Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Заслугою Платона є й наближення до розуміння механізму виховання. Вважаючи метою морального виховання формування уявлень про добро і зло, він виділив деякі умови його просоціального перебігу (притаманні вихованню як такому): позитивні емоції вихованця, життєрадісність, душевна бадьорість. Категорично був проти використання страху, залякування у вихованні [515].

Згодні з твердженням П.Барта, що “перша свідома система педагогіки, яка виникла у західноєвропейському культурному світі, є вже чітко виявленою соціальною педагогікою, соціальною же була і сучасна їй практична педагогіка”[29,10]. Платон, зрозумівши загрозу індивідуалізму для держави, значно підсилив (дещо і занадто) соціальний аспект у своїй системі соціального виховання суспільства, тому що саме він міг врятувати єдність і самостійність Давньої Греції. Проте ця модель системи соціального виховання виникла завчасно, надто вона дисгармонувала із сучасним йому реальним життям, де софісти активно розвивали індивідуалістичне виховання, а Платон уперше в історії людства запропонував стратифікацію соціуму на основі природних здібностей, їх розвитку через виховання, освіту без винятку всіх (жінок, чоловіків) вільних людей. Випереджала час система Платона і в тому, що, шукаючи соціокультурного підгрунтя для стабілізації соціуму, філософ спробував на основі природного соціального виховання племінного минулого створити природне (індивідуальний і соціальний взаєморозвиток) державне соціальне виховання, а не обрав шлях Давнього Китаю - гальмування індивідуального розвитку через орієнтування сім'ї і всього суспільства на минуле. Платон усвідомив, що соціальність, зокрема соціальні риси людини, - це фундамент благополучного існування індивіда і соціуму. Він запропонував свою ідею соціальної педагогіки, ідеальну соціально-педагогічну модель соціуму (“Держава”), привертаючи увагу суспільства найважливими, на його думку, їх рисами - розумністю, логічністю, доцільністю.

Не можна погодитися з авторами хрестоматії-підручника “Історія соціальної педагогіки”[188], які стверджують, що Аристотель, на відміну від Платона, “завернув” виховання людини від її повного підкорення державі до інтересів самої людини, її розвитку. По-перше, не до того прагнув Платон. По-друге, справді, Аристотель багато в чому не погоджувався з Платоном, але не в цьому. У розвитку державного виду соціального виховання учень Платона пішов далі свого вчителя. Аристотель, людина прагматичніша, деталізував ідеальну соціально-педагогічну систему свого вчителя, вдосконалив розуміння механізму виховної дії, конкретизував спрямованість, зміст, методи, форми, засоби соціального виховання окремої людини, тобто запропонував шляхи практичної реалізації платонівського ідеалу (хоча і з окремими застереженнями) в реальній дійсності.

Для Аристотеля теж не існувало держави як соціуму особистостей: "Не слід думати, буцімто кожний громадянин - сам по собі; ні, всі громадяни належать державі тому, що кожен з них є часткою держави. А турбота про кожну частку, природно, повинна мати на увазі піклування про все ціле, разом узяте”[188,32]. Аристотель наполягав, що виховання має бути державною справою: "Оскільки вся держава має єдину кінцеву мету, то, зрозуміло, для всіх громадян потрібне тотожне виховання і турбота про це виховання повинна бути турботою державною, а не справою особистої ініціативи”. Він не погоджувався з тим, що кожен піклується про виховання своїх дітей по-своєму, як йому заманеться: “Те, що має на увазі загальний інтерес, має і робитися спільно”. Більш того, Аристотель, як і Платон, як приклад наводить Спарту: “В цьому відношенні можна схвалити лакедемонян: вони докладають значних зусиль для виховання, і воно має у них загальнодержавний характер”[188,32]. Отже, Аристотель мету виховання теж визначає з соціальних - державних - потреб і засоби відповідно мали бути соціальними. Крім того, він запропонував надати державному вихованню законодавчої основи (“Має існувати узаконення щодо виховання і останнє повинно бути спільним”) і приділяти увагу вихованню мають усі, особливо законодавці, оскільки “в тих державах, де цей предмет зневажають, і самий державний устрій зазнає від цього шкоди”[188,32].

Аристотель стверджував залежність змісту соціального виховання від цінностей, якими керується держава: “Адже для кожної форми державного устрою відповідне виховання - предмет першої необхідності…”[188,32]. Він визнав сутністю соціального виховання на загальнодержавному рівні трансляцію притаманних державі цінностей кожній людині протягом всього життя. Аристотель підтримував ставлення Платона до виховання як до життєвого процесу, "у кожній стадії якого є своє відповідне благо і своя безпосередня мета”[342,125].

Справедливою є думка С.Марценюка, що серед активних соціально-педагогічних впливів на людину Аристотель виділяв дві тріади: “держава - сім'я - вихованець” та “політика - закон - особа”[321]. Перша тріада характеризувала провідні соціальні чинники у вихованні молодого індивіда, і через неї виявляється протилежне Платонові ставлення Аристотеля до сімейного виховання. Він не лише надає рекомендації щодо сімейного виховання, але й уперше пропонує партнерські стосунки сімейного і державного виховання. Зрозуміло, що сімейне виховання все ж таки мало підпорядковуватися інтересам держави заради цілісності соціуму. У другій тріаді міститься схема соціального виховання дорослого індивіда. Аристотель розглядає політику як зміст виховання дорослих, а закони - як засоби керування цим вихованням.

Досліджуючи зміст і механізм індивідуального виховання, Аристотель фактично вводить цей вид як новий у систему античного соціального виховання. Особливо необхідно відзначити, що Аристотель не відокремлює індивідуальне виховання від соціального, для нього воно є засобом вдосконалення розвитку соціальних якостей кожної людини в умовах підсилення відцентрових настроїв в соціумі. Філософ запропонував гармонізувати складові індивідуального виховання відповідно до рівнів буття людини: біологічне - фізичне виховання, душевне - моральне виховання доброчинності, духовне - виховання розуму. Можна припустити, що Аристотель “здогадувався” про стосунки рівнів буття, про більшу свободу вищого (М.Гартман). Про це свідчить таке його висловлення: “Душу від тіла відокремити не можна. Крім того, не зрозуміло, чи не ставиться душа до свого тіла, як корабельник до свого судна?”[504,276]. Проте він був упевнений, що починати треба з нижнього.

