Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования элементарных математических представлений

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает знания слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста . Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2-7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их начальной, конкретной форме.

Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.

1.2 Мышление как познавательный психический процесс

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Человек никогда не видел элементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышления он получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и об отдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами.

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности.

Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему.

Например, Фалес из Милета узнал высоту египетской пирамиды благодаря переносу отношений между сторонами одних объектов на отношение таких же сторон других объектов - он измерил ее тень в полдень.

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления.

Но мышление, выходя за пределы ощущений и восприятия, всегда остается неразрывно связанным с чувственным отражением действительности. Обобщения формируются на основе восприятия единичных объектов, а их истинность проверяется практикой.

Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи.

Последние связаны с возбуждениями в речедвигательной зоне коры головного мозга. Особенностью внутренней речи является ее сокращенность, конспективность, свернутость. Но при возникновении мыслительных затруднений внутренняя речь принимает развернутую форму и нередко переходит в шепотную или громкую речь. Это позволяет лучше анализировать и закреплять абстрактный речевой материал: формулировки, условия задач и т.п.

Язык является средством абстрагирования, отвлечения существенных признаков предметов, средством фиксации и хранения знаний, средством передачи знаний другим людям. Только благодаря языку общественно- исторический опыт всего человечества становится достоянием отдельного индивидуума. Орудием мышления является значение слова.

Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества.

Как уже отмечалось, первоначально мышление человека было непосредственно вплетено в его материальную деятельность, человек мыслил, действуя практически. Но постепенно из практических действий выделялись самостоятельные умственные, мыслительные действия, которые подготавливают, ориентируют практические действия. В процессе исторического развития мыслительные действия стали подчиняться определенным логическим правилам; постоянно повторяясь и проверяясь на практике, эти правила закреплялись в сознании человека и приобрели для него аксиоматический характер.

Мышление как феномен, обеспечивающий родовую особенность человека, в структуре психики человека относится к психическим познавательным процессам, которые обеспечивают первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности.

Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.

Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.

Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.

Специфичность мышления заключаются в том, что: мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования; лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира; мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: носит опосредствованный характер; всегда протекает с опорой на имеющиеся знания; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме; связано с практической деятельностью человека.

1.3 Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста в онтогенезе

Как мы уже указывали, в дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам.

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями понятиями. Так путем интериоризации внешних действий формируется наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления.

На высших этапах развития мышления - в его логических размышлениях, умственные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные знаковые системы. Но мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько образами, которые отображают в одних случаях конкретные предметы, в других являются более или менее обобщенными и нафантазированными. При этом ребенок представляет себе решение задачи в виде ряда развернутых действий с предметами и их заместителями.

В опытах Ж. Пиаже было показано, что в возрасте от двух лет до семи лет решение задачи в умственном плане может протекать как конкретный умственный эксперимент. Им были обнажены такие особенности детского мышления, как отсутствие обратимости (т.е. возможности, проследив какое-либо преобразование, проделывать его в уме "в обратную сторону", восстановив исходное положение) и влияние наглядной ситуации на ход решения задачи. Образ восприятия оказывается сильнее слабого, неустойчивого (хотя и верного в принципе) представления.

Однако, несмотря на то, что в определенных случаях образное мышление ребенка оказывается несостоятельным и приводит к ошибкам, оно является мощным инструментом познания окружающего мира, обеспечивает ребенку возможность создавать обобщенные представления о вещах и явлениях. Это в полной мере обнаруживается в процессе дошкольного обучения.

Развитие словесных форм мышления в дошкольном детстве связано с изменением взаимоотношений речи и практического действия. У младших дошкольников высказывания в процессе решения практической задачи следуют за соответствующими действиями, как бы подводя им итог. На следующем этапе речь начинает предвосхищать действие, выполнять планирующую функцию. Это позволяет ребенку улавливать и применять при решении задачи смысловые связи, которые выходят за пределы зрительного поля. Постепенно, по мере накопления практического опыта, ребенок переходит от словесного планирования к решению конкретных задач целиком в плане словесного рассуждения. Когда ребенок понимает задачу, когда он может опереться на наблюдение доступных ему фактов, его рассуждения могут быть вполне последовательны и логически правильны. Так, например, наблюдая, как "ведут себя" разные предметы, когда их опускают в таз с водой, дошкольники приходят к совершенно верному выводу, что деревянные предметы плавают, а металлические ("железные") тонут.

