Формирование грамматических обобщений у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические исследования проблемы формирования грамматических обобщений у дошкольников в норме и при общем недоразвитии речи

1.1 Развитие грамматических обобщений у детей в онтогенезе

1.2 Особенности формирования грамматических обобщений у детей с недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности грамматических обобщений

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Методические рекомендации по формированию грамматических обобщений

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Грамотная речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми и грамматическими обобщениями, что позволяет трансформировать смыл в речевые действия. грамматический обобщение речь

Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических компонентов, в искажении общей картины речевого развития (Р.И. Лалаева [28], Т.Б. Филичева [50], Г.В. Чиркина [48]).

Нарушения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, выражающиеся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, несформированности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у детей с общим недоразвитием речи до старших классов (Н.С. Жукова [16], Л.С. Спирова [42], С.Н. Шаховская [58]). Нарушение грамматического строя речи в школьном возрасте обуславливает трудности в овладении детьми с общим недоразвитием речи знаниями школьной программы.

Изучение нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций коррекционной работы является актуальной проблемой теории и практики логопедии.

Объектом исследования являются особенности овладения грамматическими обобщениями дошкольниками с общим недоразвитием речи II уровня.

Предметом исследования является состояние грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня.

Целью исследования является изучение состояния грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций по формированию грамматических обобщений.

В соответствии с целью исследования выделяются следующие задачи:

1. Изучить специальную литературу по проблеме исследования.

2. Провести и проанализировать результаты экспериментального исследования сформированности грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровня).

3. Определить направления и приёмы логопедической работы по развитию грамматических обобщений у дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровня) и провести и проанализировать результаты экспериментального обучения.

Глава 1. Теоретические исследования проблемы формирования грамматических обобщений у дошкольников в норме и при общем недоразвитии речи

1.1 Развитие грамматических обобщений у детей в онтогенезе

Грамматическая система речи включает в себя усвоение морфологии, изучающей структуру слова или грамматические значения в пределах слова, словообразования, синтаксиса.

Для формирования грамматического строя речи и всех его компонентов необходим определённый уровень зрелости когнитивных представлений ребёнка, так как прежде чем начать употреблять языковую форму, он должен понять, что она означает, и выделить её среди других форм. Выделение и дифференциация грамматических форм происходит на основе анализа речи окружающих.

Ведущим механизмом при формировании грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Формирование грамматических операций требует высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. Для усвоения грамматического изменения слов требуется особый вид анализа - морфологический. Такой анализ опирается на фонетический и слоговой анализ, но часто не совпадает с ним, а представляет собой новое расчленение уже расчлененного слова.[55] Для того чтобы выделить грамматическую форму, ребёнок должен выделить часть слова, имеющее преимущественное перед другими значение.

Вначале ребёнок ориентируется на общую звуковую характеристику морфем и выделяет некий общий звукокомплекс в разных словах. Далее осуществляются следующие операции, выделенные А.Н. Шахноровичем[37]. 1)соединение звукокомплекса с некоторым означенным в действительности,

2 )установление жесткой взаимосвязи звукокомплекса со значением,

3 )перенос на разные слова этого звукокомплекса при тождественной действительности (образование по аналогии),

4 )генерализация указанного отношения, то есть перенос оформления данных отношений на другие случаи такого же содержания (формирование грамматических стереотипов).

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. Развитие этих систем связано не только друг с другом, но и с развитием и лексики, и фонематического восприятия.

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течении определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание. Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила, происходит дифференциация внутри системы языка.

Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных флексий. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в речевую конструкцию и предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексий.

Цейтлин С.Н. [55] отмечала, что первые детские слова (словоформы) есть одновременно не только первые высказывания, но в некотором роде и первые тексты, поскольку являются в смысловом отношении завершенными и самодостаточными.

Морфологический компонент языковой системы первоначально формируется как собрание словоформ из числа входящих в лексикон ребенка. По мере накопления форм, происходит формирование правила конструирования словоформы как таковой.

В работах А.Н. Гвоздева [9] выделяет следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящий из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).

Этот период включает этапы:

1) этап односложного предложения,

2) этап предложений из нескольких слов-корней (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) .

Первый этап (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни, которые используются в различных предложениях без изменения, в одинаковом звуковом оформлении.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания, лепетные слова.

