Развитие и формирование социально-коммуникативных навыков и умений у детей с лёгкой степенью умственной отсталости

А.А.Леонтьев определяет общение как «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении».

Общение может быть вербальным и невербальным. Рассмотрим вербальное общение выделив семь основных характеристик таких, как контактность, ориентированность, направленность, семиотическая специализация, динамика, репрезентативность и полиинформативность. Содержание «семиотической специализации общения» подчеркивает важность объединения всех средств общения - языковых и неязыковых (невербальных) - для повышения эффективности речевого воздействия. [12]

Изучив проблему общения в современной отечественной и зарубежной литературе, мы пришли к выводу о том, что исследователи, занимающиеся этой проблемой, часто рассматривают только проблемы вербального (речевого) общения, тогда как невербальное общение также является одним из основных в процессе коммуникации. Исследования, посвященные проблеме невербальной коммуникации, принадлежат таким умам как Р. Бердвиссл, Гамезо М.В., Горелов И.Н., Капнадзе, А.А., Лабунская В.А., Мейерабиан А., А. Пиз и многим другим.

Под термином невербальное общение мы понимаем «такой вид общения, для которого характерным является использование невербального поведения и невербальных коммуникаций в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека». [19]

Невербальная коммуникация делится на 5 больших групп знаков. К которым относятся:

• кинетические (жесты, мимика, позы, телодвижения и т.д.),

• паралингвистические (вокализация или качества человеческого голоса: тембр, диапазон и тон)

• экстралингвистические (включение в речь пауз, плач, покашливание, смех, темп речи),

• проксемические (пространство и временные характеристики общения, размещение партнеров, расстояние между ними)

• визуальные (выражения лица, взгляд, его частота, длительность и скорость переключения глаз).

Для невербальной коммуникации значим визуальный канал человеческого общения. А. Пиз, А. Мейерабиан, Р. Бердвиссл говорили о том, что передача информации происходит за счет вербальных средств на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55% (А. Мейерабиан). Р. Бердвиссл также установил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. Так же как и А. Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения. [51] Следовательно, от того, как человек говорит, как он сопровождает свою речь взглядом, как улыбается, двигается, какие жесты, позы, мимику и дистанцию в общении он соблюдает, наконец, даже как он одет, зависит какое впечатление он произведет на своего собеседника, потому что то, как вы говорите, в три раза важнее, чем то, что вы говорите (А.Пиз).

Сопряженное использование вербальной и невербальной информации происходит тогда, когда визуально знаки сопровождают речь, что считается наиболее распространенным в межличностном общении людей. Иногда сочетание слова и визуального знака принимает форму устойчивых сочетаний «кинемо-речение», которые имеют социокультурную специфику. [50]

Следовательно для того, чтобы быть адекватно понятым и воспринятым партнером по общению, каждый человек должен постоянно находить «приспособления в общении» (К.С.Станиславский) и обладать навыками мгновенного включения всей системы коммуникативных приемов в любой ситуации общения.

М.О.Кнебель называла приспособление в общении «внутренней и внешней формой общения людей» и видела в нем «психологические ходы, применяемые друг к другу, изобретательность в воздействии одного человека на другого». [18]



Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности социально-коммуникативных навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости

2.1 Диагностика степени сформированности социально- коммуникативных навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости: методики и результаты диагностики

В данной работе был исследован уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей с аутизмом и легкой степенью умственной отсталости. Мы опирались на данные, полученные российскими исследователями, на труды и опыт зарубежных ученых, а также методологические основы научных деятелей.

В ходе констатирующего эксперимента нами была изучена степень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей с лёгкой степенью умственной отсталости, учащихся четвёртого класса школы- интерната VIII вида №79.

Экспериментом было охвачено двое детей из данной школы. Оба учащихся имеют диагноз лёгкая умственная отсталость, а также расстройства аутистического спектра, такие как детский аутизм и атипичный детский аутизм. Выше перечисленное послужило ведущим обстоятельством для определения методик воздействия.

В ходе констатирующего эксперимента были использованы следующие методики: методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребёнка, проективная методика «несуществующее животное», шкалы интеллекта Векслера (для детей), шкалы адаптивного поведения Вайнленда, а также «карта педагогического обследования для школьников с аутизмом» Е. Л. Агафоновой и О. О. Григоряна, из которой была взята только та часть, которая направлена на диагностику уровня сформированности навыков общения.

В самом начале эксперимента с целью установления эмоционального контакта с каждым из детей была проведена методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно- потребностной сфере ребёнка. Эта методика заключалась в следующем: ребёнка приглашали в комнату, где на столе лежали различные игрушки (игрушки должны быть обычными, не слишком вычурными), которые ребёнку предлагалось рассмотреть в течение одной минуты. Затем ребёнку зачитывалась сказка. Нами была выбрана сказка «Почему зайцы зимой белые шубки носят?», так как эта сказка была не знакома детям, что отвечает условиям проведения данной методики. Чтение сказки прерывалось на самом интересном, на наш взгляд, месте и ребёнку предлагалось либо поиграть с игрушками, которые представлены на столе, либо дослушать сказку до конца. Таким образом, нами не только была определена степень доминирования познавательных или игровых мотивов, но и был установлен эмоционально благоприятный контакт с детьми.

На следующем занятии детям была предложена проективная методика, направленная на исследование личности «несуществующее животное». С каждым из детей методики проводились индивидуально. Детям дана была следующая инструкция: придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем. Эта методика позволит нам лучше узнать детей, увидеть их внутренние переживания, страхи, позволит понять как человек ощущает себя в данном мире. В ходе выполнения рисунка несуществующего животного проблемы ребёнка проявляются на подсознательном уровне. Тут все важно учитывать всё -- нажим, количество деталей, место расположения, прорисовка отдельных частей.