Аристотель творчо розвивав ідеї Платона. Його особлива заслуга полягає в тому, що, розробляючи механізм соціального виховання індивіда, він зосереджував увагу, крім знань, на вольових виявлення людини, вважаючи, що доброчесність не в знанні (знання дає мудрість), але у відомому стані волі. Стан волі - не стільки незмінна властивість, скільки процес, тому вища мета є не сталою ознакою, а діяльністю. Розвинута воля визнається майже головною соціальною рисою. Призначення людини, за Аристотелем, - це духовна діяльність розумного чи нерозумного характеру [342,126-127]. Наприклад, він характеризує “справедливість” через здатність, бажання і дію: “Справедливість є набута властивість душі, завдяки якій люди стають здатними до справедливих дій, завдяки якій вони діють справедливо і бажають справедливості” [504,278]. Таким чином, саме розвиток здатності до духовної діяльності і керування цією діяльністю є найвищою метою індивідуального виховання за Аристотелем. Але він не розробив зміст виховання, яке сприяло б розвитку духовної діяльності. Його заслуга в тому, що він “дійшов” до теоретичного аналізу гармонізації фізичного і морального виховання, а через них - біологічного і душевного буття людини і поставив питання про духовне. Загалом Аристотель вбачав духовне виховання таким, яке сприяло б життю людини відповідно до цієї фрази: “Хоча ми смертні, ми не повинні коритися тлінним речам, але наскільки можливо підніматися до безсмертя і жити згідно з тим, що в нас є найкращого”[504,278]. Саме ж “духовне” як поняття і сфера практичного життя в Античності лише народжувалося, тому його рефлексія була справою майбутнього.

Аристотель обґрунтував виховання і навчання як специфічні форми творчої діяльності людини - її соціального творення самої себе. В умовах загальнодоступності (для вільних людей) знання і усвідомлюючи неабияку їх потенційно руйнівну силу, він весь час акцентував увагу на допоміжній ролі знання у розвитку особи, тому що самі знання безсилі звернути до добра маси людей, породити прекрасні риси характеру. Більш того, він наполягав: “Без розвиненої моралі людина є найбільш диким, найбільш шкідливим із усіх створінь, оскільки вона, за аморальності, вже з природи своєї володіє найстрашнішою зброєю - розумом, який вона може використати для найогидніших цілей”[341,103]. Специфіку навчання Аристотель вбачав у підготовці людини до матеріального життя в соціумі, озброєнні її практичними навичками, теоретичними знаннями, близькими до професійних. Як він відзначає в “Політиці”, на відміну від виховання, “навчання, яке визначається необхідним у застосуванні його до ділового життя, має на увазі інші цілі”[188,35]. На думку філософа, “виховання” сприяє розвиткові загальнолюдських, соціальних рис, а “навчання” має утилітарну, більш особисто визначену мету. Проте, незважаючи на це і на критику Аристотелем Платона за переоцінку ролі знання у вихованні, у ствердженні суспільного і особистого благополуччя, наступні покоління (очевидно, через возвеличення розуму понад усе), наслідуючи Арістотеля і в педагогічних питаннях, роблять акцент саме на знанні, через яке розвивається розум.

Таким чином, динаміка соціального виховання, досвід його філософської рефлексії в Давній Греції доводить, що демократизація соціуму, його спрямованість на розвиток (а не на повторення минулого) потребують науково обгрунтованої моделі соціального виховання для створення сприятливих соціальних умов добровільного (а не вимушеного) розвитку соціальності індивіда, що є ,за суттю, ідеєю соціальної педагогіки. Складовою взаємокорисного для людини і суспільства соціального виховання є спрямування соціально розвиненої людини на вдосконалення суспільства, котре на певному етапі не задовольняє новому рівню соціальної культури особи. Лише через науково обгрунтовану модель виховання в усіх сферах соціуму можливо гармонізувати соціальний розвиток людини і суспільства. Давньогрецькі теоретики соціального виховання визначили його сутність та ідеал, рівні його здійснення в соціумі, завдання та зміст, методи та засоби, висунули ідею розширення соціального виховання через дошкільне і теоретично обгрунтували соціальний розвиток індивіда, отже, заклали теоретичне підгрунтя соціальної педагогіки. Проте слід пам'ятати, що соціальне виховання Античності було розраховане на обраних. Воно забезпечило можливість зльоту частки людства до незнаних до того часу висот і водночас звело до “тваринного” існування його більшу частину. Аналіз практики та теорії соціального виховання античної доби свідчить, що навіть ідея соціальної педагогіки могла виникнути лише у висококультурному, відносно демократичному суспільстві, яке не тільки зменшує “тиск” на особистість, уможливлює право вибору цінностей, але при цьому заохочує до розвитку соціальності своїх суб'єктів через розвинену освітню систему, організацію виховуючого дозвілля, участь у самоврядуванні (народні збори), через використання виховного потенціалу суспільної думки, мистецтва - усього того, що становить надбання практики античного виховання, порівняно з архаїчним. Отже, виникнення ідеї соціальної педагогіки зумовлено загрозою соціальності людини, а значить і єдності та стабільності суспільства, внаслідок зменшення соціального тиску на громадянина та неконтрольованого індивідуалістичного виховання софістів. Філософи обгрунтували можливість досягнення усвідомленого виконання соціальних обов'язків духовно розвиненою людиною саме через раціонально регульоване державаю соціальне виховання. Причинами нереалізації ідеї соціальної педагогіки на практиці за античних часів є: занадта соціальність моделі державного соціального виховання, що дисгармонізувало із тогочасним реальним життям; завчасність моделі, оскількі суспільна свідомість ще не сприймала запропоновану стратифікацію соціуму на підставі природних здібностей, рівня вихованості та освіченості; випереджали час і пропозиції щодо освіти всіх вільних жінок на рівні з чоловіками, стосовно дошкільного соціального виховання дітей тощо.