Второй этап (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) - этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова - так в речи появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме.

Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения.

Из речи взрослых дети улавливают лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Таким образом, при восприятии различных форм слов, ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 месяцев - 3 года).

Этот период включает этапы:

1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяцев),

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 год 1 месяц - 2 года 6 месяцев),

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев - 3 года).

Первый этап характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. Ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первые грамматические формы существительных: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы, окончание -е для обозначения места, при этом предлог не употребляется.

Первые грамматические формы глаголов: повелительное наклонение 2- го лица единственного числа, формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, возвратные и невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные, в формах именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения, некоторые формы управления глаголом. Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов.

Второй этап - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 6 месяцев).

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма.

На этом этапе одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 -- 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 месяцев до 3 лет).

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов, наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

Происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении, тенденции к унификации основы. После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

К двум годам большинство детей в состоянии выбрать нужную падежную форму для передачи определенного смысла, к трём- четырём годам они конструируют падежную форму с достаточной степенью уверенности, то есть выбирают нужное окончание в соответствии с типом склонения существительного.

В овладении падежами Цейтлин С.Н. [56] выделяет следующую последовательность. На стадии однословных высказываний (голофраз) существительные употребляются в одной форме. Которую условно можно считать формой именительного падежа. Когда дети приступают к комбинированию слов в составе первых двусловных и трехсловных предложений большинство из них еще придерживаются беспадежной грамматики. Вслед за именительным падежом появляется обычно винительный. Именительный падеж продолжает выполнять функцию всех остальных падежей.

Вслед за винительным обычно появляется сразу несколько падежей: дательный по адресу, родительный по частичному и неопределенному объекту, винительный локативный, родительный по принадлежности. Творительный падеж в значении орудия усваивается, как правило, несколько позднее других падежей.

Как правило, ребенок раньше овладевает умением выбрать нужный падеж, чем умением использовать нужный предлог. Многие детский фразы содержат беспредложные фразы, однако окончания соответствуют нормативным.

Т.Н. Ушакова [46] отмечала, что в процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются различные аграмматизмы, окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является "гипергенерализация", то есть излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н. Цейтлин).

1. Унификация места ударного слога, то есть закрепление ударения за определенным слогом в слове,

2. Устранение беглости гласных, то есть чередование гласного с нулем звука,

3. Игнорирование чередований конечных согласных,

4. Устранение наращения или изменения суффиксов,

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании.

1.2 Особенности формирования грамматических обобщений у детей с недоразвитием речи

При недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Отмечаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов языка. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. "И эти отклонения, - как отмечала Жаренкова [15], - являются следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребёнок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка".

Так как грамматическое значение слова более отвлечено, чем лексическое, то возникает необходимость специальной работы по раскрытию значения грамматических форм.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложении появляются, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формальных языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Г.Н. Жаренкова [15] выделила три уровня понимания речи детьми с недоразвитием речи.

Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы, не выражают определенных объективных отношений. Дети ориентируются на лексические значения слов и на такие несущественные для правильного понимания грамматически оформленного высказывания признаки, как признаки ситуации.

Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слов как носитель определенного смысла. Однако это происходит лишь по отношению к определенным словам, относящимся к определенным грамматическим категориям, и этот процесс отличается большой неустойчивостью. На этом уровне отсутствует какое-либо осознание различия грамматических форм.

Третий уровень характеризуется тем, что у детей имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм, наряду с этим имеются грамматические формы, различение которых нестойко, зависит от варианта методики.

Нарушается овладение как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У детей с общим недоразвитием речи выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушение грамматического строя обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, так и вторичный, как при дизартрии.

Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов - основная закономерность развития дизонтогенеза речи. В словосочетаниях слова используются только в одной форме, так как словоизменение детям не доступно. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее образом.

В работах разных исследователей (В.А. Ковшиков, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичнва, С.Н. Шаховская и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложениях при общем недоразвитии речи:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных,

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных,

3) неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями,

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени,

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций.