Употребление дошкольниками словесных рассуждений вовсе не означает, что дети мыслят при помощи абстрактных понятий.

Л.С. Выготский показал, что значения слов у ребенка могут существенно отличаться от значений, которые те же слова имеют у взрослого человека. Это отличие касается как формы, так и содержания стоящих за словом обобщений. С точки зрения форм эти обобщения носят преимущественно образный характер, а их содержание лишь постепенно приближается к "взрослым" понятиям, представляющим собой мысль об общих и существенных признаках предмета. Для дошкольника характерно мышление комплексами и "предпонятиями", в которых объекты объединены между собой далеко не всегда существенными и даже далеко не всегда общими для них особенностями.

Но речь не является простым довеском к детским обобщениям. Слово - частица общественного опыта. Оно определенным образом направляет мыслительную деятельность ребенка, и формирует его обобщения, постепенно приводя к усвоению высших, собственно понятийных форм.

Развитие мышления дошкольников происходит в различных видах деятельности. Особое значение имеет игра. Как было показано, именно в игре впервые возникает символика, замещение одних предметов другими. Игровые замещения - исходный пункт для овладения другими формами замещения (замещения реальных предметов их материальными или представляемыми изображениями, моделями и в конечном итоге - знаками).

В продуктивных видах деятельности возникает речевое планирование действий, закладываются основы целенаправленных рассуждений.

Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что многие особенности мышления детей-дошкольников, которые считались раньше неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятельности детей и могут быть изменены при изменении содержания и методов дошкольного обучения. Так, конкретность детского мышления, его прикованность к данному частному случаю исчезает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда ребенка знакомят не с отдельными вещами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети пяти-шести лет легко усваивают знания о некоторых общих физических свойствах и состояниях тел, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей, о единице и множестве и т.п. и приумножают знания в своей мыслительной деятельности. При этом в существующих формах обучения (поэтапном формировании мыслительных действий) дошкольники овладевают полноценными ми и способами логического мышления.

Способность сформировать в дошкольном возрасте понятия и мыслительные операции не означает, однако, что такое формирование должно быть основной задачей умственного воспитания.

Основная задача такого воспитания - всемерное развитие наглядно-образных форм мышления, к которым дошкольный возраст наиболее сензитивен и которые имеют огромное значение для всей будущей жизни, так как являются неотъемлемой составной частью любой творческой деятельности.

Развитие мышления у дошкольников не исчерпывается совершенствованием способов мышления, приобретением новых умственных действий. Не меньшее значение имеет изменение и расширение круга мыслительных задач, решаемых детьми, обогащение содержания мышления. В дошкольном возрасте впервые перед ребенком начинают возникать не только практические, но и особые познавательные задачи, направленные на получение знаний. Удельный вес таких задач постепенно возрастает. Именно в рамках познавательной активности формируются высшие типы умственных действий.

1.4 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у детей дошкольного возраста

Основной деятельностью в дошкольном детстве является игра. Она способствует развитию различных сторон личности ребенка, его познавательных процессов, предметней деятельности и т.д. Игры развивают умственные способности ребенка, речь, воображение, восприятие и пр. Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и складываются правила логики рассуждений. Последнее обычно формируется уже к началу школьного обучения.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим).

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

В дошкольном же возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н.Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. "Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но, прежде чем, оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать". Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. "Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи". Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т.Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования. "Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи". Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры. В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности.

1.5 Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста в процессе решения задач

Дошкольный возраст - период интенсивного развития личности ребенка, формирование первоначальных знаний и умений, период становление различных видов деятельности и развития посредствам их ребенка как субъекта деятельности. Именно в этот период дети наиболее интенсивно познают окружающий мир; закладываются основы всего последующего развития.

Обучение в детском саду - это не только сообщение знаний, но и развитие у детей умственных способностей, механизмов умственной деятельности. На занятиях по математическому развитию у дошкольников развиваются организованность, дисциплинированность, произвольность психических процессов и поведения, возникают активность и интерес к решению задач.

Под математическим развитием дошкольников понимают сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций.

Формирование элементарных математических представлений - это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности, предусмотренных программой.

В программах воспитания и развития детей дошкольного возраста защищая обучающихся от видов, содержания и форм организации образовательной деятельности, не соответствующих их возрасту, психофизическому и социальному развитию, говорится, что в дошкольном возрасте образовательная деятельность строится на развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, с постепенным введением элементов логического мышления в старшем возрасте. Отсюда следует, что в обучении дошкольников большое внимание должно уделяться развитию мышления.