2.3 Становлення та розвиток соціального виховання в культурі європейського Середньовіччя

Середньовіччя (VI - XV ст. н.е. [85]) є останнім етапом традиційного суспільства, проте не розвитку його культури, а скоріше її відтворення в Європі на грунті християнських цінностей. У культурі середніх віків Європи виокремлюють етапи її розвитку: VI-XI ст. - раннє Середньовіччя, XI-XIII ст. - Середньовіччя, XIV-XV ст. - пізнє Середньовіччя [224,403], згідно до яких вдосконалювалося і соціальне виховання.

Соціальне виховання Середньовіччя, сформоване на релігійних цінностях, теж шукало, як і в Античності, сенсу соціального і особистого буття в духовності (точніше душевності) людини, теж спиралося на її свідомість, але не на знання, як це було на попередньому етапі, а на почуття, зокрема віру людини в її винятковість, у її подібність Богові. Це сприяло поширенню в суспільній та індивідуальній свідомості інноваційної для людства ідеї рівноправ'я кожної людини перед Богом, незалежно від походження, соціального статусу, нації, раси, віку, бажаності приходу в цей світ для іншого. Античності невідомі були такі соціальні риси людини, як милосердя, шана до будь-якого ближнього, співчуття до нещасних, котрі проголошувало та розповсюджувало соціальне виховання Середньовіччя[158]. Зароджувався новий тип регулювання соціальністю людини, доцентрові (зумовлені природними причинами) спрямування якої вже вичерпали себе і потребували іншої обгрунтованості - соціальної. Новизна цього типу управління полягала в тому, що “він орієнтувався не на людину, органічно пов'язану із суспільством індивідуальною своєрідністю (культурним проявом такого зв'язку була риторично-літературна система образності, закладена традицією і засвоєна через освіту), а на людину, індивідуальна своєрідність якої більше не регулювалася нормами полісного світогляду, навпаки, індивідуальна своєрідність відокремлювала особистість від інших, протиставляла суспільству”[158,29-30]. Це зумовлювало виникнення проблеми соціальної інтеграції, яка неможлива без загальних культурних орієнтирів, що, у свою чергу, приводить до актуалізації соціального виховання. На зламі культурних епох гармонізація особистого і загального стала можлива через “релігійно-аскетичне приборкання (і ствердження) особистості, через загальнозначущу систему образів - біблейську”[158,30]. Релігійне соціальне виховання відігравало не останню роль у вирішенні завдань соціального вдосконалення індивіда, соціальної інтеграції і прискоренні культурної динаміки Середньовіччя.

Християнські цінності і релігійне виховання, які в античності не тільки зародилися, але й набули державного статусу, опинилися на початку VI ст. в первісному соціумі середньовічних загарбників. Суперечливість полягала в тому, що релігійне виховання, яке оформлювалося в боротьбі за право існування з так званим античним язичництвом, мало зберігати та поширювати його досягнення, щоб первісні язичники могли “дорости” і збагнути християнські цінності, оскільки останні, в свою чергу, не здатні були розвиватися без реалізації принципу наступності в засвоєнні культури. Цим і зумовлена динаміка соціального виховання Середньовіччя: VI - VIII ст. збереження в монастирях досвіду античного соціального виховання та формування на цій основі релігійного; IX-XIII ст.- відновлення державного статус релігійного виховання та становлення європейської системи соціального виховання на християнських цінностях; XIV-XVI ст. - поступово перетворення релігійного виховання з домінуючого на один з видів виховання поряд із сімейним, становим.

Перш ніж аналізувати розвиток релігійного соціального виховання, слід зауважити, що існують й інші, не зовсім зважені, на нашу думку, погляди щодо його соціальності: дослідниця історії соціальної педагогіки І.Андрєєва, наприклад, на підставі відмови Отців Церкви від шкільного виховання і акцентування уваги на сімейному релігійному дійшла висновку: “вперше в історії глибоке світоглядне обгрунтування подібного заперечення (соціальної педагогіки як такої) було запропоновано раннє християнськими богословами” [13,17].

Спробуємо розібратися, чому “спадкоємці” античності (де теоретики соціального виховання відмовлялися від сімейного його різновиду (Платон), або підкорювали його державному (Аристотель)) - Отці Церкви та їхні найближчі послідовники в ранньому Середньовіччі не тільки не розповсюджували шкільне виховання, а навіть заперечували його необхідність для дітей мирян. Причина, очевидно, в тому, що, по-перше, на відміну від пізньої Античності, де переважала зовнішня краса, заслугою християнського ідеалу соціального виховання Середньовіччя була концентрація уваги на внутрішньому житті людини, отож його мета полягала в розвитку моральних “особистих чеснот”. Милосердя, співчуття, шанування ближнього не можна навчити, ці риси виховуються, тому на противагу Античності, яка за останніх своїх часів у соціально-виховному процесі акцентувала увагу на освіті, навчанні, у Середньовіччі надали перевагу вихованню. Родина ж є найсприятливішим виховним середовищем для всіх її членів. Проте всі ці риси є соціальними, оскільки відображають ставлення індивіда не лише до іншого, навіть “чужого”, але й до ворога.

По-друге, релігійне виховання було новим видом соціального виховання, яке зародилося на зламі античної культури. Воно мало відстоювати свої цінності в язичницькій культурі Античності та напівязичницькому ранньому Середньовіччі, знайти свої механізми трансляції та ствердження нової культури, що тільки-но народжувалася. Так, релігійне виховання заперечувало цінності античної культури і школу як соціальну інституцію, оскільки саме вона транслювала ці цінності. Однак при цьому воно за суттю своєю було соціальним, оскільки мало соціальний об'єкт: кожну окрему людину, родину, общину, весь соціум, а з часом продемонструвало, що не проти було поширитися і на весь світ. Воно розповсюджувало ті цінності, які значною мірою поліпшували соціальне існування людства за тих часів, сприяли розвиткові нових соціальних якостей людини і виду її соціальності, отже, соціальним було і за метою. Релігійне виховання було соціальним і за методом. Призвичаювали до християнського світогляду та праведного життя, зокрема соціального, спільно - священик, церковна община, сім'я, а з часом і християнська держава з усіма її засобами соціального виховання, зокрема - школою.

