Развитие словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня в процессе трудового воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Развитие словаря у детей с ОНР III уровня в процессе трудового воспитания



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Основные закономерности усвоения словаря в онтогенезе

1.2 Особенности развития словаря у детей с ОНР

1.3 Трудовое воспитание как средство развития словаря у детей с ОНР III уровня

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

2.1 Методика исследования уровня развития словаря у детей с ОНР III уровня

2.2 Анализ результатов исследования уровня развития словаря у детей с ОНР III уровня

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время одним из основных условий готовности дошкольников к успешному обучению в школе является высокий уровень развития связной речи, так как любое нарушение речи в той или иной степени влияет на способность ребенка усваивать новые знания, умения и навыки. Процесс формирования мыслительных операций такого ребенка нарушается вследствие ограниченности речевого общения, в ходе которого осуществляется познание окружающей действительности. Дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР) с трудом включаются в познавательную деятельность, у таких детей снижена память, они часто не готовы к выполнению заданий, не отличаются высокой работоспособностью. По этой причине необходимо процесс коррекционно-развивающего обучения организовать в интересной для ребенка форме, которая наиболее эффективно направит, облегчит и систематизирует процесс усвоения детьми нового материала.

Одним из средств развития словаря дошкольников с ОНР наряду с организацией дидактических игр и упражнений является процесс трудового воспитания, в ходе которого у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками, понимание литературных произведений, теле- и радиопередач). Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.

В связи с актуализацией вышеизложенной проблемы необходимо выделить: Цель исследования - изучение развития словаря у детей с ОНР III уровня в процессе трудового воспитания.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования: способы развития словаря у дошкольников с ОНР III уровня в процессе трудового воспитания.

В основу исследования положена гипотеза: недоразвитие словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, может быть обнаружено при организации эмпирического исследования и скорректировано в процессе трудового воспитания.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую и педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методики выявления уровня развития словаря дошкольников с ОНР III уровня.

3. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- представления о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина;

- особенности развития словаря в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и др.;

- представления об особенностях речевого развития у детей с общим недоразвитием речи (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, М.Н. Русецкая, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Практическая значимость исследования заключается в углубленном изучении материала по проблеме исследования, которое позволило выявить уровень развития словаря у дошкольников с ОНР III уровня, с целью дальнейшей разработки направлений коррекционной работы по развитию словаря у детей данной категории.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Основные закономерности усвоения словаря в онтогенезе

Особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями - психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций рассматривалась речевая деятельность.

Среди трудов отечественных ученых следует, прежде всего, отметить исследования P.M. Боскис, Л.С. Выготского, Г.Л. Розенгард-Пупко, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Д.Б. Эльконина и др.

Исследователи (А.Н. Гвоздев, И.А. Зимняя, А.Г. Иванов-Смоленский, А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Г.Л. Розенград-Пупко, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.) выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.

Так, А.А. Леонтьев описывает 4 этапа в становлении речи детей [27]:

- подготовительный - до 1 года;

- преддошкольный этап первоначального овладения языком - от 1 года до 3 лет;

- дошкольный - от 3 до 7 лет;

- школьный - от 7 до 17 лет.

Первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года). Этот этап является пропедевтическим по отношению к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции - крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Через 2 недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу 1-го месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре ребенок уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2-го месяца появляется гуление, и к началу 3-го - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т.п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5-го месяца ребенок видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.), которые могут характеризоваться как простые звуковые комплексы. Во 2-м полугодии жизни малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще не реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Звуковые комплексы имеют более четкую соотнесенность с реальными предметами и действиями.

Период гуления (2-6 месяцев) у детей совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это же время формируется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка со взрослым. В состоянии эмоционального возбуждения поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент 2-й сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Ребенок правильно слышит и начинает подражательно воспроизводить те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у него сформированы [6].

В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 месяцев появляются реакции на собственно слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). Накопленные звуковые комплексы имеют четкое соотношение с реальными предметами и действиями. С точки зрения развития артикуляции этот этап характеризуется появлением смычек артикуляционного аппарата.

В возрасте от 9 до 18 месяцев (период лепетных псевдослов, по определению Е.Н. Винарской) происходит интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук.

Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы и совершенствовани ем работы периферического речевого аппарата.

