Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

Дети-сироты младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками, умениями и низкому качеству учения.

К 10-11 годам у детей устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребёнка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Указанный набор качеств значительно затрудняет переход детей из начальной школы в среднюю. А именно осложняется процесс формирование дружеских отношений со сверстниками, следовательно, не реализуется основная потребность подросткового возраста - потребность в межличностном общении; осложняется процесс формирования самостоятельного, ответственного поведения, а следовательно в дальнейшем будет затруднен процесс самореализации, становления собственной траектории жизненного пути. Привычка жить по указке других не способствует развитию произвольности, способности самостоятельно ставить перед собой цели, находить пути их реализации. Это приводит к не развитости таких качеств как рефлексия, самоконтроль, самореализация.

Постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободное время, как организовать свой быт. Формируется особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее, связанности с актуальной конкретной жизнедеятельностью, ситуативностью мышления и поведения, для детей-сирот характерно ситуативное, "сиюминутное" проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний [26, 33, 34].

Многочисленные исследования особенностей личности детей, воспитывающихся в условиях детского дома, показывают у них довольно низкий коэффициент самостоятельности, как в собственной деятельности, так и в оценке своего поведения, и себя как личности; для них характерна высокая степень зависимости от взрослого. Это обнаруживается в неспособности ребенка выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля воспитателя, а также в особенностях становления «Я», самосознания, самооценки. Воспитанники интерната в основном ориентированы на оценку окружающих [26, 33, 34].

Обедненность общения со взрослыми, его ограниченность (в основном это только сотрудники учреждения) приводит к тому, что дети из детских домов характеризуются неумением налаживать отношения с окружающими и потому они становятся более некомпетентными и неразборчивыми в своих отношениях [7].

Воспитанники детских домов просто не умеют общаться. Они всячески пытаются добиться внимания и, в тоже время, его отвергают, переходят на агрессивность или отчуждение. Они не умеют быть внимательными к людям и любить, часто относятся к окружающим недружелюбно. У них формируются такие качества, как жестокость и равнодушие [7, 30]. Это в свою очередь затрудняет процесс налаживания контактов со сверстниками, с учителями и другими взрослыми. Не сформированность коммуникативных навыков, как было нами показано ранее, в младшем школьном возрасте может привести к трудностям во взаимоотношениях с учителем, к возникновению конфликтов со сверстниками; в подростковом возрасте, может привести к значительным личностным нарушениям, к затруднению формированию идентичности, к нарушению процессов самореализации и самоутверждения.

Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим, («нам должны», «дайте» и т.п.), отсутствуют ответственность и бережливость, стремление добиться чего-либо самостоятельно [7]. Получая профессию, дети-сироты мало озабочены тем, хватит ли их зарплаты на проживание на протяжении месяца или нет. В случае нехватки денег они вновь идут в детский дом, где их покормят, дадут с собой продукты и т.д.

Итак, выделим основные психические особенности детей-сирот, и сопоставим их с критериями готовности к обучению в средней школе:

1. Неразвитость теоретического мышления: несформированность внутреннего, идеального плана, связанность мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией; несформированность рефлексивных способностей. Развитие теоретического мышления является одним из основных критериев готовности к переходу в среднюю школу. Так как, этот компонент у детей из детского дома оказывается не развитым, это в дальнейшем затруднит процесс обучения в средней школе.

2. Не сформированность произвольной сферы. Дети характеризуются неспособностью самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие, без пошагового контроля взрослых.

3. Отсутствие самостоятельности как результат организации условий жизни и воспитания детей вне семьи: пошаговый контроль, полная организация их жизни со стороны взрослых, минимальное поле собственной деятельности и т.п. И как следствие этого отсутствие навыков самоорганизации, саморегуляции, самоконтроля. Учебный процесс в средней школе предъявляет повышенные требования к самостоятельности и произвольности ребят, поэтому процесс перехода этих детей в среднюю школу осложняется.

4. Отсутствие коммуникативных навыков (повышенная агрессивность, гипермотивация общения с взрослыми), недоразвитие интимно-личностной стороны общения (отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания) при высокой интенсивности контакта со сверстниками, как следствие отсутствие устойчивых взаимоотношений со сверстникам. Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживаний является одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома. Эта особенность говорит о будущих сложностях детей из детского дома в средней школе, когда сверстники начинают играть значительную роль, и расширяется система взаимоотношений.

5. Отсутствие учебно-познавательного интереса, преобладание мотивов, связанных с получением похвалы и одобрения со стороны взрослого, отсутствие знаний об окружающем.

6. Устойчивая заниженная самооценка; оценивание себя, а не эмоциональное принятие/ непринятие. Отношение к себе воспитанников детских домов по сути повторяет оценку окружающих. Тогда как устойчивая положительная самооценка является основой успеха в средней школе.

7. Отсутствие у детей-сирот чувства уверенности в себе, является серьезным следствием депривации потребности в родительской любви. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Отсутствие уверенности в себе, затрудняет процесс перехода в среднюю школу.