В ходе эксперимента необходимо было провести психологическое обследование, так как дети в структуре своего дефекта имеют лёгкую степень умственной отсталости нам необходимо было выявить уровень интеллектуальных способностей (коэффициент интеллекта, IQ).

Эта часть исследования включала в себя несколько элементов, в том числе выявление общего уровня когнитивных возможностей ребенка и описание его профиля сильных и слабых сторон. Обследование включало в себя сбор анамнеза, обработку медицинских сведений и анализ продуктивной деятельности детей (тетради, рисунки), анкетирование родителей и педагогов, а также было проведено тестирование направленное на выявление когнитивных способностей.

Для проведения анкетирования нами были разработаны опросники.

В ходе исследования, направленного на выявление когнитивных способностей детей с аутизмом нами была использована «Векслера интеллекта шкала для дошкольников и младших школьников» (1963), предназначенная для детей в возрасте от 4 до 6,5 лет. Она включает 11 субтестов, из которых 10 засчитываются при определении IQ. 8 субтестов представляют собой облегченные и адаптированные варианты заданий шкалы для взрослых, остальные 3 разработаны специально для данной шкалы.

Это делалось с целью подбора методик для адекватной оценки:

· Адаптивных навыков;

· Речевых\ языковых\ коммуникативных навыков;

· Социальных навыков.

Краткая характеристика каждого из предлагаемых ребёнку субтестов.

Субтест № 1 «Осведомленность». В ходе выполнения данного субтеста выявляется и измеряется общий объём и уровень относительно простых знаний. Таким образом, оценка полученная в ходе выполнения заданий первого субтеста даёт нам представление об уровне вербального и общего IQ.

Субтест № 2 «Понятливость». Данный субтест содержит ряд вопросов из различных областей социального поведения человека. Он направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы.

Субтест № 3 «Арифметический». По результатам выполнения 3 субтеста нам станет известным уровень концентрированности произвольного внимания, сообразительность, а также чёткость оперирования числовым материалом.

Субтест № 4 «Сходство». Предложенный субтест помогает выявить, а также измерить способности к логическому обобщению и степени развития этих способностей. При анализе этого субтеста мы оцениваем способность к классификации и сравнению, а также степень абстрагирования.

Субтест № 5 «Словарный». Предполагает свободное оперирование словами родного языка. В ходе выполнения данного субтеста у учащегося выявляется уровень образования и культуры мышления.

Субтест № 6 «Повторение цифр». Этот субтест направлен на обнаружение качества оперативной памяти и активного внимания. Он является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии.

Субтест № 7 «Недостающие детали». Данный субтест направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.

Субтест № 8 «Последовательные картинки». Для того, чтобы правильно справиться с данным субтестом необходимо иметь умение организовать в единое целое отдельные части смыслового сюжета. Перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала, а также предвосхищение событий будут играть здесь существенную роль. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом, служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий.

Субтест № 9 «Кубики Косса». Наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.

Субтест № 10 «Складывание фигур». В данном субтесте выявляется умение соотносить части и целое. Его можно сравнить с «Кубиками Косса». В выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.

Субтест № 11 «Шифровка». Данный субтест позволяет выявить свойства внимания (концентрация, распределение, переключение),

восприятия, зрительно-моторной координации, скорость формирования новых навыков, способность к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

В дополнении к тестам развития и интеллекта нам было необходимо понять, как ведёт себя ребёнок в более типичных для него ситуациях. Адаптивные навыки имеют огромное значение, так как дети с аутизмом часто способны выполнять что-либо крайне структурированным образом, но испытывают больше трудностей при обобщении (генерализации) навыков на обстоятельства реального мира.

Для оценки адаптивных навыков у детей выбранной категории, мы взяли за основу «Шкалы адаптивного поведения Вайнленда», которые позволяют оценить степень самодостаточности в нескольких различных областях функционирования ребёнка:

· Коммуникация (рецептивная, экспрессивная и письменная речь);

· Навыки повседневной жизни (личные, бытовые, общественные);

· Социализация (межличностные отношения, досуг и навыки совладания);

· Моторные навыки (крупная и мелкая моторика).

Помимо всего выше перечисленного за выбранными детьми велось наблюдение в привычной для них обстановке (на прогулке, на уроках, в столовой). Всё выше перечисленное позволило нам выявить состояние развития коммуникативных навыков по двум направлениям: уровень сформированности коммуникативных умений в общении со сверстниками и уровень сформированности умений в общении со взрослыми (воспитателями, педагогами).

Наблюдение дало следующие результаты, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

	Миша	Ира
Общение со сверстниками
Сформированность привычки здороваться и прощаться с одноклассниками.	+	-
Использование вежливых слов при общении.	+	-
Замечает ли настроение одноклассника.	-	-
Желание помочь сверстнику.	-	-
Умение не отвлекать сверстника во время выполнения задания.	+	+
Считается ли с мнение сверстника (или действует в своих собственных интересах).	-	-
Умеет ли обратиться за помощью к сверстнику.	+	+
Общение со взрослыми
Называет ли учителя, воспитателя по имени	+	-
отчеству.
Может ли выразить своё желание, просьбу.	+	+
Употребляет ли вежливые слова в общении со взрослыми.	+	-
Умение разговаривать со взрослым глядя в глаза.	-	-
Выполняет ли поручение взрослого.	+	-
Проявляет ли заботу, внимание по отношению к взрослому.	-	-



С целью изучения уровня сформированности социально- коммуникативных навыков, а также выявления когнитивных способностей у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости нами было проведено исследование.