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с недоразвитием речи наблюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей недостаточно функционируют процессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщения в процессе порождения речи. Для процессов формообразования у дошкольников с недоразвитием речи характерна языковая ассиметрия, то есть отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с недоразвитием речи наблюдается большое количество смешений морфем, не только семантически близких, но и и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Специфической особенностью речи детей с недоразвитием речи является большая зависимость от лексической семантики, степени значимости слова, от звуковой структуры слова, от типа предложения.

Дети с недоразвитием речи часто не замечают грамматической изменяемости слов, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Это объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и так далее. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый раздражитель, который не воспринимается детьми.

Характерной чертой речи детей с недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

1) усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде на основе механизмов имитации,

2) овладение процессом расчленения слова на составляющие его морфемы на основе механизмов анализа и синтеза, которое осуществляется у детей с недоразвитием речи более замедленными темпами.

У детей с недоразвитием речи отмечается так же нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Е.Ф. Соботович [41] выделяет 2 группы детей с ОНР (моторной алалией).

В 1-ой группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно- семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы правильно воспроизводят структуру предложений из 2-3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. В структуре предложения сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Во 2-ой группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще всего выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений. Особенно большую трудность представляют пассивные предложения, а так же сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Однако, как отмечает С.Н. Шаховская [58], по мере развития речи у детей постепенно нарастает речевая активность, увеличивается словарный запас; усложняются формы речи и синтаксическая структура фраз; увеличивается количество грамматических элементов; уменьшается количество аграмматизмов, но иногда выявляется увеличение количества ошибок, вызываемое обилием нового речевого материала и его неустойчивостью.

Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности грамматических обобщений

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование с проводилось на базе ГБОУ "детский сад компенсирующего вида №1632" города Москвы. В исследовании приняли участие 10 детей дошкольного возраста 4-5 лет с общим недоразвитием речи II уровня.

Логопедические заключения на детей подтверждены клиническими диагнозами других специалистов (невролога, психиатра, педиатра). Дети с речевыми нарушениями были зачислены в логопедическую группу детского сада комбинированного вида по результатам прохождения ПМПК.

Процедура обследования проводилась в течении нескольких встреч и длилась не более 15-20 минут.

Обследование включало 2 блока:

Блок 1. Исследование понимания значения форм имён существительных в числе и падеже.

Блок 2. Исследование словоизменения имён существительных по падежам

1) Существительные единственного числа,

2) Существительные множественного числа.

Блок 1. Исследование понимания значения форм имён существительных в числе и падеже.

Задание 1.

Исследование понимания значения форм существительных в единственном и множественном числе.

Инструкция: "Покажи, где стол, а где столы?" Речевой материал:

стол - столы

ложка - ложки стул - стулья дерево - деревья

Задание 2.

Исследование понимания значения форм существительных в родительном падеже.

а) Исследование понимания значения форм в единственном числе.

Инструкция: "Покажи, на какой картинке нет..." Речевой материал:

Машины, бабочки, ведра, стола.

б) Исследование понимания значения форм во множественном числе.

Инструкция: "Покажи, на какой картинке нет..." Речевой материал:

Машин, бабочек, вёдер, столов.

Задание 3.

Исследование понимания значения форм существительных в дательном падеже.

а) Исследование понимания значения форм в единственном числе.

Инструкция: "Покажи, кому звонит кот?" Речевой материал

Волку, лисе, собаке, зайцу.

б) Исследование понимания значения форм существительных во множественном числе.

Инструкция: "Покажи, кому звонит кот?" Речевой материал

Волкам, лисам, собакам, зайцам.

Задание 4.

Исследование понимания значения форм существительных в винительном падеже.

а) Исследование понимания значения форм в единственном числе.

Инструкция: "Покажи, кого лечит Айболит?" Речевой материал

Медведя, зайца, волка, лису.

б) Исследование понимания значения форм во множественном числе.

Инструкция: "Покажи, кого лечит Айболит?" Речевой материал

Медведей, зайцев, волков, лис.

Задание 5.

Исследование понимания значения форм существительных в творительном падеже.

а) Исследование понимания значения форм в единственном числе.

Инструкция: "Покажи, чем мальчик ест?", "Чем девочка расчесывается?",

"Чем гладит мама?", "Чем рисует мальчик?" Речевой материал

Ложкой, расческой, утюгом, кисточкой.

б) Исследование понимания значения форм во множественном числе.