Погодитися з думкою про те, що середньовічне виховання заперечувало соціальне виховання як таке або недовірливо до нього ставилося, можна лише за умови ототожнення соціального виховання зі шкільним навчанням - одним з його засобів - та поширення цього виховання тільки на дітей.

Перемога “варварів” призвела до втрати досконалої на той час античної системи соціального виховання, негативно позначилася на його розвитку. На початку Середньовіччя існували окремі елементи соціального виховання всіх попередніх епох, які мали специфічні цілі, завдання, зміст, методи, форми і наслідки, розраховані на різні верстви населення, але поступово з централізацією європейського соціуму сформувалася середньовічна система соціального виховання. Домінувало релігійне, його специфіка діставала своє втілення в чернечому та клірикальному вихованні. Поряд існували виховательство як прояв первісної культури народів, що увірвалися в авангард розвитку людства, та лицарство - аналог архаїчного військового виховання, а також - общинне, сімейне, державне. Християнське і язичницьке виховання весь час перебувало в стані взаємодії. Наслідком творчого об'єднання досягнень “світської” Античності і “релігійного” Середньовіччя стало гуманістичне виховання Відродження.

Розглянемо детальніше елементи соціального виховання Середньовіччя. Релігійне виховання не було одноманітним, воно складалося з різних якісних рівнів, що відповідали потребам релігійності світогляду та практики життя тих чи інших верств населення. Одним із таких рівнів було чернече виховання, яке відбивало крайність християнських цінностей, але відіграло вирішальну роль у збереженні та трансляції греко-римської культури народам середньовічної Європи, у забезпеченні наступності культурного розвитку людства.

В умовах соціального катаклізму перехідного періоду від Античності до Середньовіччя, великого переселення народів, що призвело до загибелі греко-римської культури, саме монастирі, з їх замкненим і віддаленим від мирського життя буттям, зберегли головним чином на околицях Європи залишки великої культури, зокрема механізми її трансляції. Церква була єдиною суспільною інституцією, що мала певну внутрішню стабільність і культурну наступність. У соціальній кризі VI-VIII ст. підвалинами християнської традиції на Заході стали ченці і монастирі. Відомо, що європейське чернецтво було запозичене зі Сходу і у ранньосередньовічні часи перебувало під сильним впливом східного (ченців Єгипту, Сирії та Палестини) досвіду аскези.

Чернече виховання з його зреченням від активного соціального життя заради духовного самовдосконалення поза соціумом було крайністю релігійного і всього середньовічного соціального виховання. Проте воно продовжувало розвивати душевне буття людини, методи і форми морального виховання, оскільки народи, які наслідували греко-римську культуру, знаходилися в родоплемінному стані, тільки-но вирішили проблеми біологічного існування і не могли продовжити розвиток духовності (розпочатий великими греками, зокрема Арістотелем), не розв'язавши завдань, не засвоївши цінностей душевного буття.

Мета чернечого виховання полягала у досягненні “любові та чистоти серця” [158,33]. Під “чистотою серця” розуміли свободу від поганих думок, які є причиною поганих дій. Уміння контролювати думки та вчинки розвивали через пости (очищення тіла), переборювання пристрасті до речей, багатства (як причини конфліктів між людьми), читання релігійних творів, сповіді, бесіди з більш досвідченими ченцями і найголовне - молитви. Чернече виховання стимулювало розвиток самоаналізу індивіду, що свідчило про його спрямованість саме на дорослу людину. Важливим були “вміння розрізняти добрі та погані думки - за змістом, джерелом, значенням, визначати свою головну ваду, на ній зосередити всю свою увагу та зусилля і, лише здолавши її, переходити до інших”[158,34]. У чернечій педагогіці розкривалася методика індивідуальної боротьби з соціально поганими думками: “Гнати саму думку про здійснення чогось поганого, до того, як ця думка встигне, поєднавшись з волею людини, створити бажання, а бажання за сприятливих обставин - реалізується в дії. Погану думку можна спростовувати, з'ясовуючи її зміст і наслідки, протиставляючи їй добру, яку для закріплення намагаються здійснити” [158,33]. Це свідчить про те, що ще в пізній Античності обгрунтували необхідність практичного застосовування усвідомленого Арістотелем значення єдності складових свідомості - почуттів, волі, знання - у досягненні виховних цілей, але це досягнення античного соціального виховання найбільш активно використовувалося у середньовічному вихованні. Таким чином організовувалася практика чернечого духовного (вірніше душевного, оскільки було спрямовано на опанування почуттів) виховання. Головними хибами, з якими мав боротися чернець, були обжерливість, блуд, пиха, гордість, гнів, користолюбство, туга та сум. У середні віки, як бачимо, закладалися вже основи теорії і практики соціального самовиховання індивіда як різновиду соціального.

Здавалось би, що самовдосконалення мало сприяти розвитку індивідуальності, але чернече виховання спрямовувало на самостійну відмову від особистих бажань заради досягнення соціально схваленого взірця людини. Виконання заповідей за будь-яких умов не досягалося лише зовнішнім зреченням від світу, обітницями цнотливості і некористолюбства, воно вимагало зречення від себе. Невипадково однією з головних вад вважалася гордість, яка передбачає зверненість на себе. Джерелом гордості визнавалось дотримування своєї волі, яка легко схилялася до зла [158,34]. Отже, наставляючи дорослу людину на самовиховання, їй при цьому не довіряли. Тому можливе народження індивідуальності намагалися “стерти” слухняністю досвідченим ченцям, покірливістю перед всіма людьми, повною покорою абатові, монастирським гуртожитком (тиск громадських норм і контролю) з його жорсткою дисципліною та постійною фізичною працею. Реальна практика духовного виховання фактично засуджувала все те, що об'єктивно сприяло розвитку індивідуальності, оскільки формувало таки риси, як слухняність, покірливість, повну підлеглість авторитетові Бога (церкви, священика)[158], закладала можливість маніпулювання індивідуальною свідомістю.