Эксперимент был разбит на 3 направления: сбор анамнестических данных о детях, выявление когнитивного уровня развития, выявление уровня социально-коммуникативных навыков и умений.

В ходе реализации первого направления нами было проведено анкетирование родителей и педагогов, взаимодействующих с детьми. Просмотрены учебные тетради и рисунки детей. На данном этапе было выявлено:

Таблица 2

	Миша М.	Ира Д.
Общие сведения	Поступил в 01.09.2012г. 1класс	Поступила в 1 класс 01. 09. 2012г.
Внешний вид	Опрятный, чистый, ухоженный. Вещи ребёнка подобраны по размеру. Михаил нормального телосложения, общая и мелкая моторика недостаточно развита.	Внешний вид Ирины опрятный, чистый, ухоженный. Вещи ребёнка подобраны по размеру. Ирина нормального телосложения, общая и мелкая моторика недостаточно развита.
Познавательная активность	Снижена. Отмечается недоразвитие процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Целенаправленность деятельности нарушена.	Снижена. Отмечается недоразвитие процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Целенаправленность деятельности нарушена.
Работоспособность	Работоспособность лабильна. Темп работы на уроках неравномерен. Утомляется к середине урока, неусидчив, требует постоянного	Работоспособность лабильна. Темп работы на уроках неравномерен. Утомляется к середине урока, неусидчива, требует постоянного
	побуждения, контроля, организующей помощи учителя.	побуждения, контроля, организующей помощи учителя.
Характер	По характеру Михаил добрый мальчик, но часто и быстро раздражается без видимых причин.	По характеру Ирина добрая девочка. С детьми общается мало. Не критична. Не может оценить ситуацию и своё место в ней. Легко поддаётся влиянию других детей.
Трудовые навыки	Трудовые навыки сформированы слабо. Одевается с помощью педагогов. Поручения учителя и воспитателя выполняет не в полном объёме.	Трудовые навыки сформированы слабо. Поручения учителя и воспитателя выполняет не в полном объёме.
Санитарно- гигиенические навыки	Санитарно- гигиеническими навыками владеет слабо и ждёт постоянных, активизирующих указаний со стороны учителя и воспитателя.	Санитарно- гигиеническими навыками владеет слабо и ждёт постоянных, активизирующих указаний со стороны учителя и воспитателя.
Трудности	Во время приступов Михаил становится неуправляемым, не	Хватает предложенный материал, не услышав указания или не
	слышит педагога, трудно и долго успокаивается.	подумав решения.	о	путях

Второй этап исследования заключался в выявлении уровня когнитивного развития, на котором детям предлагалось методика «Шкалы интеллекта Векслера». Методика предполагала прохождение 11 субтестов, вербального и невербального характера.

Результаты теста показали, что дети лучше справлялись с заданиями невербального характера. Отмечались трудности в понимании инструкции, некоторые из предложенных заданий выполняли по-своему. Требовались перерывы между субтестами, так как дети теряли внимание. Результаты теста выявили умственный дефицит у обоих обследуемых детей, что соответствует их диагнозу - лёгкая степень умственной отсталости.

При реализации третьего направления эксперимента был выявлен ряд особенностей социально-коммуникативных навыков и умений детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости. На данном этапе были апробированы следующие методы и методики: «Карта педагогического обследования для школьников с аутизмом» Е. Л. Агафоновой и О. О. Григорян, из которой была использована только та часть, которая направлена на диагностику сформированности навыков общения, «Шкала адаптивного поведения Вайнленда», «Диагностика особенностей общения и развития коммуникативных навыков и умений» М. В. Гамезо, В. С. Герасимовой, Л. М. Орловой. Помимо этого использовался метод включённого динамического наблюдения.

Результатами третьего направления эксперимента явилось следующее:

Таблица 3

	Миша М.	Ира Д.
Рецептивные навыки	Умение слушать, понимать услышанное сформировано слабо. Инструкции выполняет в неполной мере.	Умение слушать и понимать услышанное сформировано слабо. Почти не выполняет инструкции.
Письменные	Пишет буквами.	печатными	Пишет буквами.	печатными
Личностные навыки	Навыки самообслуживания сформированы слабо. Нуждается в организующей помощи педагога.	Навыки Самообслуживания сформированы слабо. Нуждается в организующей помощи педагога.
Межличностное	Плохо распознаёт и выражает эмоции. Навык подражания сформирован не в полной мере. С одноклассниками не общается.	Не распознаёт эмоции. Навык подражания сформирован слабо. Предпочитает проводить время наедине с самой собой.
взаимодействие
Игра, время препровождение	В свободное время Предпочитает складывать паззлы, смотреть в окно. Умение делиться и сотрудничать с другими детьми не сформировано.	В свободное время предпочитает рисовать или же хаотично передвигаться по комнате. Умение делить и сотрудничать с другими детьми не сформировано.
Навыки сотрудничества	Плохо контролирует собственное поведение. Редко следует общественным нормам и правилам поведения.	Контроль за поведением резко снижен. Почти не следует общественным нормам.
Звукопроизношение	Нарушено.	Нарушено.