Инструкция: "Покажи, чем едят дети?", "Чем рубят дрова?", "Чем дети рисуют?", "Чем девочки расчесываются?"

Речевой материал

Ложками, топорами, кисточками, расческами.

Задание 6.

Исследование понимания значения форм существительных в предложном падеже.

а) Исследование понимания значения форм в единственном числе.

Инструкция: "Покажи, о чём мечтает девочка?" Речевой материал

Платье, кукле, шаре, собаке (щенке).

б) Исследование понимания значения форм во множественном числе.

Инструкция: "Покажи, о чём мечтает девочка?" Речевой материал

Платьях, куклах, шарах, собаках (щенках).

Блок 2.1. Исследование словоизменения имён существительных единственного числа по падежам

Задание 1.

Исследование возможности словоизменения имён существительных единственного числа в родительном падеже.

Инструкция: "У меня есть карандаш. А теперь я его спрятала. Чего не стало?"

Речевой материал: карандаш - карандаша кукла - куклы

колесо - колеса

Задание 2.

Исследование словоизменения существительных единственного числа в дательном падеже.

Инструкция: "Мы пошли в зоопарк кормить зверей. И там стоит лошадь. Кому ты дашь корм?"

Речевой материал: лошадь - лошади коза - козе

петух - петуху

Задание 3.

Исследование словоизменения существительных единственного числа в винительном падеже.

Инструкция: "Мы в зоопарке на экскурсии. И там стоит слон. Кого ты увидел?"

Речевой материал: слон - слона

тигр - тигра коза - козу белка - белку

Задание 4.

Исследование словоизменения существительных единственного числа в творительном падеже.

Инструкция: "Чем забивают гвозди?", "Чем пилят доски?", "Чем вытирают посуду?", "Чем наливают суп?"

Речевой материал: молоток - молотком пила - пилой

полотенце - полотенцем половник - половником

Блок 2.2. Исследование словоизменения имён существительных множественного числа по падежам

Задание 5.

Исследование словоизменения существительных по числам в именительном падеже.

Инструкция: "Кубик один, а если кубик, кубик и кубик, то это кубики. Если есть кукла, то кукла, кукла и кукла это..."

Речевой материал: кукла - куклы молоток - молотки лист - листья

дом - дома

Задание 6.

Исследование словоизменения существительного множественного числа в родительном падеже.

Инструкция: "У меня есть карандаши. А теперь я их спрятала. Чего не стало?"

Речевой материал: карандаши - карандашей куклы - кукол

колёса - колёс

Задание 7.

Исследование словоизменения существительного множественного числа в дательном падеже.

Инструкция: "Мы пришли зоопарк кормить зверей. Там стоят лошади. Кому ты дашь корм?" Речевой материал: лошади - лошадям козы - козам петухи - петухам

Задание 8.

Исследование словоизменения существительного множественного числа в винительном падеже.

Инструкция: "Мы в зоопарке на экскурсии. И там стоят медведи. Кого ты увидел?"

Речевой материал: медведи - медведей слоны - слонов белки - белок олени - оленей

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для анализа полученные результаты были занесены в таблицу (приложение 1) и отмечены зелёным - правильны ответы, красным - отказ от ответа или не определяемый ответ, жёлтым - ответ в начальной форме.

При анализе ответов не учитывались слоговая структура слова и его произносительная сторона, правильным ответ считался, если слово содержало нужную флексию.

Анализ результатов блока 1. Исследование понимания форм имён существительный в числе и падеже.

Анализ результатов показал, что в заданиях, где требовалось дать ответ в импрессивной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи не возникло затруднений - все задания блока 1 были выполнены правильно. Однако, при выполнении заданий блока 2, где требовался ответ в экспрессивной речи у детей возникли значительные трудности.

Обобщенные результаты исследования блока 2 представлены в виде диаграммы 1.

Диаграмма 1 Результаты исследования словоизменения имён существительных по падежам

Так им образом, наше исследование выявило, что все формы грамматических конструкций представлены в импрессивной речи детей с общим недоразвитием речи. Однако, дети часто неправильно оформляют окончания в речи, не могут определить какое следует использовать.