Однак ця антиіндивідуалізаційна спрямованість не зменшує соціокультурної ролі ченців і монастирів у збереженні та трансляції соціально-виховного досвіду між народами. Одним з перших, хто зрозумів таке значення монастирів, був патріций-християнин Флавій Магн Аврелій Кассіодор Тут і далі ми зупиняємося лише на персоналіях, які, на наш погляд, зробили внесок в розвиток саме соціальних якостей людини, системи соціального виховання соціуму. Освіта розглядається як один із засобів вдосконалення соціальності, як підсистема соціального виховання. (490-583 рр.). У заснованому 540 р. на півдні Італії монастирі “Віваріум” він проголосив головними видами діяльності для кожного ченця переписування, переклад і коментування давніх рукописів як богословського, так і світського характеру. Йому наслідували інші керівники монастирів у Італії, Ірландії, Англії, і розумова праця - читання та переписування книг - стала повсякденним заняттям, закріпленим уставами багатьох монастирів. Завдяки цьому принципу монастирського життя “монастирі залишилися в Західній Європі протягом “темних” VII-VIII ст. єдиними острівками культури серед моря варварства, що нахлинуло” [159,73].

Крім того, Кассіодор причетний і до збереження античної традиції освіти, саме він замінив в статуті свого монастиря фізичну працю на обов'язок навчатися. Залученням до розуміння внутрішнього смислу релігійних норм і людських учинків досягалося духовне знання. Як і практична аскеза, духовне знання було засобом досягнення соціальних цінностей на індивідуальному рівні, шляхом до рятування, однак практичному моральному вихованню надавали перевагу над вченістю, знанням, що відбилося на раннєсередньовічній педагогічній думці: “Питання співвідношення “теоретичного” і “практичного” знання, вченості і аскези, стане одним з провідних для середньовічної педагогічної традиції”[158,27]. Кассіодор розробив зміст навчання, написав посібники, організував процес навчання, зважаючи на нові соціальні цінності - християнські. Наслідком трансформування античної школи стала поява нової - монастирської, де з часом навчалися не тільки ченці, але і мирські. Тут спочатку вивчали латину (як засіб оволодіння греко-римською культурою), потім - загальноосвітні світські “сім вільних мистецтв”(як підготовка до сприйняття духовного) і лише тоді переходили до богословських наук, які розглядали як головну мету християнського навчання [159,66-67]. Монастирська школа, як осередок формування християнських чеснот, розповсюдилася поступово по всіх країнах західного Середньовіччя і слугувала опорою збереження культури і традицій соціального виховання аж до XI ст., поки не зміцніла Церква, не набуло державного характеру християнство. За церковною реформою Григорія VII, яка звільняла Церкву від підкорення “мирським” інтересам, було закрито багато монастирських шкіл, оскільки шкільне викладання стало розцінюватися як “світське” заняття [158,52-53].

Монастирське соціальне виховання і монастирське навчання в позитивному своєму прояві залишалися підкоренням мирських пристрастей, чуттєвої сфери людини, підготовкою останньої для нового рівня буття - духовного. Зрозуміло, що цей історичний “експеримент” духовного просвітлення не міг бути розрахований на широкі народні маси, це був шлях обраних, але не за походженням, соціальним статусом, етнічністю, статтю, а за потягом до більш високого рівня буття. Монастирі “використовували” общинне виховання, але на новому рівні, для людей об'єднаних не родо-племенними зв'язками, а потребою досягнення більш високого соціального розвитку своєї особи, ідеалом цього розвитку був Христос. За допомогою релігійно-морального чернечого виховання людина, крім зовнішньої залежності від природних, соціальних сил, одержувала ще внутрішню трансцендентну залежність від Бога, але саме це дало приклад можливості здобуття людиною перемоги над собою, оволодіння самокеруванням через самовиховання.

Релігійне виховання священиків (кліриків) - християнських духовних наставників людини, посередників між нею і Богом - відрізнялося від чернечого, оскільки вони залишалися у мирському житті заради ствердження нових цінностей у соціумі. Отці Церкви, як і наступне за ним духовенство, в умовах античності здобули релігійне виховання, якому все ж притаманний був сектантський характер, але при цьому вони мали, як правило, високий рівень загальної культури, оскільки зазвичай належали до патриціанських родин. Отже, перші представники священства - загальнорозвинені, високодуховні люди, для них характерними були енциклопедичність пізнання і широкий, передовий на той час світогляд. Проте поступово, з оформленням і зміцненням християнської організації - церкви, набуттям християнством державного характеру виховання духовенства набуває функціонального, тобто професійного характеру, що пов'язувалося і з диференціацією середньовічного суспільства на “тих, хто молиться, тих, хто воює, і тих, хто працює”.

Професійне виховання у системі соціального ще з архаїчних часів спиралося на шкільну освіту. Монастирських шкіл на початку середніх віків було дуже мало, тому в підготовці духовенства не відкидали й можливості школи попередньої доби, трансформуючи її під свої потреби. Хоча, за свідченням істориків, світська антична школа майже зникла внаслідок варварських війн V-VI ст. і утворення германських королівств на території Західної Європи. “Разом з міською цивілізацією зникає і антична освіта. … Йшлося вже не стільки про освіченість, скільки про елементарну писемність” [158,28]. Риторична антична освіта збереглася лише в Італії VI-VIII ст. Тут, як і раніше, славетними були школи Рима, Мілана, Равенни, Верони, Тревізо, Павії. Ці міста Північної Італії набували значення культурного центру Заходу. Формуючи теологічний світогляд, ці школи спиралися на авторитет тих давніх авторів, чиї ідеї і твори можна було використовувати для розробки церковних догматів, принципів християнського віроучіння, християнської моралі та правил культу. Як зазначають історики педагогіки, Кассіодор, наприклад, запевняв, що в світських науках і літературі можливо знайти те, про що йдеться в Біблії та інших богословських творах. Цим він обгрунтовував принцип відбору світської літератури та включення її в систему християнської освіти. Отже, вивчення античної літератури ставало необхідною умовою створення церковних літератури і виховання [158,8]. Таким чином, античні світські науки (тривіум - граматика, риторика, логіка; квадривіум - арифметика, геометрія, астрономія, музика) були фундаментом для ствердження християнських цінностей і закладення основ релігійного виховання священства. Це стимулювало збирання, переписування і зберігання античних рукописів, звісно не всіх, а лише тих, які відповідали ідеологічним завданням римської церкви [158,5-6]. Отже, система підготовки священнослужителів - кліриків спочатку складалася з навчання у нижчих церковних і монастирських школах, де вони засвоювали читання, молитви, піснопіння, знайомилися з біблейською історією, потім (близько VII ст.) додалися єпископські, більш вищого рівня школи, у яких вивчали “вільні мистецтва”.