Одна из главных функций дошкольного образования это подготовка детей к систематической учебной деятельности в школе. Усвоение математических знаний на начальных этапах школьного обучения вызывает существенные затруднения у многих учащихся. Одна из причин, порождающих затруднения и перегрузку учащихся в процессе усвоения знаний, состоит в недостаточной подготовке мышления дошкольников к усвоению этих знаний.

В процессе математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач. Задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задач и отбрасывать несущественное, второстепенное.

Полностью соответствовать своей роли текстовые задачи могут лишь при правильной организации методики обучения детей решению задач. Ее основные требования будут более понятными, если рассмотреть особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи.

Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он знает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерности между широтой и высотой местности над уровнем моря, отношение между сторонами прямоугольного треугольника и другое.

Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограничены. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми познаниями, которые дают зрение, слух, осязание и другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность?

Определение мышления в разных источниках трактуется по-разному. Приведем несколько примеров определений мышления.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Мышление - форма психического отражения, свойственная только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познавательными феноменами.

Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное, абстрактное.

Предметно-действенное мышление - это вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами.

Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который непосредственно опирается на восприятие или представления.

Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых, - это мышление понятиями, лишенными, непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям.

Кроме видов мышления, есть формы мышления. Различают три основные формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и конкретизации, классификации.

Таким образом, мышление сложный психический процесс имеющий виды, формы, операции.

Задача является одним из средств развития различных форм мышления.

Основным средством, которое используется воспитателями ДОУ в процессе общего и математического развития детей старшего дошкольного возраста, является задача, в условии которой отражаются реальные, бытовые и игровые ситуации.

Что такое задача, разные авторы истолковывают по- своему. Рассмотрим некоторые определения понятия «задача».

Задача представляет собой требование или вопрос, на который надо найти ответ, опираясь и учитывая те условия, которые указаны. ( Фридман Л.М.)

Задача - связный лаконичный рассказ, в который введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные величины, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии. ( Свечников А.А.)

Задача - требование определить математический объект, удовлетворяющий заданным условиям. (Толковый математический словарь)

Задача есть описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием, дать количественную характеристику какого - либо компонента этой ситуации. ( Стойлова Л.П.)

Задача - это рассказ, содержащий вопрос, ответ на который можно найти с помощью арифметических действий или логических операций. (Семенов Е.М.)

Таким образом, любое математическое задание можно рассматривать как задачу, выделив в нем условие и требование. В начальном курсе математики понятие «задача» обычно используется тогда, когда речь идет об арифметической задаче (текстовой, сюжетной, вычислительной). Поэтому, следуя принципу преемственности между детским садом и школой, будем использовать определение задачи Семенова Е.М.

Задачи играют большую роль в математической подготовке дошкольников, т.к. они являются одним из средств формирования представлений о числе, счете, величине, фигуре, ориентации в пространстве и во времени; развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное и отбрасывать второстепенное.

Решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, способствует побуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением.

Основными или структурными элементами задачи являются условие и вопрос. Условие это то, что раскрывает связь между данными (или известными) и искомыми (или неизвестными) величинами. Вопрос это требование того, что нужно найти, которое выражено в повелительной (найти) или вопросительной (сколько, чему равно) форме.

Например, в задаче « На полке стояло 3 кубика, 1 кубик взяла Маша. Сколько кубиков осталось на полке?» условие - на полке стояло 3 кубика, 1 кубик взяла Маша; вопрос - Сколько кубиков осталось на полке?.

Решить задачу это значит ответить на вопрос с помощью выполнения арифметических действий или логических операций.

Например, в предыдущей задаче, чтобы ответить на вопрос задачи необходимо выполнить действие вычитания из 3 кубиков вычесть 1 кубик получится 2 кубика. На полке осталось 2 кубика - ответ задачи.

По составу задачи делятся на: элементарные, простые, составные.

Задача называется элементарной, если для ее решения нет необходимости выполнять арифметические действия.

Например: 1) У Коли 1 котенок, а у Ани столько же щенят. Сколько щенят у Ани?

2) В первой вазе 2 пиона, а во второй 3 пиона. В какой вазе цветов больше?