Анализ результатов блока 2. Исследование словоизменения имён существительных единственного числа по падежам

Результаты были суммированы в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты исследования словоизменения имён существительных единственного числа по падежам

№ задания	Всего ответов	Правильных ответов	Отказ от ответа/ не определяемый ответ	Начальная форма	Другие ответы
1.	30	19	5	5	1
2.	30	16	3	4	7
3.	40	35	1	3	1
4.	40	23	11	6	0

Задания, предложенные детям в экспрессивном плане, вызвали у них значительные затруднения. Ни одно задание не было выполнено полностью правильно, что указывает на значительное отставание от нормативного развития речи.

Исследование выявило, что наиболее усвоенной у дошкольников с общим недоразвитием речи является форма винительного падежа единственного числа. В связи с этим мы можем говорить о том, что словоизменение в винительном падеже в единственном числе у детей с общим недоразвитием речи сформировано. При употреблении других падежей было отмечено большее количество ошибок (диаграмма 2). Наибольшие затруднения у детей возникли в задании, где требовалось изменить существительные в дательном падеже.

Диаграмма 2 Соотношение ошибок, допущенных детьми с общим недоразвитием речи при исследовании умения изменять имена существительные по падежам.

существительных единственного числа были следующие:

l отказ от ответа;

Характерными ошибкам и при словоизменении имён

l ответ в именительном падеже;

l ответ во множественном числе;

l ответы с окончанием 2 склонения -у/-ю в словах, которым данное окончание не характерно (например: казу, лошадю);

l ответы с окончанием 3 склонения -и в словах, которым данное окончание нехарактерно (например: касяи, пектуши).

Больше всего правильных ответов при изменении слов в дательном падеже было дано при словоизменении слов 2 склонения, окончания, характерные для этого склонения употреблялись в словах других склонений. В связи с этим мы можем говорить о том, что окончание 2 склонения в дательного падежа для детей с ОНР более продуктивно, и грамматические обобщения словоизменения в дательном падеже для 2 склонения формируется раньше.

Проанализировав все три задания, можно сказать о том, что дети с ОНР II уровня ещё имеют значительные трудности в склонении существительного в единственном числе.

Анализ Блока 2.2. Исследование словоизменения имён существительных множественного числа по падежам

Полученные результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты исследования словоизменения имён существительных множественного числа по падежам

№ задания	Всего ответов	Правильных ответов	Отказ от ответа/ не определяемый ответ	Начальная форма	Другие ответы
5.	40	21	1	10	8
6.	30	10	7	7	6
7.	30	16	5	5	4
8.	40	16	4	10	10

Полученные данные позволяют выделить следующие характерные ошибки детей:

l употребление вместо множественного числа существительного единственного числа;

l замена форм множественного числа на -а/-я формами на -ы/-и;

l нарушение акцентуации;

l отсутствие беглости гласных;

l употребление имени существительного в именительном падеже;

l ответы с изменением слова в правильном падеже, но с неверным числом;

l ответы, в которых использовались окончания 2 склонения, но для слов другого склонения (пример: колесов, количек);

l при изменении слов в винительном падеже окончания -ав/-яв (пример: оленяв, белкав).

При анализе правильных ответов задания 4 мы установили, что у детей с общим недоразвитием речи сформирована только одна из представленных в задании форм - форма окончания множественного числа -ы/и. Данная форма присутствовала у всех обследуемых и была правильно употреблена в 18 из 20 ответов.

Вторая форма окончания множественного числа, представленная в задании - форма -а/я у дошкольников с общим недоразвитием речи не сформирована. Она присутствовала только у трёх детей и была неустойчивой. Данная форма была правильно употреблена только в 3 случаях из 20.

Анализ ошибок показал, что в 52,6% случаев от общего количества ошибок дети, не овладев формой окончания множественного числа не изменяли слово вовсе - оставляя его в единственном числе. В 42,1 % случаев дети, владея формой множественного числа -ы/и, но не владея формой -а/я применяли форму окончаний -ы/и в словах, которым данная форма не свойственна. Что отражалось в ответах детей такими примерами как домы, листы.

В связи с полученными данными мы можем говорить о том, что грамматическое обобщение формы -ы/-и во множественном числе существительных, у детей с общим недоразвитием речи сформировано.