Зближення церковної і державної влади, розповсюдження теологічних знань, розробка церковного учення вимагали систематичної освіти дедалі більшої кількості церковників. У цих умовах церква взяла на себе виховання і освіту не лише духовенства, але й представників правлячої верхівки, формуючи при цьому пануючу ідею часу - ідею спілки світської та духовної влад, ідею спілки церкви і держави у соціальному вихованні. “Система риторичної освіти була однакова для підготовки священиків до проповідницької та місіонерської діяльності і світських осіб для виконання публічних функцій та королівських доручень”[158,12].

Так поступово формується система релігійних шкіл, яка більш нагадує “професійні” школи для писарів і священиків в Шумері та Єгипті, ніж школу Давніх Персії та Греції. При єпископських кафедрах, великих монастирях, королівських дворах збиралися бібліотеки святого письма, утворювалися станові школи не заради духовного розвитку людей, а насамперед, для відновлення та збільшення чисельності священиків, і для виконання високих державних доручень політичного, дипломатичного характеру, адміністративної справи, правової творчості.

У новій системі освіти навчали в індивідуальній формі, як правило, видатні вчені, які і знайомили з науками, і відповідали за формування християнського світогляду своїх вихованців та їх праведної поведінки. “Вивчення латинської граматики і риторики підкорено практичному завданню - навчити використовувати античні риторичні прийоми при складанні проповідей на теми християнської моралі. Вивчення класичної теорії віршобудування мало стати основою для створення церковних ритмів для реалізації культів. Навчання світських наук (античної літератури, римської історії, правознавства, філософії) давало необхідні знання для творчості в галузі релігійної літератури, для створення теологічних трактатів; житія святих драматизували художніми прийомами античної літератури, історії; античне учення про доброчесності використовували для розробки християнської етики”[158,11]. Отже, при загальному відмовленні від античної культури, язичницьких цінностей, на практиці церква використовувала все те позитивне, що було ними зроблено, оскільки на “порожньому місці” перспективної культури не створити, на рівні первісної соціальності не сформувати нової християнської соціальності. Провідні християнські мислителі того часу це усвідомлювали.

У Каролінгському відродженні, необхідність навчання світських наук кліриків закріплювалася законодавчо капітулярієм Карла Великого (768-814 рр.) “Про заняття науками”: “Ми … визнали вважати корисним…, крім виконання правил чернечого життя і релігійних вправ, виявляти старанність у роздумах про науки і до їх вивчення, кожний згідно зі своїми здібностями … . … Переконуємо вас не тільки не нехтувати науковими заняттями, а зі всією сором'язливістю і благим перед Богом наміром віддаватися їм ретельно. Щоб ви могли легше і точніше проникати у таїнство священного писання. Оскільки на його сторінках зустрічаються алегорії, тропи тощо, то, без сумніву, тільки той зрозуміє все це духовно, хто був заздалегідь наставлений у галузі наук”[494,67-68]. Крім того, Карл наказував при кожному монастирі і єпископській кафедрі відкривати школи для ченців і кліриків. Це поклало початок розвиткові релігійної науки середніх віків, яка у XI ст. сформувалася у “шкільну філософію” - схоластику, а в XII-XIII ст., з “поверненням” Арістотеля в Європу (яка вже “достигла” до його розуміння), виросла за допомогою церковних вчених, зокрема Альберта Великого (1193-1280рр.) та Фоми Аквінського (1225-1274 рр.), до богослов'я. Розвиток релігійної науки привів до можливості утворення в системі релігійної освіти вищих навчальних закладів - університетів (Болонський - 1158 р., Паризький - 1200, Оксфордський - 1206, Кембриджський - 1231, Ліссабонський -1290). Всі університети діяли під патронатом церкви, кожний обов'язково мав богословський факультет, але центром богослов'я став Паризький [159]. Отже, за умови централізації середньовічного європейського соціуму освіта на буває державного характеру, стає однією із складових системи релігійного соціального виховання.

Поряд з чернечим та клірикальним вихованням у соціальному вихованні Середньовіччя продовжувало існувати первісне виховательство, яке, на думку істориків, було “соціально-педагогічним феноменом”, що зародився для зміцнення родоплемінного устрою. “Виховательство відігравало і роль прискорювача суспільного розвитку, бо сприяло укоріненню стосунків “патрон-клієнт”, які переходили у зв'язок “сюзерен-вассал”[34,10]. Серед ранніх суспільств Західної Європи воно відомо в кельтів, германців. Виховательство здійснювалося на засадах юридично оформлених обов'язків щодо виховання, які визначалися “Законом про сплату зрощування чужої дитини». У законі йшлося не лише про майнові стосунки обох сторін, але й наводилася регламентація всього процесу виховання дітей, який диференціювався на три етапи: 1-7, 7-12, 12-17 років, що свідчило про врахування вікової специфіки дитинства [34].

Зазначена система створювала численні невеличкі групи хлопців, які перебували під пильною увагою дорослих. Це дало змогу дослідникам історії зробити висновок про протиставлення у виховательстві домінанті тиранії дорослого незалежного або навіть вищого соціального чи родинного статусу дітей-вихованців. Тісний емоційний зв'язок, що виникав у процесі виховання, зберігався упродовж життя (що дуже нагадує стосунки між наставниками і вихованцями в архаїчній Спарті). Про значення виховательства свідчить той факт, що при описуванні життя багатьох легендарних королів обов'язково повідомляли про їх наставників[34]. Провідним у виховательстві, зрозуміло, було фізичне виховання (фізична сила як соціальна цінність племінної культури європейських загарбників), озброєння хлопців військовими навичками, оскільки в соціумах, де було поширене виховательство, духовне сприймалося додатковим до фізичного, а не навпаки. Вихованці залучалися і до племінних традицій, моральних максимів, язичницьких ритуалів, правових норм, історії свого народу через саги, закони та коментарі до них, топонімічні легенди. Превалювало, природно, усне навчання [34].

