка, на наш погляд, фактично запропонувала пролетарську систему соціального виховання. Мета суспільного виховання була єдина - виховати дітей в дусі цінностей комуністичної партії більшовиків. У своїй статті “Суспільне виховання” Н.Крупська визначила зміст, методи і форми цього виховання. Його складовими вона називає виховання суспільних інстинктів, суспільної свідомості, суспільних навичок. Н.Крупська до соціального виховання підходить з традиційної вітчизняної позиції як до виховання дітей, проте всім суспільством. Вона, наприклад, критикує попередній суспільний устрій, родину, школу, релігійні організації за сприяння розвиткові індивідуалізму особистості. Найсильніше соціальні інстинкти розвинені, на думку автора, в робітничому класі: “І сама робота, і умови існування, і класова боротьба - все зміцнює суспільні інстинкти робітників. Вони йдуть по одній лінії. Робітнича класа має історичну місію знищити всі класи суспільства”[242,324]. Очевидно, передбачалося, знищуючи інші класи, всіх їхніх представників перетворити поступово на робітників. Тому школа - головне знаряддя соціального виховання - мала “своїм завданням виховати в учнів суспільні інстинкти”, розширюючи рамки суспільних переживань, поступово наближаючи їх до життя робітничого класу (“Але ж і учнів інших шкіл, крім шкіл фабзавучу та в робітничих поселеннях) треба наближати до життя робітничої класи всюди, де до того є хоч найменша змога”[242,325]). Вона пропонує створювати в школах осередки Комуністичного союзу молоді, через який школярі єднаються з робітничою та селянською молоддю, ближче входять в її життя, а крім того, шефство заводів над школами. “В селах треба було б гуртувати школи навколо радгоспів, культурних установ….Це єднання як-найкраще допомагатиме дітям та підліткам розвивати суспільні інстинкти”[242,235]. Отже, Н.Крупська фактично пропонувала “спустити” всіх до суспільності заводських та селянських робітників, а отже, і до їх духовності, на відміну від Й.Песталоцці та інших, які розробляли теорію і практику соціального виховання, що “підносить” робітників до культури авангарду суспільства.

Щодо розвитку суспільної свідомості учнів шкіл, тут автор цілком справедливо зауважує, що, використовуючи інтерес дитини, треба навчити учнів свідомо ставитися до навколишнього середовища, розуміти явища суспільного життя. Для цього школярі мають опанувати методу підходу до суспільних явищ. Проте це пропонується робити не через розвиток критичного мислення, а через “найбільш наукову систему класифікацій суспільних явищ…- систему економічного матеріалізму”[242,327]. Отже, з дитинства треба привчити людину не самостійно мислити, а за трафаретом, через єдині на всіх соціальні шори дивитися на світ і на себе в ньому.

Основною суспільною навичкою, на погляд Н.Крупської, є вміння працювати колективно (“Колективною є така форма роботи, яка має спільну мету”). Отже, нова, а саме трудова, школа має навчити дітей підкорятися в роботі єдиній соціальній меті, навіть любов до праці не така важлива: “Вона мусить дбати не про те, щоб розвинути в дітей “любов до праці”, не про те, щоб, втягуючи дітей в трудові процеси, прищепити їм трудові навички взагалі, вона повинна навчити дітей працювати колективно”[242,327]. Досить показовим є і такий вислів ідеолога освіти: “Оця думка про те, що я є частиною цілого, має величезну вагу для виховання та дисципліни”, оскільки в умовах коли це “Я” не сформоване повнокровно (школа на це не спрямована), воно зникає в позитивному культуро-творчому значенні, особистість знищується отим соціально-цілим. Не можна не погодитися з тим, що “правдиве суспільне виховання має не тільки допомогти дитині свідомо ставитися до явищ суспільного життя, а й навчити активно будувати це життя”[242,328], але ж не за одною метою та одним сценарієм для всіх, інакше це буде схоже на давньокитайське соціальне виховання.