В задании 6, где требовалось изменить существительные в родительном падеже было выявлено наибольшее количество ошибок. В связи с чем мы можем говорить о том, что формы родительного падежа во множественном числе формируются у детей с ОНР с большим трудом, что характерно и при нормальном развитии речи.

Диаграмма 3 Соотношение ошибок, допущенных детьми с общим недоразвитием речи при исследовании умения изменять имена существительные по падежам

Выявленные ошибки указывают на то, что многими детьми, имеющими общее недоразвитие речи, различаются лишь способы действия, позволяющие выразить категорию числа. Что касается морфологических способов выражения в языке множественного числа, то они остаются недостаточно дифференцированными.

В целом, словоизменение имён существительных во множественном числе сформировано у дошкольников гораздо хуже, чем словоизменение в единственном числе.

Проанализировав результаты экспериментального обследования, мы видим что функция словоизменения существительных у детей, участвовавших в обследовании, сформирована слабо. Существительные в большинстве случаев употребляются в инфинитиве, падежные формы и формы числа очень часто бывают ошибочны, что соответствует характеристике детей со II уровнем ОНР. Объём языковых единиц, относящихся к грамматической системе языка ограничен; дети не усваивают правил их функционирования в языковом механизме - характерны явления сверхгенерализации, наиболее продуктивные, уже усвоенные, окончания употребляются в словах, для которых усвоенная флексия не характерна.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение в сформированности парадигмы окончаний существительных. Отмечается непостоянство и разнообразие замен падежных окончаний, что указывает на неверное установление парадигматических отношений между языковыми единицами.

Однако, если рассматривать развитие речи детей в норме, согласно данным многих авторов, к 4-5 годам, возраста которого и были обследуемые, падежные формы и формы числа уже должны быть сформированы, а у детей при ответе на предложенные задания не должно возникнуть никаких затруднений. Однако, согласно результатам нашего обследования, у детей возникли значительные трудности.

Столь низкие результаты обуславливают необходимость специального обучения для овладения грамматическими обобщениями и усвоения наиболее частотных флексий. Что в свою очередь необходимо для связи слов друг с другом, а следовательно, для формирования фразы, а впоследствии связного высказывания.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию грамматических обобщений

Для коррекции речи детей необходима одновременная работа сразу над всеми сторонами речи. В связи с чем, опираясь на материалы разных исследователей, нами были выбраны приёмы по формированию грамматического строя, для включения их в коррекционную работу логопеда. Упражнения, представленные в данной работе, подобраны с учётом целей и задач программы детского сада компенсирующего вида [4] для детей средней группы, возраста 4-5 лет, и разделены по темам фронтальных занятий логопеда. Словарь представлен в приложении 2.

В коррекционной работе необходимо учитывать индивидуальные особенности ребёнка, в связи с чем логопеду предлагается включать предложенные задания в коррекционную работу в соответствии с этими особенностями.

Задачи коррекционной работы:

I. Сентябрь, октябрь, ноябрь.

- развивать понимание речи, умение вслушиваться в обращенную речь;

- формировать практическое усвоение основных способов словообразования уменьшительно-ласкательной формы;

- формировать практическое усвоение основных способов словоизменения существительных по числам;

- формировать практическое усвоение словоизменения окончаний имен существительных в винительном и творительном падежах единственного числа;

- формировать практическое усвоение согласования имен прилагательных и числительных с существительными;

- формировать практическое усвоение словоизменения глаголов настоящего времени, окончаний глаголов мужского и женского рода прошедшего времени;

- формировать понимание и практическое усвоение предлогов "на", "с".

II. Декабрь, январь, февраль.

- продолжать формировать и закреплять ранее изученные грамматические категории;

- формировать понимание и практическое использование форм имен существительных единственного числа в родительном, дательном и предложном падежах;

- формировать понимание и практическое усвоение предлогов "в", "из", "под", "к", "около";

- формировать понимание и правильное употребление в речи наречий: высоко, низко, далеко, близко.

III. Март, апрель, май.

- продолжать формировать и закреплять ранее изученные грамматические категории, навыки словообразования и словоизменения, понимание и практическое усвоение предлогов;

- формировать понимание и практическое употребление предлогов "от", "по".

I. Сентябрь, октябрь, ноябрь. Тема: "Цвет, форма, величина" Упражнение 1.

Цель: формировать умение различать на слух единственную и множественную формы имён существительных.