Одним із засобів соціального виховання значно поширеним у виховательстві були так звані “королівські зерцала” - нормативна виховна модель для спадкоємців та претендентів на престол. Проте дослідники даного періоду історії наполягають на тому, що ці настанови в правильній поведінці були широко відомі в досередньовічний і ранньосередньовічний періоди всім одноплемінникам, крім того, вони призначалися досить широкому колу “адресатів”. Останнє пов'язане з тим, що ще не було встановлено чіткого порядку спадкування влади, законними спадкоємцями визнавалися всі родичі короля до четвертого ступеня родства включно. Таким чином, доволі численна група вимагала від суспільства цілеспрямованого виховного впливу з малого віку і відповідних структур, що забезпечували цей процес, “одним з інструментів такого “соціально-педагогічного” впливу на формування знаті і були “королівські зерцала”[35,92].

Спочатку “зерцала” відображали міфологічне уявлення про короля. Вони складалися з: ідеї виникнення влади короля від божественних персонажів, обгрунтування сакральності постаті короля, вимог до його фізичної повноцінності, особливих табу на поведінку короля, пов'язувань істинного правління з добробутом країни. “Такі уявлення відповідали останньому періоду родового ладу. У зв'язку з цим “зерцала” набували характеру імперативу, який у рекомендаційній зовнішній формі нав'язував суспільною думкою королю модель поведінки”[35,93]. У “Заповіті Моранда”, як свідчать історики педагогіки, перелічуються такі соціальні риси короля: милосердя, істинність (відповідність ритуалізованим нормам поведінки), неупередженість, совісність, щедрість, гостинність, благодійність, чесність, сталість, праведний суд, справедливість, спрямованість до миру і правди, терпимість, мудрість тощо, а в “Настановах Кухуліна” серед негативних якостей вказуються, зокрема, шаленість, грубощі, зарозумілість, запальність, імпульсивність, глузливість, балакучість. Вікового принципу виховання дотримуються і “зерцала”. В них виокремлюються соціальні якості, які мають бути притаманними юнакам. Хлопець повинен вміти вибирати саме той стиль поведінки, який потрібен у даний момент, зберігати таємниці дорослих, вчитися бути помірним у веселощах і безстрашним у бою, уважним до людей, вміти дружити, допомагати слабкішим. Юнак мав вигнати з себе безтактовність, гордовитість, азарт, квапливість у рішеннях. Йому не можна було висміювати старших, бути хвалькуватим; не вважати себе кращим за інших і не паплюжити іншого у нього за спиною. Крім того, у програмі самовиховання юнака підкреслюється важливість і таких індивідуальних здібностей, як сприйнятливість, уважність, пам'ятливість. Отже, порівняно з релігійним вихованням, присутній той самий психологізм виховання, ті ж намагання “вгамувати” душевні пристрасті людини, ті ж сподівання на її самовиховну діяльність у досягненні соціального ідеалу. Щоправда, “користь” інша - новий соціальний статус, а не духовне спасіння, як у чернецтві.

Упродовж середніх віків “зерцала” були досить поширеним жанром виховної літератури (поза церковним каноном), призначеної різним соціальним шарам і групам. Були, наприклад, лицарські зерцала для мирян, для жінок, юнаків, тематичні (зерцала нравів, благочестя, справедливості, красномовства, здоров'я, музики тощо). Фахівці історики мають рацію стосовно того, що “зерцала” відносяться до соціально-педагогічних процесів в середньовічних язичницьких суспільствах, що вони, по суті, виконували соціально-відновнювальну функцію збалансування суспільного ладу шляхом соціально-педагогічного контролю суспільної свідомості за поведінкою молоді і дорослих людей, які обіймали провідні посади в племені, що цей контроль був освячений не державною владою, а авторитетом міфологічних, легендарних персонажів давнини [35,99]. У останньому “зерцала” нагадують гомерівські міфи архаїчної Греції, точніше, відбивають їхню роль у формуванні етнічної самосвідомості грецьких племен. Християнство, зокрема відповідне виховання, теж спирається на авторитет легендарного персонажа - Ісуса Христа, але те, що Христос один сприяє соціальній централізації через ідею рівності виключно всіх людей перед Богом, робить християнські цінності (багато в чому спільні із запропонованими в “зерцалах”) незрівнянно вищими. Вони уможливлювали міжплемінну соціальну інтеграцію, таку важливу для середньовічної Європи з її великим переселенням народів.

Іншим елементом соціального виховання Середньовіччя було лицарство - прояв культивування заможних шарів населення “варварських” племен. Воно проіснувало з VII до XV ст. Витоки лицарства як окремого суспільного стану беруть початок від тевтонських вояків, які входили до складу римського війська [137,49]. Активне функціонування в Італії готського ідеалу виховання вплинуло (через систему таборів для військового навчання) на соціалізацію не тільки варварської, але й римської знаті та формування феодальної системи лицарського виховання [158,88]. Крім того, лицарство було наслідком соціальної диференціації первісних племен-переселенців на військових, кліриків, селян. Як і за елліністичної доби, у цих народів поступово у військових справах брали участь не всі чоловіки племені, а лише ті, хто мали спеціальну підготовку. “З середини VIII ст. селянство відстороняли від військових обов'язків, а служба у війську перетворювалася на привілей вищих шарів вільного населення. Їзда верхи і володіння зброєю ставали елементами саме аристократичного виховання”[439,8]. А панування фізичної сили у суспільних відносинах раннього Середньовіччя, у віки бурхливої соціальної нестабільності, сприяло тому, що кожний (великий і малий) феодал вважав за необхідне мати при собі лицарів, соціальний статус яких дорівнював статусу феодалів.