Второй этап - преддошкольный (от 1 года до 3 лет). С появлением первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом допустимо, если ребенок путает звуки, переставляет их местами, искажает, пропускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой недифференцированный характер: одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и эмоции. Например, слово «чай» может означать в разные моменты «вот чай», «дай чай», «горячий чай». Понятийная нагрузка привязана к ситуации, в которой или по поводу которой происходит его общение со взрослым. Это так называемая ситуационная речь, которую ребенок сопровождает жестами, мимикой. Жестовое и мимическое сопровождение речи имеет огромное значение в полноценном речевом развитии ребенка. Полноценное жестовое и мимическое сопровождение высказывания свидетельствует об адекватном функционировании эмоционального компонента психоречевого развития.

С 18 месяцев слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное пополнение словарного запаса.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 году 6 месяцам - 10-15 слов; к концу 2-го года - 300 слов (за 6 месяцев около 300 слов!); к 3 годам - около 1000 слов (т.е. за 1 год около 700 слов!). В это же время происходит акцентуация на значение произносимых слов.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом - примитивными фразами без согласования, далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. На данном этапе важным является накопление глагольного словаря и согласования в рамках глагольного управления: «Я хочу (что делать?) гулять», «Я хочу (что?) машинку».

К двум годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Важно, чтобы ребенок понимал сложные высказывания, например: «Сегодня хорошая погода, мы пойдем гулять, позови папу».

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков «р» и «л», реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях, иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. В этот период дети допускают так называемые «правильные» ошибки (вспомним «А льзя ли здесь пройти?» из знаменитой книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»). Такое явление свидетельствует о сформированной лингвистической компетенции ребенка и его готовности к самостоятельному языковому развитию.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в 4 года - простое распространенное предложение, например: «Мама купила в магазине сок и конфеты».

На 5-м году жизни дети уже относительно свободно используют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения: «Потом, когда мы с мамой пойдем в магазин, она мне купит сок и конфеты».

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные, и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. Артикуляционное развитие характеризуется появлением возможности подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка (после 3 лет). Позже (к 5 годам) появляется возможность вибрации кончика языка.

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, овладевают грамматическими правилами построения высказываний. Продолжается изучение родного языка. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письму.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий и может варьировать в рамках индивидуального спектра развития.

В литературных источниках отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, т.к. существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 года -1926 слов [3].

Т.Б. Филичева приводит свои данные о росте словаря детей: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов, к концу 2-го г. - 300 слов; к 3 г. - около 1000 слов [49].

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам - 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 -1900 слов [23]. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия [14].

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что процесс овладения речи идет постепенно, соответственно возрасту детей, условий воспитания и социально-культурных особенностей окружающих его взрослых. Явной особенностью формирования словарного запаса является то, что в словаре детей дошкольного возраста в большей степени преобладают существительные, так как ребенок сталкивается с предметами, которые нужно именовать конкретными словами, с глаголом совершаем действие, а прилагательные отражают их качество, поэтому их количество несколько меньше.

1.2 Особенности развития словаря у детей с ОНР

Существуют различные подходы к понимаю речевых нарушений. Общее недоразвитие речи относится к психолого-педагогической классификации, которая составлена на основании учета структуры дефекта речевого нарушения.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. Такими исследованиями занимались Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как тяжелая речевая патология у детей с первично сохранным слухом и интеллектом, при которой страдают все структурные компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика и грамматика.

Л.С. Волкова так определяет ОНР: «Общее недоразвитие речи -различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне» [49].

У детей с ОНР можно наблюдать патологическое речевое развитие. В дошкольном возрасте у них позднее, чем у детей с нормой, начинается развитие речи, словарный запас не соответствует возрасту, ограничен, формирование грамматического строя речи нарушается, звукопроизношение и фонематическое восприятие также недоразвиты. Но при этом у детей отмечается сохранный слух и средний уровень понимания доступной для определенного возраста обращенной речи.

Речь детей с ОНР может находиться на разном уровне развития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют 4 уровня ОНР. I-III уровни выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, IV уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

Степень речевого нарушения при этом варьируется от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая.

Анализ теоретических работ по проблеме формирования словаря дошкольников с ОНР (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина, Н.В. Симонов, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.) показал своеобразие развития словарного запаса у этих детей.

Р.Е. Левина, выделив уровни развития речи при ОНР, отдельно описала особенности словаря, присущие каждому уровню речевого развития [26].

На первом уровне практически отсутствуют словесные средства общения или они весьма ограничены. При этом у таких детей активный словарь состоит из небольшого количества слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти слова являются многозначными, обозначение предметов заменяет название действия, значение слова растягивается на все слова функционально и визуально похожие.