В результате проведённой работы были выявлены следующие особенности: отсутствие умения слушать, понимать услышанное, выполнять инструкцию в полной мере, неспособность начать и поддерживать диалог, нарушения в распознавании и выражении эмоций, отсутствие умения делиться и сотрудничать со сверстниками и взрослыми, отказ от следования социальным правилам и нормам, стремление к уединению, трудности с сонаправленным вниманием и эмоциональной саморегуляцией, отсутствие привязанности к родителям. У детей также отмечаются особенности установления зрительного контакта, наблюдается слабая фиксация взора на лице взрослого, они стараются избегать взгляда глаза в глаза. В коммуникативные отношения вступают избирательно, не идут на контакт с мало знакомыми людьми. Дети по большей части не общительны, стараются наблюдать за сверстниками и педагогами со стороны. При этом в области вербального общения отмечается способность вести диалог в стандартных ситуациях (могут ответить на вопросы «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «В каком классе ты учишься?»), в речи наблюдается присутствие стереотипий без связи с ситуацией. Не могут самостоятельно осуществлять контроль за своим поведением, но при этом возможен внешний контроль их поведения со стороны педагога или воспитателя. Характер деятельности детей в основном хаотичен.



Глава 3. Психолого-педагогическая коррекция социально- коммуникативных умений и навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости

3.1 Формирование социально-коммуникативных умений и навыков

На этапе формирующего эксперимента были разработаны и проведены серии индивидуальных коррекционно-педагогических занятий, целью которых явилось развитие социально-коммуникативных навыков и умений. Занятия разрабатывались с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка и опирались на предпочтения ребенка, а также уже доступные умения. В ходе реализации данных занятий основной упор был сделан на формирование и развитие следующих социально- коммуникативных навыков:

1. Формирование базовых коммуникативных функций: умение выражать просьбы или требования используя вербальные и невербальные средства коммуникации; формировать умение отвечать на личные вопросы и комментарии других детей; формировать умение давать комментарии на происходящие события, называть предметы, близких людей; формировать умение привлекать внимание людей для получения интересующей информации.

2. Формирование социоэмоциональных навыков: формировать навык адекватно выражать свои эмоции, сообщать о чувствах, используя средства вербальной и невербальной коммуникации; формировать умения проявлять вежливость, проявлять свои чувства и эмоции, формировать умение оказывать помощь другим людям, сопереживать.

3. Формирование диалоговых навыков: развивать умение инициировать и развивать диалог; учить разъяснять ситуации, уметь отстаивать свою точку зрения; учить поддерживать разговор; формировать умения невербальных диалоговых навыков, таких как соблюдение дистанции при разговоре, следить за громкостью голоса, ждать подтверждения слушающего перед тем, как продолжать сообщение.

Вся работа по формированию и коррекции социально- коммуникативных навыков и умений осуществлялась на основе общепедагогических принципов:

· Принцип наглядности, который предполагает использование дополнительной визуальной поддержки;

· Принцип комплексного воздействия предполагает сотрудничество, участие и взаимодействие всех специалистов, работающих с ребёнком, а также его родителей;

· Принцип систематичности говорит о необходимости систематического обучения и постоянной практики при развитии социально-коммуникативных умений и навыков;

· Принцип дифференцированного подхода к обучению. Учёт данного принципа говорит о необходимости адекватного подбора методов, приёмов, а также форм организации коррекционно-педагогических занятий;

· Принцип индивидуального подхода закладывает в себе необходимость учёта индивидуальных способностей, потребностей, интересов и особенностей детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости при коррекционной работе, направленной на формирование и развитие социально-коммуникативных умений и навыков;

· Принцип связи речи с другими сторонами психического развития указывает на зависимость формирования речи от уровня развития других психических процессов.

В процессе проведения психолого-педагогической коррекции нами были соблюдены условия, которые оказывали существенное влияние на решение рассматриваемой проблемы.

Одним из таких условий был учёт личных интересов и потребностей детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости. Ряд исследований показал, что несформированность социально- коммуникативных навыков у детей рассматриваемой категории во многом связана с отсутствием или недостатком у них внутренней коммуникативной мотивации. Исходя из этого возникает необходимость использования внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигалось при помощи включения в психолого-педагогический процесс коррекции разнообразных предметов, различных видов деятельности, а также были тщательно подобраны темы для бесед, которые соответствовали интересам детей.

На занятиях, направленных на развитие умения выражать просьбу, мы использовали любимые продукты питания и игрушки.

На занятиях, направленных на формирование умения отвечать на вопросы, а также комментировать изображения на предложенных картинках мы использовали детские иллюстрированные книжки, которые были не только знакомы ребёнку, но и являлись его любимыми.

Всё это в комплексе способствовало формированию социально- коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.

В своей работе мы большое внимание уделили использованию подсказок. В ходе общения с ребёнком, имеющим РАС и лёгкую степень умственной отсталости, мы часто сталкиваемся с тем, что ребёнок не в состоянии адекватно привлечь внимание собеседника. В таком случае мы использовали подсказки, помогая тем самым подобрать подходящие к данной ситуации слова. К примеру, если мы замечали, что ребёнок расположен к взаимодействию, ему предлагались следующие слова: «Помоги», «Давай играть».

Также одним из учтённых условий было подкрепление коммуникативных высказываний. Исследования показывают, что подкрепление любых, даже самых слабых и на первый взгляд незначительных коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации; это способствует увеличению не только количества, но и качества коммуникативных высказываний. Подкрепление в свою очередь делится на два вида: искусственное и естественное.