Инструкция: "Покажи на картинке где один, а где много?" Речевой материал из словаря данной темы.

Упражнение 2.

Цель: формировать умение изменять имена существительные по числам. Инструкция: "Буратино (любой другой персонаж урока) нужно МНОГО геометрических фигур, чтобы раздать всем своим друзьям. Но он запутался

-- где одна фигура, а где много. Покажи и назови на картинке где одна фигура, а где много".

Речевой материал:

круг - круги треугольник - треугольники

овал - овалы прямоугольник - прямоугольники Упражнение 3.

Цель: формировать умение согласовывать имена прилагательные с существительными.

а) Инструкция: "Посмотри на картинке разноцветные фигуры. Найди, пожалуйста, (синий квадрат)".

Пример требуемого ответа: "Вот синий квадрат"

б) Инструкция: "Посмотри, на картинке фигуры разного размера. Найди, пожалуйста, (маленький круг)".

Пример требуемого ответа: "Вот маленький круг". Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 4.

Цель: формировать умение согласования имён числительных с существительными.

Инструкция: "Посмотри, фигуры стоят вряд. Покажи и назови где (третий треугольник)"

Пример требуемого ответа: "Вот третий треугольник" Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 5.

Цель: формировать умение согласовывать имена прилагательные и числительные с существительными.

Инструкция: "Что это?".

Пример требуемого ответа: "Это большой красный круг" Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 6.

а) Цель: формировать усвоение форм окончания винительного падежа единственного числа существительных.

Инструкция: "Что ты видишь на картинке?" Пример требуемого ответа: "Я вижу круг".

б) Цель: формировать усвоение форм окончания винительного падежа единственного числа существительных; формировать умение согласовывать имена прилагательные и числительные с существительными.

Инструкция: "Что ты видишь на картинке?"

Пример требуемого ответа: "Я вижу красный круг". Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 7.

Цель: формировать усвоение форм окончания винительного падежа единственного числа существительных.

Инструкция: "Положи в корзинку несколько фигур. Что ты положишь в корзинку?"

Пример требуемого ответа: "Я положу в корзинку (красный) круг, (большой) треугольник"

Речевой материал: согласно словарю темы. Упражнение 8.

Цель: формировать усвоение форм окончания творительного падежа единственного числа имени существительного.

Инструкция: "Буратино (любой другой персонаж урока) проткнул дырку а стене! Фигуры согласились помочь закрыть дырку. Чем ты закроешь дырку?" Пример требуемого ответа: "Я закрою дырку (коричневым) овалом".

Речевой материал: согласно словарю темы. Упражнение 9.

Цель: изучить графические обозначения предлогов "на", "с".

а) Инструкция: "Посмотрите. Круг стоит НА квадрате. Это короткое слово "НА". Что это за слово?"

б) Инструкция: "Посмотрите. Круг скатился С квадрата. Это короткое слово "С". Что это за слово?". Тема: "Игрушки" Упражнение 1.

Цель: формировать умение различать на слух единственную и множественную формы имён существительных.

Инструкция: "Покажи, где один (зайчик), а где много?" Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 2.

Цель: формировать умение изменять имена существительные в числе. Инструкция: "Буратино (любой другой персонаж урока) нужно МНОГО игрушек, чтобы раздать всем своим друзьям. Но он запутался - где одна игрушка, а где много. Покажи и назови на картинке где одна игрушка, а где много".

Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 3.

Цель: формировать умение согласовывать имена числительные с существительными.

Инструкция: "Посмотри, игрушки стоят вряд. Покажи и назови где (третий мяч)"

Пример требуемого ответа: "Вот третий мяч" Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 4.

Цель: формировать умение согласовывать имена прилагательные и числительные с существительными.

Инструкция: "Что это?".

Пример требуемого ответа: "Это большой новый мяч" Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 4.

Цель: формировать умение согласовывать имена прилагательные и числительные с существительными.

Инструкция: "Злой волшебник заколдовал мячи - они стали бесцветными. Расколдуй мячи - назови их цветными".

Пример требуемого ответа: "Синий мяч" Речевой материал: согласно словарю темы. Упражнение 5.

Цель: формировать усвоение форм окончания винительного падежа единственного числа существительных.