На втором уровне речевого развития у детей появляется фразовая речь. Пока она сильно искажена грамматически и фонетически, но все-таки это уже фраза. Объем словаря увеличивается и становится более разнообразным как по количеству, так и по качеству. В словаре появляются различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети уже могут составить небольшой рассказ по картинке, ответить на вопросы о семье и окружающих явлениях. Но все-таки словарь остается бедным. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие лексические темы: детенышей животных, профессии и т.п. Грамматические формы на этом уровне усвоены не полностью, что проявляется не только в не правильном использовании грамматических форм, но и в неполном понимании речи, поскольку многие грамматические формы недостаточно различаются.

На третьем уровне речевого развития речь становится более развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических ошибок. При этом многие слова используются недостаточно точно, их значения растянуты, ряд грамматических категорий языка не сформированы. В лексическом словаре преобладают существительные и глаголы, при этом недостаточно слов, обозначающих признаки, состояния предметов и действий. Детям сложно подбирать однокоренные слова, образовывать новые слова с помощью приставок и суффиксов. Часто происходит замена одного слова другим, сходным по значению.

В работах отечественных исследователей рассматривается своеобразие словаря детей с нарушениями речи, при этом не исследуется тенденция развития словарного запаса в процессе коррекционного воздействия. В отдельных работах говорится только об обогащении словаря, т.е. оценивается его изменение в глобальном плане.

Так Н.Н. Трауготт отмечает у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, бедный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления [13].

Одна из немногих работ, которая дает анализ словаря детей с общим недоразвитием речи в процессе коррекционного обучения, это работа Л.Ф. Спировой [17]. Автор, изучила словарь младших школьников и сделала вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который присущ детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Бытовой словарь у таких детей также весьма ограничен.

Автор дает объяснения лексическим ошибкам, которые допускают дети с тяжелыми нарушениями речи. Она считает, что лексические ошибки возникают в результате смыслового, ассоциативного, звукового или структурного сходства слов.

Л.Ф. Спирова провела качественный анализ замещающих слов и выявила определенную закономерность, которая заключается в том, что дети с тяжелыми нарушениями речи вкладывают в слово весьма общее и недифференцированное значение. Чаще всего дети с тяжелыми нарушениями речи делают замены не бессмысленно, а на основе звуко-слоговой или смысловой близости заменяющих слов. Л.Ф. Спирова отмечает, что смысловые замещения тесно связаны с уровнем речевого развития и лексическим запасом слов ребенка. Таким образом, чем ниже уровень речевого развития, тем больше количество замен одного слова другим и тем менее удачные и подходящие по смыслу слова подбирает ребенок. Чем выше уровень речевого развития, а, следовательно, и словарный запас ребенка, тем более удачные он подбирает замены [43].

Л.Ф. Спирова также отмечает, что механизм замен одного слова на другое заключается в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в памяти.

Автор описывает два пути для поиска слов ребенком. Первый путь заключается в том, что ребенок имеет представление о звуковом составе слова и, опираясь на него, перебирает слова, всплывшие в его сознании, которые близки по звучанию.

В норме такой процесс происходит вне сознания, поскольку он сокращен и автоматизирован (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев). Но у детей с общим недоразвитием речи этот процесс остается осознанным и развернутым.

Второй путь поиска нужного слова заключается в том, что ребенок последовательно перебирает слова, идет от общих названий ко все более дифференцированным. Таким образом, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову [50].

Л.Ф. Спирова считает, что трудности поиска нужного слова объясняются тем, что дети с недоразвитием речи не осознают многообразия значений слов. А.Р. Лурия пишет: «...Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или называя) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически произвести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации» [29].

Л.Ф. Спирова выделяет еще одну причину частых неоправданных смысловых замещений. Она заключается в бедности использования лексико-семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов [38].

Таким образом, одной из важнейших задач автор считает расширение и уточнения словаря детей. Необходимо уточнить конкретное значение слова, его предметную отнесенность, чтобы преодолеть недифференцированные замены.

Освоение лексических единиц и уточнение конкретных значений слов эффективнее всего происходит в практической деятельности с предметами. По мнению автора, должен расширяться словарь лексических единиц: предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть непосредственно восприняты детьми. Эти лексические единицы сначала вводятся в качестве импрессивной речи, т.е. на уровне понимания, а потом уже выводятся в экспрессивную речь [46].

О недостаточной дифференцируемости значений слов детьми с недоразвитием речи так же говорили и другие исследователи, например, А.Н. Гвозде, Н.Н. Трауготт. Даже те слова, которые дети усваивают на занятиях, они не сразу начинают использовать в различных ситуациях общения и при изменении ситуации теряют даже хорошо знакомые и используемые ими ранее слова [14].

Вопрос о том, как связано звукопроизношение и формирование словаря рассматривается в работах Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, А.К. Марковой.