В качестве искусственного подкрепления мы в ходе формирующей части эксперимента использовали шоколадные конфеты и так называемые «морские камушки» (изюм в шоколаде), преследуя при этом цель поощрения правильного ответа или поступка. Искусственное подкрепление в данном случае не имеет связи с общением и не включено в практическую деятельность. Подкрепление данного вида обычно используется при выполнении структурированных упражнений и учебных заданий, которые в свою очередь направлены как на формирование, так и на закрепление социально- коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.

Естественное подкрепление наоборот напрямую связано с контекстом взаимодействия и включено в совместную деятельность педагога и ребёнка. Современные исследования подчёркивают, что использование «естественного подкрепления» наилучшим образом способствует закреплению социально-коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее важных условий явилось использование повседневных, естественно возникающих ситуаций. Исследования показывают, что формирование социально-коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости недостаточно эффективно, если процесс обучения основан на выполнении жёстко структурированных упражнений и заданий и протекает исключительно в рамках терапевтических занятий. Таким образом, навыки и умения, которые мы формируем на таких занятиях, в итоге оказываются нефункциональными, изолированными от ежедневно возникающих социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной жизни. Чтобы решить данную проблему современные исследователи разработали метод «сопровождающего обучения», основанных на естественно возникающих ситуациях, с целью формирования социально- коммуникативных навыков. Так в процессе работы мы комбинировали различные виды работ, при этом беря за основу повседневные ситуации. Это дало возможность детям осуществить перенос формирующихся социально-коммуникативных умений и навыков в разнообразные социальные контексты.

Так для того чтобы реализовать данное условие мы, находясь с ребёнком, рассматривали каждую ситуацию как потенциальную возможность для построения коммуникативного взаимодействия. Всё это требовало большого внимания к поведению и эмоциональным реакциям ребёнка. Каждый раз, когда на наш взгляд ребёнок заинтересовывался чем-либо, мы пытались найти возможность для налаживания коммуникативного процесса. Например, мы видим, что ребёнок хочет достать книгу, которая стоит на верхней полке шкафа, но дотянуться до неё он не может. В этот момент мы проявляем заинтересованность к сложившейся ситуации, улыбаемся, чтобы расположить ребёнка к себе, для того, чтобы у него появилось желание обратиться к нам за помощью. И после того, как ребёнок обращает на нас своё внимание, мы протягиваем руки к книге, но не берём её, а ждём того момента, когда ребёнок попросит. Ребёнок затрудняется выразить просьбу и тогда мы даём ему подсказку: «Дай книгу». После того, как ребёнок повторил ту же самую фразу, мы сразу же выполняем его просьбу.

Так мы в своей работе использовали естественно возникающие ситуации, которые возникали на основе потребностей и интересов рассматриваемых детей. Важное, что можно отметить в таких ситуациях, это то, что происходит естественное подкрепление коммуникативных высказываний, а выполнение просьбы можно считать вознаграждением за речевое высказывание ребёнка. Такая работа позволила нам дать ребёнку понимание, что произнесённая им фраза приводит к удовлетворению его потребностей и желаний, а также может повлиять на поведение других людей.

Формирование и развитие социально-коммуникативных навыков мы осуществляли в процессе совместной деятельности: коммуникативно-речевой; игровой; предметной; изобразительной; конструктивной; учебной. Процесс обучения проходил в индивидуальной форме, а закрепление конкретного социально- коммуникативного навыка и умения проходило в рамках класса, где обучались рассматриваемые дети.

Приведём примеры практических приёмов и способов, которые мы использовали в рамках формирующего эксперимента, направленного на формирование и развитие социально- коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.

Каждое занятие с ребёнком начиналось с приветствия. С помощью этого этапа занятия мы формировали, а в дальнейшем развивали умение здороваться со взрослыми и сверстниками.

Ответ на приветствие других людей

Цель: формировать умение выражать приветствие.

Стимульный материал: отсутствует.

Ход занятия:

Перед тем как начать занятие мы здороваемся с ребёнком, при этом обязательно называя его по имени («Здравствуй, Миша!», «Здравствуй, Иришка!»), здороваясь с Мишей, мы протягивали ему руку для рукопожатия, а здороваясь с Ирой, мы поднимали руку вверх, обращая ладонь в сторону ребёнка, для того, чтобы Ира хлопнула по руке. На первых занятиях мы давали детям вербальную подсказку:

«Здравствуйте, Анастасия Анатольевна». Начиная каждое занятие с приветствия, мы постепенно сокращали подсказку.

Просьба о помощи

Цель: формировать умение просить о помощи.

Стимульный материал: банка с плотно закрывающейся крышкой.

Ход занятия:

Ребёнку предлагалось взять плотно закрытую банку с предметами, которые вызывали у ребёнка неподдельный интерес. Для того чтобы получить желаемые предметы ребёнку предлагалось открыть банку. После того, как ребёнок сделал несколько неудачных попыток открыть банку, мы протягиваем к нему руки ладонями вверх, тем самым выражая невербальным способом просьбу передать банку, и давали ему подсказку: «Помоги», «Помоги открыть». Когда ребёнок самостоятельно выражает просьбу, мы тут же отдавали банку обратно. Данное упражнение выполнялось в начале каждого занятия, с постепенным уменьшением количества подсказок.

Для занятий с Мишей мы использовали следующий стимульный материал: машинки, конфеты, паззлы, лего-конструктор.

Для занятий с Ирой был использован следующий стимульный материал: конфеты, паззлы, карандаши, игрушки животных.

Просьба о повторении действия

Цель: формирование умения просить повторить действие.