Ті ж самі тенденції перебудови дореволюційної системи виховання спостерігаються і в брошурі М.Епштейна “Чергові питання соціального виховання”(1926). Тут теж головний акцент робиться на школі, яка розглядається як “державний осередок”, “та ж фабрика”, що має “виробничий ефект”. Стандартизація освіти пояснюється тим, що “програма і методи, які ми дали нашій школі, настільки пов'язані з усім духом і характером всієї ідейно-виховної роботи, яка відбувається зараз в країні, що відмовитися від них нікому не під силу”[607,16-17]. Якщо дореволюційна прогресивна громадськість намагалася гармонізувати освіту в суспільстві, створюючи поряд з дворянськими гімназіями, ремісничими школами народні недільні школи, то за радянської влади нова школа мала задовольняти лише робітничо-селянські освітні потреби: “Наша нова школа, яка довела свою життєспроможність, стане близькою широким колам робітничо-селянської громадськості”[607;21]. А вислів: “Наша комплексна система (освіти) …з головних трьох ліній презентує всю динаміку життя: природа, труд, суспільство”[607,17], свідчить про те, що сама людина випадала зі змісту освітнього комплексу.

Однак процес створення цієї авторитарної та державної за суттю системи виховання був досить суперечливим, особливо у 20-30-ті роки, коли ще “живі” були демократичні та гуманістичні традиції суспільства. Спочатку в радянській Росії було покладено край вільній соціальній активності через благодійну діяльність. Новий уряд відмовився від благодійності громадян і дозволив лише державну допомогу. Наприклад, після 1917 року було прийнято спеціальну постанову «Об упразднении благотворительних учреждений и обществ помощи инвалидам и о передаче их дел и денежных сумм исполнительному комитету увечных воинов» [371]. Отже, нова держава зробила крок до витравлення з суспільної свідомості принципу взаємодопомоги, знищуючи тим самим грунт для вдосконалення та реалізації соціальності дорослих. Людина мала завдячувати всім, що вона мала, не собі, суспільству, громаді, а лише державі. Цим створювалися підвалини для вкорінення соціального споживацтва.

Дореволюційна система освіти фактично була зруйнована радянським урядом (“Положення” і “Декларація про єдину трудову школу”1918 р.), оскільки вона транслювала “старі” цінності, та фізично знищена громадянською війною. Учителі та педагоги на місцях, особливо представники Всеросійського учительського союзу (близько 75 тисяч), відмовлялися підкорюватися радянській владі, звинувачуючи більшовиків у замаху на демократію. Страйк учителів було оголошено незаконним, Союз - заборонено, замість нього створено Союз вчителів-інтернаціоналістів, який повністю контролювали більшовики. Лише з другої половини 20-х років шкільна освіта стала поступово виходити з глибокої кризи. Водночас цілеспрямовано створювалася система соціального виховання, яка на той час розумілася як система державних освітньовиховних закладів для нормальних та інших дітей від 3 до 17 років. Всім установам притаманна була крайня політизованість: “Наші заклади соціального виховання просякнуті суспільно-політичним змістом. Класова спрямованість усієї нашої виховної роботи очевидна”[393,26]. Проте реальна система соціального виховання нової генерації була значно ширша: крім дошкільної та шкільної освіти вона вміщувала переддошкільне виховання, організований дорослими дитячо-юнацький рух, позашкільні заклади (дитячі бібліотеки, дитячі клуби, гуртки, асоціації, дитячі музеї та театри), кіно як вид масової роботи з дітьми, дитячі профілактичні та лікувальні заклади, а також установи для дітей, “що відхиляються від норми”. Однак, починаючи з 30-х років, поступово відійшли від демократичних інновацій 20-х рр., відмовилися від учнівського самоврядування, трудового навчання, системи дослідних педагогічних закладів; радянська школа повернулася до консервативних традицій дореволюційної освіти, але на значно нижчому рівні.