Исследователи, изучавшие моторную алалию, отмечают, что затруднения в воспроизведении звукового и слогового состава слова вызывают трудности в поиске и выборе правильной лексической единицы, т.е. препятствуют правильном усвоению словарного запаса.

О.Е. Грибова, изучая детей с общим недоразвитием речи, выявила влияние несформированности звуко-буквенных обобщений на уровень развития речи. Она описывает механизм генерализации, который заключается в том, что с возрастом у ребенка познавательные возможности растут, а словарный запас остается маленьким. Таким образом, эти немногие языковые единицы, которым владеет ребенок, начинают выполнять обобщающую функцию, а существенные семантические признаки не учитываются [16].

В результате механизма генерализацции, языковая единица имеет не устойчивое значение, не вступает в системные связи с другими языковыми единицами, не образует семантические поля. Это не дает детям с недоразвитием речи создавать новые языковые единицы и правильно подбирать необходимую в данном контексте языковую единицу [4].

О.Е. Грибова считает, что для преодоления недоразвития речи коррекционная работа должна вестись таким образом, чтобы сформировать базу или основание языковой системы. Основными направления при коррекционной работе должны быть развитие познавательной сферы и семантической стороны речи. Т.е. необходимо развивать возможность перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Коррекционная работа должна быть построена таким образом, чтобы ребенку не приходилось механически заучивать отдельные языковые единицы, а у него выстраивалась целая речеязыковая система, со всеми внутренними связями. Все языковые единиц должны вводится в определенном порядке, опираясь на те слова, которые уже есть в лексиконе ребенка, и противопоставляя их вводимым на каждом этапе [16].

Многие авторы считают необходимым подбирать лексический материал по тематическому принципу. Это способствует лучшему запоминанию и установлению семантических связей внутри лексико-семантических полей, а многократное повторение способствует наилучшему запоминанию и позволяет быстрее вводить слова в активную речь [21; 22; . 24].

Для большей эффективности работы над формированием словаря Р.В. Ивошкувене [17] рекомендует знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде.

Таким образом, сравнивая описанные становление словаря у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи, мы видим, что развитие словаря у последних осложнен, что связано с не правильным развитием речевой системы в целом.

1.3 Трудовое воспитание как средство развития словаря у детей с ОНР III уровня

Немаловажнуюй роль в развитиий речи детей играет трудовоей воспитание, способствующеей формированию общих положительныхй качеств и свойствй личности. Воспитанией сознательного коммунистическогой отношения к труду, уваженияй к людям йтруда, трудолюбия, самостоятельности, бережногой отношения к продуктамй труда, уменияй и желания работатьй в коллективе и для коллективай на уровне своих возрастныхй особенностей - все это должной стать опорой для развитияй словаря у детейй с ОНР III уровня.

Решение поставленной в настоящем исследовании проблемы потребовало от нас обратиться, прежде всего, к анализу сущности трудового воспитания детей дошкольного возраста в различных изданиях.

В Большой советской энциклопедии трудовое воспитание трактуется как «…воспитанией сознательногой отношения к труду как основнойй жизненной йпотребности, а также такихй черт характера, йобеспечивающих успехй в труде, как йтрудолюбие, старательность, добросовестностьй [10].

По мнению Р.С. Буре и Л.В. Загик, «трудовое воспитание - целенаправленный процесс формирования у детей навыков и умений, уважения к труду взрослых, привычки к трудовой деятельности [11].

В.Г. Нечаева дает следующее определение: «Трудовоей воспитание йесть процессй организации и стимулированияй разнообразнойй трудовой деятельностий и формирования добросовестногой отношения к выполняемойй работе, йпроявлению в ней йинициативы, творчества, йстремления к достижениюй более высоких йрезультатов [34].

Трудовое йвоспитание - это частьй опыта поколенийй по созданиюй материальныхй и духовных ценностей, котораяй передаетсяй в системе образованияй и воспитания подрастающемуй поколению. Сущностьй этого направленияй восприятия состоитй в воспитаниий человека-труженика, сознательной направляющего свою деятельностьй на улучшенией жизни, созиданией и охрану ее йценностей. Содержанией трудового воспитанияй детей является: формированией общетрудовых йзнаний, навыков, йумений, воспитанией положительного, сознательногой и творческого йотношения к труду; ориентацияй в сфере труда; профессиональноей обучение и йвоспитание; экономическоей и юридическое просвещенией в сфере труда. Фактический трудовоей воспитание есть системай постепенного введенияй человека в йсферу трудай [8].

йТрудовое воспитание - йцеленаправленный процесс йформирования у подрастающегой поколения готовностий трудиться. Трудовоей воспитанией направленой на успешное освоенией трудового опыта, включающегой знания, умения и навыкий трудовой деятельности, нравственноей отношение к трудуй и трудящемусяй человеку, на всестороннее йразвитие личности [11].