3) Кто выше ростом Саша или Оля ? ( дети смотрят на Сашу и Олю или на картинку, где изображены дети )

Задача называется простой, если в ней сразу можно ответить на вопрос задачи или, если она решается в одно действие, или, если в ней два числа известны, а одно неизвестно.

Например, 1) На ветке сидело 2 воробья, 1 воробей улетел. Сколько воробьев осталось на ветке? 2) Маша нарисовала сначала 3 цветка, а потом еще 1 цветок. Сколько всего цветков нарисовала Маша?

Задача называется составной, если в ней нельзя ответить на вопрос сразу или, если она состоит из двух или нескольких простых задач.

В сквере растут 18 берез, а тополей в 3 раза меньше. Сколько всего деревьев растет в сквере?

За 5 дней шофер сделал 30 рейсов. Сколько рейсов он сделал за 3 дня, если каждый день он делал их одинаковое количество?

Процесс решения любой задачи состоит из нескольких этапов:

Анализ условия задачи (Усвоение содержания задачи или восприятиеи первичный анализ задачи).

Основная цель воспитанника на этом этапе - понять задачу. Он должен четко представить себе, о чем эта задача, что в ней известно, что неизвестно, как связаны между собой данные числа, величины, понять смысл всех терминов. Начинается работа над задачей с ее чтения. При первичном чтении задачи воспитатель должен сделать паузу перед опорным словом, выделить интонацией числовые данные. Второе чтение должно быть нацеленным на выделение структурных компонентов задачи или ее логических частей, на указание числовых данных или на предметное моделирование и т.д.

Для лучшего усвоения условия задачи можно использовать следующие методические приемы:

Повторение задачи по структурным частям.

Повторение задачи по логическим частям или разбиение на смысловые части.

Абстрагирование к виду числа, то есть обращение внимания детей к числам задачи и уяснению их смысла.

Моделирование задачи, то есть замена действий с реальными предметами действиями с их уменьшенными образами, а также их графическими заменителями: рисунками, чертежами, схемами. Моделирование бывает предметным, графическим, схематическим.

Представление и обыгрывание жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное или фактическое участие в ней.

Чтобы дети лучше представили, что известно, что не известно в задаче, разобрались в событиях задачи, проследили зависимость между данными и искомыми величинами, то есть работа по усвоению содержания задачи прошла более эффективно, чаще используют несколько приемов одновременно. Например, разбиение на логические части, абстрагирование к виду числа и предметное моделирование или разбиение на структурные части, разбиение на логические части и графическое моделирование и т.д.

Задача является одним из средств умственного развития детей, так как в процессе работы над задачей у детей развивается логическое мышление и смекалка, то есть особый вид творчества, нахождение способа решения. Смекалка выражается в результатах анализа, сравнений, обобщений, установления связей, аналогий, выводов, умозаключений. Задачи играют большую роль в математической подготовке дошкольников, т.к. они являются одним из средств формирования представлений о числе, счете, величине, фигуре, ориентации в пространстве и во времени. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное и отбрасывать второстепенное.

В процессе работы над задачей развивается сообразительность, то есть показатель умения оперировать знаниями. Решение задач способствует воспитанию настойчивости, терпения, целеустремленности, воли, способствует побуждению интереса к самому процессу поиска решения задачи, дает возможность получить чувство удовлетворение от проделанной работы, связанное с удачным решением.

1.6 Диагностика уровня развития мышления старших дошкольников

Для определения уровня развития мышления старших дошкольников нами были подобраны следующие методики:

Методика "Логические задачи"

Мозговой штурм

Методика разработана А.3. Заком и предназначена для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у старших дошкольников. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач в целом, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.

Методика может иметь как индивидуальное, так и фронтальное использование.

Ориентировочное время работы: 30 - 35 минут.

Инструкция испытуемым:

"Вам даны листы с условиями 22 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче.

Теперь посмотрите на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова. В задачах 5 и 6 бессмысленные буквосочетания обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. Задачи с 7 по 10 подобны предыдущим.

Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи "сказочные", потому что в них про известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач.

В задачах с 13 по 16 в ответе нужно писать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19 и 20 обязательно писать в ответе только два имени, а в двух последних задачах - 21 и 22 - три имени, даже если одно из имен повторяется".

Задачи для предъявления:

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?

3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя красивее, чем Лиза. Лиза красивее, чем Лена. Кто красивее всех?

6. Коля умнее, чем Дима. Дима умнее, чем Боря. Кто умнее всех?

7.Саша веселее, чем Женя. Но Женя печальнее, чем Коля. Кто печальнее всех?