Дещо іншими спочатку були погляди на соціальне виховання в Україні, затверджені в “Декларації про соціальне виховання дітей” і роз'яснені народним комісаром освіти України в 1920-1923 рр. Г.Гринько (1890-1938). Зміст у цілому відповідав програмі партії у створенні марксистсько-ленінської педагогіки. У ній йшлося про виховання в дусі комунізму, про об'єднання виховання і навчання та виховання з виробничою працею, про розширення дошкільного виховання і позашкільної роботи. Україні поки ще дозволили не погодитися з прийнятими в РСФРР “Декларацією” та “Положенням про єдину трудову школу”(1919), не перевидати, як це звичайно робилося в складових нової країни, а замінити своєю. Об'єктом соціального виховання в Україні було визнано всіх дітей до 15 років (7млн.600 тис.), а не лише школярів. Соціальне виховання розглядалося як “система охорони, організації та виховання дитинства”. З погляду Наркомос(у) України “в умовах нечувано напруженої громадянської боротьби головним завданням виховання є не стільки удосконалити педагогічну техніку, скільки боротися за збільшення зобов'язань з боку виховних установ до дітей”[117,353]. Відштовхуючись від глибокої кризи сім'ї, від “нечуваного росту безпритульності”, українська “Декларація” була більш гуманною, вона виходила не з ідеологічних потреб, а з потреб дитинства: “Вона пробує оглянути все дитяче населення, а систему виховання (цебто суму державних заходів) вона пробує пристосувати до найпекучих потреб дитинства”[117,347]. Тому соціальне виховання цілком справедливо грунтувалося тут на охороні дитинства, оскільки відомо, що, не задовольнивши вітальні потреби, не можна ефективно розвивати соціальні, зокрема духовні.

Проте у листопаді 1922 року було прийнято “Кодекс законів про народну просвіту УРСР”, у якому вже однозначно було підтверджено вузько пролетарський характер соціального виховання. Метою цієї просвіти зазначалися “розкріпачення трудящих мас від духовного рабства, розвиток самосвідомості, створення нових людей з психологією колективізму, з твердою волею, суспільно необхідною кваліфікацією і матеріалістичним світоглядом”, керівні ж органи виховання та просвіти мали бути “знаряддям диктатури пролетаріату зі знищення класового суспільства, проводирем принципів комунізму і впливу на напівпролетарські верстви трудящих мас з метою виховання покоління будівників комуністичного суспільства” [19,311]. Однак об'єктом народної просвіти вже визнавалося все населення України (“Виховання і просвіта нової генерації, як і всього трудящого населення, є одним з основних завдань УССР”[19,310]), тому її система складалася з соціального виховання дітей, професійної освіти юнацтва і молоді, наукової роботи та політичної просвіти дорослих. Наприклад, Степан Сірополко в “Історії освіти в Україні” в розділі “Народна освіта в Україні під час совєтської займанщини” розглядає такі питання: система шкільної освіти, дошкільне виховання, трудова школа, професійна школа, робітнича та партійна освіта, вищі школи, педагогічна освіта, наука та наукові установи, політична освіта, бібліотечна справа, книговидання та система розповсюдження книжок, преса тощо [467,909-912]. Підсумовуючи, Степан Сірополко робить висновки щодо невідповідності освітньої політики ані основним засадам педагогічної науки (“підпорядкованість дошкільного, шкільного й позашкільного виховання директивам комуністичної партії призвела до нехтування большевицькою владою у своїй освітній політиці основних засад педагогічної науки;”), ані інтересам української культури. На цих підставах він визнає стан народної освіти в Україні “цілком незадовільним”[467,877-878].

У 20-ті - на початку 30-х років ще були фахівці, які відстоювали демократичний погляд на соціальне виховання як не домінування якоїсь соціальної групи за рахунок інших, а гармонійний розвиток всіх. Наприклад, В.Зеньковський (1881-1962) у праці “Соціальне виховання, його завдання та шляхи”стверджував, що сутність ідеалу соціального виховання має складати дух солідарності та братерства всіх людей, на засадах яких розвиваються єдність та взаємодопомога різних соціальних верств. 1919 року він був висланий за межі країни [186,479]. Досить грунтовним за тих часів посібником для практиків була книга М.Іорданського “Основи і практика соціального виховання”(1921). У ній викладалося декілька поглядів на поняття “соціальне виховання” на засадах історичного екскурсу щодо його розуміння, стимулом задля “бадьорої роботи масового педагога” було проголошено зв'язок з минулим, крім того, проаналізовано співвідносини соціального та соціалістичного виховання. Хоча матеріал подано з позицій ідеалу комуністичного виховання, зберігся ще підхід з позицій педагогіки середовища: автор розкриває особливості середовища (економічний і соціальний побут, умови міста і села, сім'я, вулиця, школа, суспільство, держава тощо) як чинника соціального виховання, можливості цього виховання у змісті освіти, в організації шкільного життя, в дитячих організаціях, у системі позашкільних закладів та багато іншого. Але все це було відкинуто як непотрібне в країні, де існував не культ особистості, а культ лише однієї соціальної ідеї, а потім і однієї особи.