Исходя из определений, можно сделать вывод, что трудовое воспитание - это привлечение дошкольника к трудовой деятельности, воспитание положительного отношения к труду и формирование умений и навыков, необходимых для жизни.

Трудовоей воспитание в детскомй саду осуществляетсяй одновременной в нескольких аспектах: детий получают представленией о самообслуживающемй труде, участвуютй в хозяйственно-бытовомй труде и трудей в природе, учатсяй мастеритьй сами (ручной труд), узнают о труде йдругих [2].

Так, при привитиий детям навыков самообслуживающегой труда надой целенаправленной и систематически развиватьй определенные умения: умывание, йраздевание, одевание, устраненией неполадок в своем йвнешнем виде, бережное йотношение к одеждей и обуви [4]. Здесь же проводитсяй работа по усвоениюй и одновременно прочномуй закреплению слов: вода, ймыло, щетка, полотенце, йодежда, умываться, ймылить, вытирать, йнадевать, завязывать-развязывать, йгрязный-чистый, ймокрый-сухой и др.

Надо сказать детям, какую пользу приносит аккуратность, как надо вечером складывать одежду, чтобы утром ее легко надеть, как следует натягивать носки (колготы, гольфы), как одевать рубашку (платье, пальто, туфли, шапку), в какой последовательности это делать; дать детям понятия «нижнее белье», «верхняя одежда» и т.д.

Не менее важную роль в развитии словаря детей играет хозяйственно-бытовой труд. Сюда входят дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных педагогом для занятия, и т.д. [7].

В процессей реализации трудовогой воспитания йодновременно отрабатывается йтрудовая лексика. Так, при йсервировке стола в йпроцессе беседы с детьми йнужно постепенно йвводить в их речь новые йслова, уточнять и закреплять уже йзнакомые слова и йсловосочетания, обозначающие йпосуду, столовые йприборы и другие йпредметы йсервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Дети должный назвать йнеобходимые предметы, составитьй правильную фразу, соответствующуюй данной йситуации. Если дети йзатрудняются, педагог должен им йпомочь, научить с йпомощью ранее изученных йслов рассказывать о том, какие йдействия они йпроизводят, от словосочетанийй и предложений постепенной переходить к йсоставлению связныхй текстов.

При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т.д. Кроме того, педагог вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил - расстелил, быстро - медленно, хорошо - плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений.

Определенноей место в формировании трудовыхй навыков и йразвитии речи детей йдолжна занимать деятельность, йсвязанная с йприведением в порядокй всего игрушечного йхозяйства, купанием йкукол, ймытьем и ремонтированием йигрушек [15]. Также в значительнойй мере этому йспособствует работа на йтерритории детского йсада. Дети должны йподметать и йполивать площадку, помогатьй расчищать от мусорай дорожки, научитьсяй выбирать необходимыйй для работы инвентарь, йправильно им йпользоваться.

В ходе данной работы надо воспитывать у детей чувство коллективизма, товарищества и взаимопомощи, учить их помогать друг другу, обращаться за помощью к сверстникам и воспитателю.

Хорошейй базой для развитияй словаря является труд в йприроде. Сюда входятй обязанности йдежурного: поливать йкомнатные растения, йрыхлить почву, йухаживать за животными - мыть йкормушки, готовить йкорм; работай на приусадебном йучастке - рыхление земли, йполивка, йпрополка, йокучивание, сбор йурожая [30].

Так, при уходе за комнатными растениями, наряду с привитием умений поливать, рыхлить землю, протирать листочки, отсаживать саженцы, надо отрабатывать правильность использования падежных окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Вводить в лексику детей слова: растения, садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др. Педагог должен рассказать детям о различных комнатных и садовых растениях, научить детой сравнивать их, находить сходства и различия в уходе за ними. словарь трудовой воспитание рисование

В йстимулировании трудовых навыковй и развитии йсловаря детей определеннуюй роль играют живыей уголки. Педагог долженй научить детей ухаживатьй за животными, готовитьй корм, убирать йпомещение, в котором находятся йживотные, соблюдать йопределенный режим. Все это йпомогает детям быть йсобранными, воспитываетй в них добрые чувствай и трудовые навыки. Эту йработу надо строить так, йчтобы дети имели йвозможность поделитьсяй своим опытом с другимий детьми, рассказать, как велий себя животные, какой рацион намеченй на конкретныйй день, нет ли больныхй животных. При этомй надо стараться, чтобый речь детей былай правильной, эмоциональной, включалай трудные слова и усложненныей синтаксическией конструкции.