Инструкция: "Маленькая мышка не может посмотреть, какие игрушки стоят на верхней полке. Посмотри и скажи, какие игрушки ты там видишь?" Пример требуемого ответа: "Я вижу мяч, куклу, юлу".

Речевой материал: согласно словарю темы. Упражнение 6.

Цель: формировать понимание и практическое усвоение предлогов "на", "с". а) Инструкция: "Все игрушки упали с полки. Откуда упал (мяч)?"

Пример требуемого ответа: "Мяч упал с полки"

б) Инструкция: "Теперь давайте вернём игрушки на место? Куда мы положим (мяч)?"

Пример требуемого ответа: "Мы положим мяч на полку". Речевой материал: согласно словарю темы.

в) усложнение заданий - включение в ответ согласование имён прилагательных и существительных.

Упражнение 7.

Цель: формировать практическое усвоение словоизменения глаголов настоящего времени, окончаний глаголов мужского и женского рода прошедшего времени.

Инструкция: "Буратино (любой другой персонаж занятия) прислал фотографии того, что делал вчера. Что он вчера делал?"

Пример требуемого ответа: "Вчера он (Буратино) разбирал кубики". Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 8.

Цель: формировать практическое усвоение основных способов словообразования уменьшительно-ласкательной формы;

а) Инструкция: "В магазине игрушек продаются только большие игрушке. А гномик маленький и ему нужны только маленькие игрушки. Помоги гномику. Назови игрушку так, будто она маленькая"

Пример требуемого ответа: "Вот мячик".

б) Инструкция: "Забияка обидела игрушки, и они расстроились. Назови их ласково, чтобы к ним вернулось хорошее настроение"

Речевой материал:

Мяч - мячик корабль - кораблик	Машина - машинка пирамида - пирамидка лошадь - лошадка лопата - лопатка

Тема: "Овощи"

Упражнение 1.

Цель: формировать умение различать на слух единственную и множественную формы имён существительных.

Инструкция: "Посмотри на картинку. Где (помидор)? А где (помидоры)?" Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 2.

Цель: формировать умение изменять имена существительные по числам; формировать усвоение форм окончания винительного падежа единственного числа существительных.

а) Инструкция: "Посмотри на картинку. Что растёт на грядке?" Пример требуемого ответа: "На грядке растут овощи".

б) Инструкция: "Посмотри на картинку. Что ты видишь на огороде?" Пример требуемого ответа: "Я вижу на огороде помидоры".

Речевой материал: согласно словарю темы. Упражнение 3.

Цель: формировать умение согласовывать имена прилагательные и числительные с существительными.

Инструкция: "Посмотри на картинку. Посчитай овощи"

Пример требуемого ответа: "Один огурец, второй огурец, третий огурец". Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 4.

Цель: формировать усвоение форм окончания винительного падежа единственного числа существительных.

Инструкция: "Собери в корзинку овощи. Какие овощи ты положишь в корзинку?"

Пример требуемого ответа: "Я положу в корзинку помидор, огурец" Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 5.

Цель: формировать усвоение форм окончания творительного падежа единственного числа имени существительного.

Инструкция: "Там много замечательных овощей! Давай угостим Буратино (любой другой персонаж занятия)! Чем ты угостишь его?"

Пример требуемого ответа: "Я угощу его морковкой, капустой". Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 6.

Цель: формировать усвоение форм окончания творительного падежа единственного числа имени существительного.

Инструкция: "Черепашка (любой другой персонаж занятия) сегодня ела на завтрак разные овощи. Чем она завтракала?"

Пример требуемого ответа: "Она завтракала капустой".

Речевой материал: согласно словарю темы. Упражнение 7.

Цель: формировать умение согласовывать имена прилагательные и числительные с существительными.

Рассказ по схеме.

Инструкция: "Опиши. Что это?".

Пример требуемого ответа: "Это большой красный помидор" Речевой материал: согласно словарю темы.

Упражнение 8.

Цель: формировать умение согласовывать имена прилагательные и числительные с существительными.

Иллюстративный материал: картинка с овощами, где три одинаковых овоща и четвертый отличающийся от них.

Инструкция: "Посмотри на картинку. Какой овощ не подходит? Почему?" Пример требуемого ответа: "Зелёный помидор. Потому что он зелёный, а все остальные красные.".