Як відомо, у радянський період всі соціокультурні сфери пронизувала марксистсько-ленінсько-сталінська ідеологія. Їй мали відповідати політика і економіка, законодавство і мистецтво. Практика радянського соціального виховання (що існувало в цілому до кінця 80-х рр. XX ст.) довела помилковість його орієнтування на одну чи декілька сфер культури (в даному разі на економіку і політику, рясно оздоблених примушенням) та нехтування особистістю людини - двигуна розвитку культури. Досвід свідчить, що абсолютизація будь-якої сфери культури в соціальному вихованні призводить до деформації і цієї сфери, і соціального виховання, і культури країни. На жаль, саме через командно-адміністративний характер соціального виховання радянського періоду, спрямований на уніфікацію людей під одну ідеологію, протягом багатьох років у суспільстві ствердився імідж виховання як репресивного засобу держави в соціальній практиці. Домінування державного виду соціального виховання дало змогу суспільству зняти з себе обов'язок і відповідальність за соціальне виховання і духовний розвиток країни.

Таким чином, незважаючи на загальне відставання з об'єктивних причин вітчизняної культури від авангардних країн світу, наприкінці XIX - початку XX ст. в нашій країні завдяки громадськості була створена розгалужена система соціального виховання, яка не поступалася західноєвропейським. Через творче засвоєння культурних запозичень, зокрема практики соціального виховання та теорії соціальної педагогіки, значною мірою зростає рівень соціальної активності більш широких кіл освіченого населення. Ця активність пов'язаної з удосконаленням умов соціального життя та соціального виховання найбідніших верств у нашій країні. Розвиток теорії, практики “педагогізації середовища” (С.Шацький), педології засвідчили вихід вітчизняного соціального виховання та соціальної педагогіки на вищій світовий рівень. Проте важка духовна робота всіх соціальних суб'єктів, спрямована на досягнення суспільної гармонії на загальнолюдських цінностях, була замінена після 1917 року на фізичне та психологічне знищення всіх тих, хто не поділяв цінностей (соціоцентричних як і в Європі, але класових) робітників та селян, нав'язаних суспільству групою інтелігентів. Соціальне виховання набуває суто державного характеру (а соціальність - класового) і спрямовується на підготовку духовно незрілих мас до маніпулювання ними бюрократичною верхівкою. Соціальна творчість забороняється, активність дозволяється лише у визначених “зверху” напрямах, а, отже, непотрібною стає соціальна педагогіка, яка проголошується “буржуазною наукою”. Наслідком авторитаризації соціального виховання є не гармонізація соціального життя заради духовного розвитку різноманітних його соціальних суб'єктів, а “вистава” нібито соціального життя через постійні примусові збори, наради, демонстрації тощо. Результат - деморалізація населення. Таким чином, ствердження в суспільстві силоміць навіть через досконалу систему соціального виховання цінностей однієї соціальної групи призводить до їхнього заперечення в цілому, зокрема позитивного в них, до нестабільності соціуму, в якому відсутнє доцентрове духовне начало, до стримання свободи і творчих сил всіх соціальних суб'єктів, що неминуче завершується деградацією соціуму. Соціальна педагогіка як наука не розвивається в тоталітарному суспільстві, більш того вона заперечується, оскільки соціум не зацікавлений у культурній динаміці через вільний вибір людиною, групою соціальних цінностей. Досягнення соціальної педагогіки “використовується” адміністративно-командною країною задля “консервації” культури через спрямування соціального виховання на “відлиття” особи за завчасно створеними соціальними формами.

Висновки до третього розділу