Большую роль в трудовом воспитании детей, а также в развитии словаря играют летние работы на приусадебном участке - вскапывание небольших грядок, посев цветов, уход за ними, сбор плодов и т.д. [25]. При выполнении определенных действий педагог должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы в конкретных условиях, связанных с трудовой деятельностью. Коммуникативная функция речи, таким образом, осуществляется в непринужденной обстановке, но на заданную тему.

Это позволяет, не прибегаяй к специальным йзанятиям, в обстановкей раскованностий и свободного общенияй задавать детям йвопросы, заранеей проецируяй ответы с нужнымий словами.

Одно из основных мест в развитии словаря детей занимает ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т.д. В процессе работы в непринужденной обстановке педагог побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы [32]. Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине.

Трудовомуй воспитанию также способствуютй занятия по развитиюй речи, на которых используетсяй трудовая тематика. Здесь дети знакомятсяй с предметамий труда, их действиями, признаками, с различными йпрофессиями и трудовымий операциями [33].

Детей необходимо знакомить: с оборудованием некоторых рабочих мест (на ферме, в школе, на почте и др.); со спецодеждой (врача, повара, пожарного, механизатора и т.д.); с орудиями и инструментами труда (топор, молоток, веник, лейка, рубанок, швейная машина, кастрюля, половник и т.д.); с определением признака предмета по форме (круглый, квадратный, треугольный, прямоугольный); величине (большой, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий); цвету (белый, черный, коричневый, зеленый и т.п.); материалу, из которого предмет изготовлен (стеклянный, деревянный, бумажный и т.д.); с названиями профессий (строитель, учитель, доярка, водитель, повар, продавец, почтальон и т.д.); с действиями (читать, писать, резать, строить, доить, пилить, шить, продавать, учить, поливать и т.д.); с образованием различных форм слов (ведро-ведерко, лейка-леечка, учить-учитель, строить-строитель, дом-домашний, школа-школьный и т.д.).

Трудовоей воспитание детей следуетй осуществлять на всех этапахй - на занятиях, прогулках, йутренниках, во время встречй с интересными йлюдьми, экскурсий, йрассказов, чтения, коллективныхй просмотров детскихй передач. Проведенией указанных мероприятий, в свою йочередь, служит йблагоприятной основойй для развития словаряй детей с ОНР III йуровня. Таким образом, в процессе трудового воспитания дошкольников с ОНР III уровня сопровождается обогащением словаря. Содержание труда дошкольников довольно разнообразно, оно может способствовать расширению кругозора, развитию познавательных интересов и увеличению объема знаний, что находит выражение в растущем словарном запасе детей.

Выводы по первой главе

Изучив психолого-педагогическую, литературу мы пришли к следующим выводам.

Процесс овладения речи идет постепенно, соответственно возрасту детей, условий воспитания и социально-культурных особенностей окружающих его взрослых. Явной особенностью формирования словарного запаса детей с нормальным речевым развитием можно считать то, что в словаре детей дошкольного возраста в большей степени преобладают существительные, так как ребенок сталкивается с предметами, которые нужно именовать конкретными словами, с глаголом совершаем действие, а прилагательные отражают их качество, поэтому их количество несколько меньше.

Сравнивая становление словаря у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи, мы видим, что развитие словаря у последних осложнен, что связано с не правильным развитием речевой системы в целом. Эти дети нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по обогащению словарного запаса.

Осуществить эту работу можно в процессе трудового воспитания, сопровождающегося обогащением словаря. Содержание труда дошкольников довольно разнообразно, оно может способствовать расширению кругозора, развитию познавательных интересов и увеличению объема знаний, что находит выражение в растущем словарном запасе детей.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

2.1 Методика исследования уровня развития словаря у детей с ОНР III уровня

В качестве базы исследования было выбрано Муниципального Автономного Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад «Дюймовочка»». В состав выборки вошли дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в количестве 15 человек.

При изучении анамнеза исследуемых детей были обнаружены значительные вредности пренатального периода: токсикоз беременности, острые респираторные заболевания в 1 половине беременности, хронические болезни матери (сердечно-сосудистые заболевания, болезни почек, заболевания мочеполовой системы, скрытые инфекции - хломидиоз, микоплазмоз, токсиплазмоз и другие; анемия).

Изучение предыдущих беременностей матерей показал самопроизвольные выкидыши (у 3-х матерей), аборты, предшествовавшие рассматриваемой беременности (у 2-х матерей). Недоношенными родились 3 ребёнка, переношенными - 1 ребёнок. Ведущей патологией в родах явилась слабость родовой деятельности матери (5 матерей), безводный длительный период (2 матери). У 4-х матерей использовалась родостимуляция, у 2-х - кесарево сечение.