Стимульный материал: Ход занятия:

Каждый раз, перед тем как мы произносим слово «ещё». Когда ребёнок привыкнет к ходу игры смотрите на ребёнка, не предпринимая никаких действий до тех пор, пока он самостоятельно не попросит повторить действие.

В ходе данного занятия у Миши не возникло проблем с пониманием, в отличие от Иры, которой явно требовалась помощь в организации самостоятельного высказывания. Для этого мы давали ей подсказку. И только после того как ребёнок справился с предложенным заданием мы выполняли его просьбу, тем самым поощряя самостоятельное высказывание. Такая игра повторялась несколько раз, при этом количество подсказок для Иры уменьшалось с каждым разом. Для того чтобы автоматизировать этот навык мы использовали аналогичные ситуации, например, игра с юлой,

Требование предмета

Цель: формировать умение просить предмет.

Стимульный материал: паззлы.

Ход занятия:

В руке держим коробку с паззлами (для эксперимента были изготовлены паззлы с изображениями режимных моментов). Смотрим на ребёнка и ждём, когда он попросит у нас паззлы. В начале занятия и Миша, и Ира затруднялись выразить просьбу и поэтому мы давали им вербальную подсказку: «Дай паззлы». После того, как ребёнок выразил просьбу, мы сразу же отдавали ему коробку с паззлами, тем самым поощряя его коммуникативное высказывание. Складывая паззл, мы комментировали каждое действие, детям задавались вопросы: «Что изображено на паззле?», «Какие цвета есть на паззле?», «Как ты думаешь, что это может быть?» и тд. После того, как ребёнок сложил паззл, мы предлагали ему описать, что изображено на картинке. Полученные картинки были проклеены и с помощью липучек прикреплялись к плакату «Режим дня».

Таким образом, в ходе данных занятий мы не только формировали умение просить предмет, но и прорабатывали режимные моменты дня, обсуждая каждый этап на отдельном занятии. Закрепление полученных знаний и умений проходило в рамках класса, в котором обучались дети, вовлечённые в эксперимент. Мы отслеживали соблюдение режима дня, используя в качестве подсказки составленный нами плакат.

Ответ на телефонный звонок

Цель: учить отвечать на телефонный звонок.

Стимульный материал: игрушечный телефон, картинки с изображением уха и губ, 2 телефона.

Ход занятия:

На первых занятиях в качестве стимульного материала мы использовали игрушечный телефон, на трубку которого были наклеены картинки с изображением уха и губ, которые находились на соотвтствующих частях трубки. Это облегчало процесс понимая ребёнком того, как нужно правильно держать телефонную трубку. Обучая этому действию, мы сначала учили ребёнка поднимать телефонную трубку после звонка и отвечать: «Алло!». По прошествии пары занятий игрушечный телефон заменялся на настоящий. На этом этапе мы учили детей обращаться с телефон. Мы просили воспитателя в определённое время позвонить на телефон, при этом изначально было оговорено, что должен был говорить звонивший. Постепенно Миша и Ира стали увереннее отвечать на звонки и мы попросили воспитателя озвучивать по телефону небольшие просьбы («Принеси мел в класс», «Позови учителя к телефону»). Таким образом, данное занятие было направлено на улучшение социального взаимодействия.

Выбор нужного предмета

Цель: учить понимать функции предметов. Стимульный материал: бумага, кофта, ложка. Ход занятия:

На стол перед ребёнком кладутся 3 предмета. С помощью невербальных способов коммуникации мы показываем ребёнку, что нам нужен один из этих предметов. Например, у нас в руках находится тарелка, и мы делаем вид, что хотим покушать, при этом что-то ищем глазами. При этом говорим: «Смотри Ира! Что мне нужно?» и указываем на все представленные предметы. На первом занятии Ира плохо реагировала и мы повторяли движение и показывали на нужный предмет, давая ещё и вербальную подсказку: «Ира, дай мне ложку». После того, как Ира давала нужный предмет мы благодарили её, говоря «Спасибо», а также подкрепляли это искусственным поощрением в виде изюма в шоколаде. Те же самые предметы мы использовали и на занятиях с Мишей.

Дежурство в классе

Цель: научить самостоятельно выполнять простую работу.

Стимульный материал: пиктограмма.

Ход занятия:

Для проведения таких занятий были подобраны простые задания в классе. Задания для Иры и для Миши отличались по степени сложности. Ире были предложены более лёгкие задания, такие как поливание цветов, протирание доски. Для Миши были подобраны задания посложнее, например, рассортировать ручки и карандаши, протереть пыль. Сначала мы находились рядом с ребёнком, для того, чтобы иметь возможность вовремя оказать ему необходимую помощь. Затем мы постепенно уменьшали помощь с целью развития самостоятельности выполнения порученных заданий и выработке привычки работать самостоятельно. На этих занятиях мы также использовали пиктограммы с картинками и предметами, для того, чтобы дети могли узнать что они должны делать и в какой последовательности. Пиктограммы также содержали картинку с изображением поощрения, которое они получат после выполнения поручения.

Сервировка стола

Цель: ознакомить с ведением дел по хозяйству.

Стимульный материал: игрушечный сервиз, столовые приборы.