8. Дима слабее, чем Ренат. Но Дима сильнее, чем Петя. Кто слабее всех?

9. Миша умнее, чем Никита. Никита умнее, чем Гриша. Кто умнее всех?

10. Вова счастливее, чем Денис. Денис счастливее, чем Петя. Кто счастливее всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем Семенов. Кто младше всех?

14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера немного темнее, чем Катя. Кто темнее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?

18. Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и самый тяжелый?

20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий и самый сильный?

22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, кто старше всех и кто самый высокий?

Правильные ответы:

1. Толя. 2. Лиза. 3. Вова. 4. Катя. 5. Катя. 6. Коля. 7. Женя 8. Петя 9.Миша 10. Вова 11. Слон. 12. Муха. 13. Семенов. 14. Гусев. 15. Нина.16. Вера. 17. Коля и Вова. 18. Дима и Миша. 19. Катя, Маша. 20. Нина, Лиза. 21. Юля, Ася, Соня. 22. Вова, Толя, Миша.

Результаты исследования.

1. Уровень развития умения понять учебную задачу

Правильно решено 11 задач и более - высокий уровень.

От 5 до 10 задач - средний уровень.

Менее 5 задач - низкий уровень.

2. Уровень развития умения планировать свои действия.

Правильно решены все 22 задачи - высокий уровень.

Не решены последние 4 (т. е. 18 - 22) - средний уровень.

Менее 10 задач - низкий уровень.

Решены только 1 и 2 задачи - ребенок умеет действовать "в уме" в минимальной степени.

Решена только первая задача - не умеет планировать свои действия, затрудняется даже заменить в "уме" данное отношение величин на обратное, например, отношение "больше" на отношение "меньше".

3. Уровень развития умения анализировать условия задачи.

Правильно решены 16 задач и более, в том числе задачи с 5 по 16, - высокий уровень развития.

Задачи с 5 по 16 решены частично (половина и более) - средний уровень.

Задачи с 5 по 16 не решены - низкий уровень развития, ребенок не умеет выделить структурную общность задачи, ее логические связи.

Методика "Четвертый лишний"

Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретических знаний, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.

Ребенку 5 - 6 лет зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

- книга, портфель, чемодан, кошелек;

- печка, керосинка, свеча, электроплитка;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

- река, мост, озеро, море;

- бабочка, линейка, карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, веселый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда, час, вечер;

- Василий, Федор, Иванов, Семен.

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10-8 баллов - высокий уровень развития обобщения;

7-5 баллов - средний уровень развития обобщения,

не всегда может выделить существенные

признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита

слабо.

Игра "Данетка"

Сюда включены задания на формирование умения выделять существенные свойства (признаки) конкретных объектов и абстрагирование от второстепенных качеств, умение отделять форму понятия от его содержания, устанавливать связи между понятиями (логические ассоциации), формирование способности оперирования смыслом.

Суть этой замечательной игры для всех заключается в том, что ведущий загадывает слово или рассказывает условия какой-то совершенно необычной ситуации, а игроки (дети или взрослые) должны разгадать слово или объяснить ситуацию, задавая такие вопросы, на которые можно дать один из пяти ответов: "да"; "нет"; "и да и нет"; "об этом нет информации"; "это не существенно".

Вопросы в "данетке" формулируются непосредственно в процессе игры. Цель "данеток" - научить детей задавать сильные вопросы, научить отыскивать критерии классификации любых объектов окружающего мира, научиться слушать других, быть внимательным (не повторять вопросы).

Достоинства "данеток":

1. У игры "Данетка" нет ограничений по возрасту. Эта игра достаточно азартна и интересна детям и взрослым. Вся хитрость в выборе действительно интересного объекта для данной категории играющих.

2. Игра "Данетка" абсолютно проста в проведении. Например: "Я загадал растение средней полосы. За десять вопросов определите растение, которое я загадал".

3. Легко варьировать уровень трудности игры. Например, исходная ситуация: "Я загадал одного из героев сказки ''Семеро козлят''" - это просто. А вот "Я загадал философский термин" - это сложнее.

Визуальные "данетки"

На столе раскладывают много предметов или картинок. Задают вопрос: "Какой предмет я загадал?" Возможные отсекающие вопросы:· Предмет лежит в правой половине стола? "Да".· Предмет лежит в верхней четверти стола? "Нет" и т. д.Сократив поле поиска по "территориальному" признаку, можно использовать видовые признаки: форма, цвет, вес.