Были обнаружены особенности постнатального развития исследуемых детей. В период новорожденности у всех исследуемых детей наблюдались нарушения жизненного ритма (по терминологии Е.М. Мастюковой). Матери жаловались на двигательное беспокойство младенцев в первые месяцы жизни. Все исследуемые нами дети часто и подолгу болели в раннем возрасте, были подвержены простудным заболеваниям (бронхит, фарингит, острые респираторные заболевания, острые вирусные заболевания).

Рассматривая психолого-педагогическую характеристику детей, можно выделить следующие группы:

1) контактные, активные дети, самостоятельные в выполнении заданий, имеющие стойкий интерес и внимание в игровой деятельности, положительную мотивацию - 5 человек;

2) дети с недостаточной контактностью, активностью, неустойчивым интересом, вниманием - 3 человека;

3) дети с менее выраженной контактностью, активностью, неустойчивым интересом и вниманием, быстро отвлекаемые - 2 человека.

В психическом облике пятерых детей отмечались черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Их поведение характеризовалось слабой выраженностью эмоций, безразличием, трудностями самоконтроля. Другие пятеро детей отличались двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения. Отвлекаемость сочеталась у этих детей с беспорядочной деятельностью при отсутствии концентрации внимания.

У всех детей экспериментальной группы отмечалась общая моторная неловкость, затруднения при переключении с одного вида движений на другой. Трудности вызывали выполнение автоматизированных заданий и воспроизведение ритмов, были характерны нарушения общего и орального праксиса. У детей с ОНР отмечались также изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц.

У всех детей нарушено произнесение звуков, отмечаются искажения, смешения, замены, пропуски звуков. У всех дошкольников был бедный словарный запас, наблюдалось смысловое смешение значений слов, в речи преобладали существительные и глаголы. В активной речи использовались простые предложения (из одного-трех слов). Отмечались большие затруднения при распространении предложений. Дети не использовали сложные конструкции. Дети не могли самостоятельно назвать предметные и сюжетные картинки, предметы, действия, а также повторить за логопедом отдельные слова, особенно сложной звукослоговой структуры.

В целом речевое развитие детей экспериментальной группы характеризовалось наличием общеупотребительной речи, но с грубыми лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями. При этом у испытуемых отмечается большое количество вредностей в пренатальном, натальном и постанатальном периодах, что задерживало у них формирование моторных и речевых функций, а также стало причиной аномального речевого развития.

С целью изучения уровня развития словаря у детей дошкольников с ОНР III уровня был проведен констатирующий эксперимент.

Задачи констатирующего этапа:

1. Подобрать диагностирующую методику согласно условиям эксперимента.

2. Провести диагностическое обследование детей, направленное на изучение их словарного запаса.

В качестве методик нами была выбрана методика Л.С. Выготского, О.Н. Усановой «Диагностика развития словаря». В её состав входит четыре задания [12].

Цель данной методики: изучение количественного и качественного развития словаря для детей с ОНР III уровня.

Задание № 1. «Подбери картинку»

Цель: изучение процесса обобщения.

Материал: по 5 картинок на каждую классификационную группу предметов (музыкальные инструменты, цветы, деревья, транспорт, посуда, инструменты, головные уборы и школьные принадлежности).

Методика проведения.

1 серия. Разложи картинки так, чтобы они подходили тогда друг к другу. Назови их, одним словом.

2 серия. Разложи предметы из одной группы («Транспорт», «Одежда», «Посуда») то, что идеально подходит, и назови одним словом. Например: транспорт - водный, наземный, воздушный; одежда - весенняя, зимняя, осенняя, летняя, посуда - чайная, столовая, кухонная.

Оценка результатов:

Правильно раскладывает все картинки и называет обобщающие слова - 3 балла; допускает 3-4 ошибки при распределении картинок и называний обобщающих слов, но сам исправляет ошибки - 2 балла;

допускает 5 и более ошибок и затрудняется назвать некоторые обобщающие слова - 1 балл.

Задание 2. «Какая? Какое? Какие?»

Цель: изучение, использования детьми в своей речи имён прилагательных.

Материал: карточки с изображением предметов (какой - виноград, колокольчик, жираф, шкаф; какая - лягушка, кровать, месяц, шляпа; какое - пальто, солнце, кресло, яблоко; какие - белки, звезды, брюки, часы).

Методика проведения:

1 серия. Экспериментатор показывает последовательно картинки с изображением предмета и просит назвать: «Виноград - какой?».