Ход занятия:

Занятия мы начинали с того, что научили детей раскладывать на столе один вид столовых приборов. Мы самостоятельно накрывали стол. Но не клали ложки. Затем мы поднимали ложку и говорили: "Смотри, Миша, ложка!". В руку ребёнка мы вкладывали необходимое количество ложек. Обходили с ним стол и показывали е каждое место, где нет ложки со словами: "Положи сюда ложку!". Когда ребёнок не понимал, что делать, мы предлагали ему помощь и клали ложку на нужное место. Так занятие продолжалось до тех пор, пока все ложки не лежали на столе. Каждый раз, когда ребёнок клал ложку на нужное место, он получал поощрение в виде конфеты. Затем помощь становилась только вербальной, мы давали указание: "Положи ложку!". После того как ребёнок освоил раскладку ложек мы вводили второй прибор - вилку. После того, как дети научились раскладывать приборы игрушечного сервиза, мы начали проводить занятия в столовой, предлагая детям разложить приборы для обеда и полдника.

Нами также были проведены серии коррекционных занятий, которые были направлены на преодоление таких проблем как дефицит поведения у Иры и коррекцию поведения у Миши, которое приносило повреждение самому ребёнку.

Так для того, чтобы устранить проблему Миши, такую как кусание собственного пальца. Кусание - это тот способ, с помощью которого Миша сообщает о стрессе. Таким способом он чаще всего добивается, чтобы окружающие удовлетворили его требования. Восприятие боли у него нарушено, именно поэтому он может не просто прикусить палец, но и прокусить его да крови. Нашей целью было предложить ему другой путь, чтобы просигнализировать о стрессе.

Проанализировав ситуацию, мы нашли компромисс - когда мы видели, что Миша тянет палец ко рту, мы убирали руку под парту и говорили: «Нет, хочу конфету». После того, как Миша повторял эту фразу, мы поощряли его, выдавая ему его любимую конфету.

Для того чтобы отучить Иру хватать предложенный для занятия материал, прежде чем она услышит инструкцию, мы использовали следующий метод. Мы брали 5 коробочек, на крышки которых были приклеены картинки с изображением различных действий и предлагали Ире показать на ту коробку, на которой изображено, например, как мальчик выгуливает собаку. Если Ира правильно справляла с заданием, в коробке её ждало поощрение в виде маленькой игрушки. Так за занятие Ира должна была собрать коллекцию из 5 игрушек. Если у неё не получалось выбрать правильную картинку с первого раза, мы повторяли описание и предлагали попробовать ещё раз.

Также в ходе формирующего эксперимента для улучшения степени адаптации детей с РАС и лёгкой степени умственной отсталости нами были использованы не только вербальные, но и невербальные средства коммуникации. Одним из средств организации мероприятий невербального характера является составление пиктограмм. Мы вместе с детьми на занятиях составляли общеупотребительные пиктограммы, которые включали в себя изображения предметов и действий, которые обозначают определённые помещения (класс, столовая, актовый зал), виды деятельности (учебная деятельность, игровая деятельность, продуктивная деятельность), пиктограммы с изображением действий соответствовали по своему содержанию той социальной ситуации, в которой ребёнку предстояло находиться. Такое средство невербального взаимодействия ребёнка с окружающим миром помогло избежать многих случаев проявления тревожности и агрессии, ведь ребёнок заранее знал, что его ожидает.

В ходе работы с данной категорией детей мы также использовали методы, которые дают возможность развить как невербальные, так и вербальные способы коммуникации. Одним из таких методов является комментированное рисование. Мы комментировали всё то, что ребёнок отображал на бумаге. Это дало возможность пополнить словарный запас, уточнить названия предметов, действий. Во время занятий совместным рисованием особый упор был сделан на развитие активной речи ребёнка.

Совместное рисование - это особый игровой метод. Взрослый рисует предмет или ситуацию близкую опыту или интересам ребёнка. Со временем ребёнок начинал активно включается в процесс рисования - он комментировал, дополнял рисунок. Совместное рисование для нас явилось не просто видом продуктивной деятельности ребёнка, но и методом обучения. В ходе занятий, на которых мы применяли этот метод обучения, ребёнок дорисовывал недостающие на его взгляд детали, комментировал свои действия, отвечал на поставленные вопросы. Всё это говорит о том, что возникла ситуация эмоционального и делового общения.

3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

После окончания формирующей части эксперимента нами было проведено повторное обследование детей по тем же параметрам, которые были использованы в констатирующей части эксперимента.

Сравнительный анализ полученных результатов показал, что у детей отметился заметно возросший уровень социально- коммуникативных навыков и умений.

У Миши значительно лучше стало состояние эмоционально- волевой сферы. Он гораздо лучше стал разбираться в своих эмоциях, эмоциях других людей. Он стал помогать, когда видел, что преподавателю или однокласснику что-то нужно. Например, он видел, что во время самоподготовки (выполнения домашнего задания) все пишут, а сосед по парте сидит и смотрит по сторонам, тогда Миша протягивал ему ручку.

Михаилу стало намного легче комментировать окружающие события, описывать совершаемые и уже совершённые действия. Намного труднее дела обстоят с описанием действий, которые только предстоит совершить. Миша может описать планируемые действия только с опорой на предметную пиктограмму.

Также можно отметить, что заметно снизились случаи аутоагрессии. Если раньше в любой стрессовой ситуации Миша кусал свой большой палец, то после формирующего эксперимента он мог вместо причинения себе вреда попросить о помощи («Отдохнуть», «Другое задание») и поощрении («Дай конфету»).

Отметим также то, что заметно улучшилось умение просить, а также выражать свои желания. На начальном этапе формирующего эксперимента Миша просто подводил к желаемому объекту или мог отобрать интересующий его предмет у взрослого или сверстника, то после проведённого эксперимента он всё чаще стал использовать вербальные средства коммуникации («Миша хочет играть», «Дай игрушку»).

Развилось умение слушать. Миша поддерживает несложный диалог. Часто просто односложно отвечает на вопросы, но иногда может спросить собеседника («Как дела?», «Что нужно?», «Что случилось?»).