Лицарське аристократичне виховання було розраховано на людей чоловічої статі від народження до смерті. До 21 річного віку хлопець здобував лицарські чесноти, а потім лицарський кодекс честі відігравав роль соціально-виховного взірця і контролю за поведінкою лицаря до останнього часу його життя. Цей кодекс мав соціально-визначальний, “статусний” характер. Сім головних умінь лицаря становили: їзда верхи, плавання, володіння списом та мечем, полювання, фехтування, гра в шахи, складання та спів віршів. Отже, навички читання та писання не входили до соціальних чеснот лицаря, особливо у ранньому Середньовіччі.

Виховання майбутніх лицарів було диференційовано за віком. До 7 років практикувалося сімейне виховання, потім виховательство в родині майбутнього сюзерена. До 14 років юні аристократи оволодівали “основами любові”, виконуючи пажеські обов'язки при дружині сюзерена. “Основи любові” складалися з виховання витривалості, доброти, добрих манер, вміння утримуватися від гніву, заздрощів, розвитку приємної мови, здібності складати вірші і співати їх, навчання гри на музичних інструментах і в шахи тощо [137,50]. З 14 до 21 року юнак - зброєносець сюзерена і навчається “основ війни”. Турнірні бої на списах були головною підготовчою вправою до війни. У 21 рік відбувалася своєрідна ініціація - ритуал посвяти у лицарі.

У цілому лицарське виховання було світським видом соціального виховання, наслідком язичницького виховання первісних племен, але з розвитком державності останніх і зрощенням світської та духовної влади елементи релігійного виховання просякають у лицарство. За свідченням історика педагогіки, графиня Дуода (IX ст.) настановляючи сина Вільгельма, який виховувався при королівському дворі, поряд з тим, що пропонувала любити, поважати, старанно та віддано слугувати не лише своєму сеньйорові, “яким би він не був”, а навіть його родині і прибічникам (вони знатного походження та “звеличені Богом”), ще й закликала сина любити Бога, читати молитви, “святі книги”, молитися за своїх родичів з батьківського та материнського боків відповідно до доданих списків (розвиток родової свідомості), бути “лагідним серцем, невинним тілом і спрямованим до вищого”[439,18-19].

Релігійне виховання виходило на перший план наприкінці служби зброєносця. При посвяті майбутній лицар проходив обряд очищення, його меч благословлявся священиком. Лицар присягався “захищати церков, боротися з нечестивцями, шанувати священство, захищати жінок і бідних, піклуватися про збереження спокою в країні і проливати свою кров за своїх братів”[137,50].

Після хрестових походів, на початку XIII ст., виникає релігійний ідеал лицаря. Філіпп Наваррський, видатний лицар XIII ст., надає вихованню функціонального характеру і ставиться до лицарського виховання як підготовки до “професійної” діяльності, проте він наближає виховання лицаря до виховання священика. Ідеальний образ лицаря в нього має християнські риси: “Ідеальний образ життя лицаря, той, який зробив би лицаря подібним до Христа, ченця. Істинний лицар є більш славетним не військовою доблестю, а вінцем мученика”. У цьому проглядає намагання прищепити моральні правила лицарству, “пом'якшити образ лютого світського вояка, протиставивши йому ідеал вояка Христова, який підіймає шпагу в ім'я Бога”[158,108-109]. Але при цьому Філіпп Наваррський вважає провідною чеснотою такого лицаря - щедрість, яка може компенсувати навіть нестаток сміливості. Однак ця щедрість не чернеча - безкорислива, а лицарська, оскільки розрахована на особистий зиск і більше схожа на підкуп. За Філіппом, “щедрий лицар дарує землі і тим самим здобуває друзів-васалів, тих сміливих, які не дадуть йому втратити землі”[158,109]. Навіть в ідеально-виховному варіанті в лицарів перемагає користь. Із цього випливає припущення, що релігійні цінності були досить зовнішніми для лицарства, вони не могли не існувати в лицарстві, оскільки останнє було часткою релігійної середньовічної культури, але все ж таки лицарське виховання було протилежним чернечому та клірикальному, хоч як їх не намагались поєднати. Як лицарство з його насолодою земним життям, так і лицарське виховання з його фізичними та естетичними складовими, були ближче до Античності, її ефебського виховання.

Формування єдиної європейської системи соціального виховання було одним з інтеграційних соціокультурних процесів, який сприяв поширенню нового виду соціальності на кожну людину. Головну роль у цьому відігравало релігійне виховання, яке поступово охоплювало все населення і сформувало європейську систему християнського соціального виховання.

Особливістю соціальності об'єкта цього соціального виховання є те, що воно стосувалося розвитку певних соціальних якостей всього населення, але, передусім, було розраховано на дорослих мирян, оскільки значно поширитися воно могло саме з християнізацією дорослих язичників. Теоретичні основи християнського виховання було закладено ще в Античності. Папа Григорій I (540-604 рр.), услід за родоначальником середньовічної ідеології Заходу Блаженним Августином (354-430рр.), називає сім ступенів духовного вдосконалення для всіх людей: від страху перед Богом до благочестя і жалю до ближнього, далі - до знання, як використати цей жаль і доповнити його правосуддям, від знання - до мужності, яка дає нам змогу діяти і захищати свої переконання, від мужності - до розсудливості, яка дає змогу уберегтися від вад, далі - до розуміння того, як можна звільнитися від зла та здійснювати добро, від розуміння до мудрості, яка є впорядкованим розумінням”[158,36]. Отже, релігійне виховання, як і первісне, було розраховано на все населення і це вже було значним кроком уперед щодо Античності, соціальне виховання якої нехтувало розвитком рабів. Поступово із стабілізацією соціального життя головним осередком релігійного виховання “всіх” стає церква, методом - релігійно-моральне настановлення через проповідь, а з поширенням писемності, і читання Біблії, житія святих, крім того, дотримання практики можливої в мирському житті аскези. Для підсилення впливу християнства на населення застосувалися і традиційні методи общинної трансляції релігійних цінностей, а саме - суспільний контроль, організація та керування соціальною життєдіяльністю, накладання нових традицій на язичницькі, тому всі події, знаменні в житті соціуму і людини, освячувалися релігійними християнськими ритуалами. Таким чином намагалися витиснути цінності язичницької культури із пам'яті народу, із суспільної свідомості.