2 серия. Экспериментатор называет предмет и просит определить, какой он.

За каждое названное прилагательное, в 1-й и 2-й сериях ребенок получает фишку.

Оценка результатов:

Если ребёнок набрал 26 и более фишек - 3 балла;

Если ребёнок набрал от 16 до 26 фишек - 2 балла;

Если ребёнок набрал менее 16 фишек - 1 балл.

Задание 3. «Кто что делает?»

Цель: изучение использования детьми в речи глаголов.

Материал: фотографии.

Рыба, птица, конь, собака, бабочка, змея.

Повар, художник, учитель, швея, парикмахер, продавец.

Методика проведения: экспериментатор, показывает, картинки и просит назвать, кто что умеет, делать. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку.

Оценка результатов: если ребенок набрал 30 и более фишек - 3 балла;

Если ребёнок набрал от 18 до 30 фишек - 2 балла;

Если ребёнок набрал менее 18 фишек - 1 балл.

Задание 4. «Скажи наоборот»

Цель: изучение использования детьми в речи антонимов.

Материал: таблица.

Методика проведения: скажи наоборот, например, сильный ветер - слабый ветер.

Всего нужно подобрать 12 антонимы к высказываниям педагога.

Оценка результатов: за 12 правильных ответов ребенок получает 3 балла; от 8 до 12 правильных ответов, ребенок получает 2 балла, менее 8 правильных ответов - 1 балл.

По завершению исследования по результатам четырех заданий работы определялся уровень развития словаря каждого ребенка.

Общий балл по результатам заданий позволил определить уровень развития словаря детей с ОНР III уроня.

12-8 баллов - высокий;

7-5 балла - средний;

до 5 баллов - низкий.

Описание критериев уровня развития словаря детей с ОНР III уроня.

Высокий уровень. Употребляет разные части речи точно по смыслу. Использует в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Правильно согласовывает существительные с числительными, прилагательными и местоимения с существительными.

Средний уровень. В употреблении разных частей речи может допустить ошибки, однако способен самостоятельно их исправить при помощи взрослых и сверстников. Нечасто в речи использует синонимы, антонимы и обобщающие слова. Допускает ошибки в согласовании существительных с числительными и прилагательными.

Низкий уровень. Активный словарь беден. Несмотря на то, что ребенок старается применять разные части речи, однако все равно допускает ошибки и сам этого не осознает. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении.

Результаты исследования уровня развития словаря детей с ОНР III уровня представлены в следующем параграфе.

2.2 Анализ результатов исследования уровня развития словаря у детей с ОНР III уровня

Рассмотрим количественные и качественные результаты исследования по каждому заданию отдельно и по всей методике в целом. Индивидуальные результаты исследования детей экспериментальной группы представлены в приложении 1.

Результаты выполнения первого задания диагностического обследования представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты выполнения первого задания на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Абсолютное значение	%
Высокий	1	7
Средний	5	33
Низкий	9	60

Анализируя данные таблицы 2.1, можно сделать вывод о том, что 1 ребенок (7%) при выполнении задания правильно разложил все картинки и назвал обобщающие слова, 5 детей (33 %) допустили небольшое количество ошибок при раскладывании картинок и назывании обобщающих слов. Из них трое детей (20%), после инструкции педагога: «Посмотри внимательно, правильно ли ты разложил картинки?», сами исправили сделанные ошибки. И 9 детей (60%) допустили большое количество ошибок. Также эти дети затруднились назвать обобщающие слова.

Результаты второго задания представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты выполнения второго задания на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Абсолютное значение	%
Высокий	2	13
Средний	3	20
Низкий	10	67

Анализ полученных результатов позволяет сказать о том, что 2 ребенка (13%) назвали 26 и более прилагательных, получив соответствующие количество фишек; трое детей (20%) назвали от 16 до 26 прилагательных; 10 детей (67%) набрали менее 16 фишек, испытывая трудности в назывании многих прилагательных.

Следует также отметить, что в некоторых ситуациях дети использовали определенные прилагательные для конкретной ситуации. Кроме того, присутствовало явление замены слов, что говорит о неспособности выделить главные признаки предмета.

Результаты по третьему заданию методики представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты выполнения третьего задания на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Абсолютное значение	%
Высокий	1	7
Средний	4	26
Низкий	10	67



Анализируя данные таблицы 2.3, можно сказать о том, что 10 детей (67%) назвали наименьшее количество глаголов. В глагольном словаре этих детей преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает; четверо детей (26%) назвали от 18 до 30 глаголов. Для этих детей характерно не всегда точное употребление глаголов. Максимальное количество глаголов назвал 1 ребенок (7%).