Мальчик чаще стал обращаться за помощью, если у него что-то не получалось («Помоги!»), вместо того, чтобы кричать и причинять себе вред.

Миша стал более самостоятельным. С удовольствием приступал к выполнению поручений по классу. Всегда выполнял односложные поручения, справлялся с ними без организующей и направляющей помощи взрослого, но под присмотром. Научившись правильно сервировать стол, Миша стал просить каждый раз приходя в столовую (на завтрак, обед, полдник, ужин) раздать столовые приборы. Для него это стало важным занятием, к которому он очень ответственно относился. И если на занятиях ему давалось уже нужное количество приборов, то после проведённого эксперимента он самостоятельно брал необходимое количество ложек и вилок.

После проведённого эксперимента Ира стала заметно спокойнее. Уровень тревожности снизился. У Иры можно отметить улучшения социальной способности взаимодействия и терпения физического контакта. Она делает попытки к установлению кратковременного физического контакта со взрослыми, но при этом всё также старается избегать сверстников.

У Иры начало формировать понимание того, что хочет сделать другой человек. Она почти в полной мере научилась выполнять односложные просьбы (выбросить салфетки в мусор, подать, карандаши, вытереть доску в классе). Ира почти всегда слушает инструкцию перед тем как выполнить какое-либо поручение.

Можно отметить небольшие сдвиги в положительном направлении в овладении ролевой игрой. Девочка может изобразить контакт куклы с другой куклой. Но диалоговые навыки при этом остаются на низком уровне.

Очень сложно даётся Ире придерживаться принятых социальных норм поведения, ей по-прежнему требуется организующая и направляющая помощь взрослого, требуется постоянное обращение внимание ребёнка на предметные пиктограммы.

На Иру положительное влияние оказало ознакомление с ведением дел по хозяйству. Она охотно выполняет поручения взрослых (полить цветы, вытереть пыль), но также нуждается в направляющей помощи.

Использованные нами упражнения и методы, которые были подобраны в соответствии с индивидуальными способностями, потребностями и особенностями детей, позволили сделать шаги к преодолению некоторых коммуникативных нарушений, а также положительно повлиять на уровень развития социально- коммуникативных умений и навыков.



Заключение

В данном исследовании нами была проанализирована специфика формирования социально-коммуникативных навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости. Исходя из данных, полученных из анализа, нами были разработаны направление и содержание дифференцированной психолого- педагогической коррекции по формированию и развитию их социально- коммуникативных умений и навыков, которые включали в себя использование как вербальных, так и невербальных методов.

Нами были проведены теоретический анализ и обобщение имеющейся в научной литературе информации, посвящённой проблеме развития и формирования социально-коммуникативных умений и навыков у младших школьников с РАС и умственной отсталости в лёгкой степени, относящиеся к коррекционной педагогике, психолингвистике и специальной психологии.

Литературный материал, который мы проанализировали, показал, что в современных научных исследованиях большое внимание уделяется изучению вопроса формирования коммуникативных навыков у детей с РАС. А также подробно описана клинико-психолого- педагогическая характеристика, особенности формирования социально- коммуникативных навыков у детей с РАС.

В то время как в литературе почти не освещена проблема формирования социально-коммуникативных умений и навыков у детей младшего школьного возраста с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости. Таким образом, данная проблема остаётся недостаточно разработанной.

Также можно отметить недостаточное количество диагностических методик, которые бы позволили адекватно оценить уровень сформированности этих навыков. Актуальным остаётся вопрос о содержании психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие и формирование социально-коммуникативных умений и навыков у младших школьников с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.

В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методы изучения социально-коммуникативных умений и навыков у детей с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости; выявлены особенности социально-коммуникативной сферы, обусловленные наличием когнитивного и аффективного недостатков. Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у младших школьников с РАС и умственной отсталостью в лёгкой степени отмечаются следующие специфические особенности социально-коммуникативных навыков и умений: особенности установления зрительного контакта, слабая фиксация взора на лице взрослого, избирательное вступление в коммуникацию, необщительность, способность вести диалог только в стандартных ситуациях, невозможность осуществления контроля за своими действиями, хаотичный характер деятельности, отсутствие понимания функции предметов, нарушение в распознавании своих и чужих эмоций, отсутствие умения просить о помощи, несформированность социального поведения.

По результатам экспериментального изучения с целью проведения дифференцированной психолого-педагогической коррекции, в зависимости от уровня сформированности социально- коммуникативных навыков с детьми были организованы индивидуальные занятия. Констатирующий эксперимент показал, что у изучаемых детей младшего школьного возраста с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости отмечается низкий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили дополнить теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях социально- коммуникативной сферы у детей младшего школьного возраста с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости.

С учётом выделенных особенностей была разработана и апробирована дифференцированная система коррекционно- педагогических занятий, включающая использование вербальных и невербальных методов и приёмов, направленная на формирование и развитие социально-коммуникативных умений и навыков. Экспериментальное обучение, продолжительность которого составила 5 месяцев, проводилось по следующим направлениям: формирование базовых коммуникативных функций; формирование социоэмоциональных навыков; формирование диалоговых навыков. Занятия проводились в индивидуальной форме, а выработанные на них умения и навыки закрепляли в рамках группы. В процессе психолого- педагогической коррекции осуществлялось формирование вербальных и невербальных средств коммуникации. Коррекция была осуществлена при тесном взаимодействии всех специалистов, работающих с рассматриваемыми детьми, а также членов семей.