Ситуативные "данетки"

Ситуативные "данетки" отвечают на вопросы: Как это могло произойти?Как выбраться из тупика? Как объяснить странное поведение человека? Ситуативные "данетки" развивают умение находить причинно-следственные связи.

Например, объясните ситуацию:1. Один человек выкопал картофель, а другой его за это крепко поколотил.2. Человек очень любил летать, но с некоторого времени перестал пользоваться самолетом.3. Сначала они набили друг другу по огромной шишке, поссорились, потом познакомились, а потом поженились. Как это могло произойти?

Придумать тему ситуативной "данетки" ("Загадалки") без навыка бывает не просто. Если вам трудно придумать ситуацию, поручите это детям. Превратите процесс придумывания тем ситуативных "данеток" в веселое упражнение по развитию остроумия.

Можно предложить такой алгоритм. Сначала придумывается необычная ситуация, потом она описывается и задается вопрос: как такое могло произойти? Например, "Подул ветер и человек опоздал на совещание". А ситуация могла разыгрываться таким образом. Автомобиль, на котором надо было ехать этому человеку на совещание, выезжал из гаража. Подул ветер, незакрепленные ворота гаража пришли в движение и покалечили автомобиль.

Если придумать ситуацию будет трудно, то возьмите готовую ситуацию из литературного произведения, например сказки. Из сказки выбирается ключевая или необычная ситуация и обыгрывается таинственными вопросами.

Самое простое - это задумать героя известного детям литературного произведения, - сказки, стихотворения, басни, даже песни (Татьяна Ларина, Буратино, Черномор , Иванушка - дурачок).

1. Испекли его для людей, а съела его лиса. (Колобок)2. Сначала она его сильно полюбила и объяснилась в любви, а он ответил отказом, потом он ее полюбил, объяснился в любви, но она ответила отказом. (Евгений Онегин)3. Сначала он ее поймал, поговорил и отпустил. Потом она сама к нему приплывала, делала подарки, но обиделась и уплыла. (Золотая рыбка)4. Сначала его сделали, чтобы съесть, но не съели, потом он убежал и его съели. (Колобок)5. Один гений сказал второму, что он гений, за что и был отравлен вторым. ("Моцарт и Сальери" А.С. Пушкин)6. Кто-то похвастался и остался без завтрака. ("Ворона и Лиса" И. А. Крылов)7. Четверо зверей-музыкантов забрались друг на друга и сильно напугали разбойников. (Бременские музыканты)8. Все лягушки квакают. Но одна лягушка квакнула так, что шлепнулась с большой высоты в болото. В чем дело? (Лягушка-путешественница)

Темы для "данеток" и возможные продолжения игры

Какой овощ я задумал? - Это корнеплод? (Морковь, свекла, редис)

- Это листовой овощ? (Капуста, салат) - Это плодовый овощ? (Помидоры, огурцы)

Какое имя я загадал? - Это мужское имя? - Имя начинается с гласной?

- В нашей группе есть такое имя?

Какую часть одежды я задумал? - Это верхняя одежда? - Это мужская одежда?

Какую сказку я задумал? - Это русская сказка?

Какую историческую личность я задумал? - Это мужчина?

Какое дело я делаю утром обязательно? Какой цвет я задумал? Какое свойство мороженого, лампочки, арбуза, карандаша я загадал? Какую страну я задумал? Какого писателя, сказочника, поэта, ученого я задумал? Какую известную битву я задумал?

Выводы по первой главе

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.

Мышление как феномен, обеспечивающий родовую особенность человека, в структуре психики человека относится к психическим познавательным процессам, которые обеспечивают первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности. Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Для развития мышления у ребенка определяющую роль играет целенаправленное обучение и воспитание взрослым.

К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Интенсивное развитие мышления детей старшего дошкольного возраста происходит на занятиях по формированию элементарных математических знаний. Формирование элементарных математических представлений - это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности, предусмотренных программой.

В процессе математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач. Задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задач и отбрасывать несущественное, второстепенное. В процессе работы над задачей развивается сообразительность, то есть показатель умения оперировать знаниями. Решение задач способствует воспитанию настойчивости, терпения, целеустремленности, воли, способствует побуждению интереса к самому процессу поиска решения задачи, дает возможность получить чувство удовлетворение от проделанной работы, связанное с удачным решением.