Итак, существующие условия в учреждениях интернатного типа негативно сказываются на развитии ребенка. К концу младшего школьного возраста, основные показатели готовности к средней школе оказываются не сформированными, а именно: теоретическое мышление, произвольная сфера, самостоятельность, самоорганизация, преобладание неадекватных способов общения, неадекватная самооценка, неуверенность в себе. Это в последствии приводит к значительным трудностям в подростковом возрасте, в первую очередь в решении задачи построения отношений с другими людьми.

Ребенок из детского дома в силу своего социального положения, уже отличается от «семейных» детей. Но эта непохожесть усугубляется значительными личностными дефицитами таких детей, такими как: неумение устанавливать контакты, заниженная самооценка, отсутствие уверенности в себе, не умение осуществить самостоятельное действие. Любая непохожесть ребенка на других людей, всякое не соответствие канону может привести к психологическим трудностям, ведь подростка обуревает жажда нормы. Все трудности, связанные с переходом на среднее звено обучения приобретают наиболее острый характер.

Для восполнения этих дефицитов, необходимо изменить среду, создать условия, которые способствовали бы развитию, младшего школьника с наименьшими потерями для своей личности. Так как, развитие ребенка в подростковом возрасте, его самочувствие во многом определяется тем, на сколько был успешно завершен предыдущий возрастной период.

ребенок личность среда жизнедеятельность



Глава 3. Социально-педагогическая деятельность по обеспечению готовности к переходу на среднюю ступень обучения

Итак, мы определили основные особенности детей, лишенных родительского попечительства, выделили основные проблемы при переходе таких детей в среднее звено обучения. Трудности, возникающие перед детьми, связаны, прежде всего, с несформированностью основных новообразований дошкольного детства и младшего школьного возраста, с педагогической и психологической неготовностью таких детей к переходу.

Мы показали, что проблемы, связанные с переходом в среднюю школу, для детей из детского дома, можно подразделить на следующие:

Во-первых, это проблемы, связанные с изменением возраста, собственно психологические проблемы («мотивационный вакуум», кризис самооценки, стремление к автономному, самостоятельному действию без его содержательного наполнения);

Во-вторых, проблемы, связанные с изменением формы и содержания учебного процесса в средней школе (требования повышенного самоконтроля, самоорганизации; развитого теоретического мышления; умения взаимодействовать, вступать во взаимоотношения);

И, в-третьих, это проблемы, связанные с особенностями жизнедеятельности детского дома, влияющих на развитие детей.

Проведя анализ специфики условий учреждений интернатного типа, мы выделили следующие особенности, негативно влияющие на развитие личности ребенка:

«Закрытый» характер данных учреждений, суженность развивающей среды;

Строгая регламентация жизнедеятельности детей;

Дефицит общения и взаимодействия с взрослыми, дефицит отношений совместности с окружающими взрослыми.

Все выделенные характеристики условий жизни в учреждениях интернатного типа, приводят к тому, что воспитанники учреждений интернатного типа характеризуются:

Во-первых, заниженным объемом знаний об окружающем, незнанием другого способа и уклада жизни, некритичным отношением к условиям своей жизни, что, в свою очередь, искажает их мотивационно-потребностную сферу, негативно сказывается на желаниях, потребностях, стремлениях, побуждениях детей отсутствием стремления к самостоятельному достижению чего-либо, а в частности, к самостоятельному добыванию знаний.

Во-вторых, низкой осознанностью и произвольностью поведения, низкой рефлексивностью, низким уровнем самостоятельности, саморегуляции, самоорганизованности.

В-третьих, плохо развитым умением общаться, устанавливать контакты; несамостоятельностью в действиях и решениях.

В-четвертых низкой самооценкой, неуверенностью в себе.

Проведенный анализ показывает, что специфика условий учреждений интернатного типа так или иначе нарушает формирование основных компонентов готовности к переходу в среднее звено обучения

Таким образом, условия социальной среды ребенка, воспитывающегося в учреждениях интернатного типа, не способствуют формированию у него готовности к переходу на среднюю ступень обучения.

Для решения данных проблем необходим комплексный подход, подразумевающий взаимодействие многих специалистов (педагогов, учителей, психологов, социальных педагогов).

В качестве основных задач, которые будем решать мы, мы выделили - низкий уровень самостоятельности, отсутствие коммуникативных навыков, и низкая самооценка.



3.1 Совместная деятельность как средство развития ребенка

Поскольку, социальная среда средней школы предъявляет повышенные требования к личностным особенностям и способностям ребенка, а именно к наличию определенного уровня самостоятельности и произвольности, к наличию способности устанавливать взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми, к наличию рефлексивных способностей как способности осознания собственного поведения, то и дальнейшее развитие ребенка, как и его общее самочувствие в средней школе будут зависеть от уровня сформированности этих качеств.

Поэтому для того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно в средней школе необходимо, чтобы все перечисленные качества и способности были сформированы именно в младшей школе.

Граница перехода в среднюю школу, это и граница перехода в подростковый возраст. В связи с чем, проблемы связанные с переходом в среднюю школу усугубляются возникающим подростковым кризисом. Кризис - это внутреннее противоречие, возникающее у ребенка, в связи с появлением новых потребностей, и как следствие с изменением социальной ситуации развития. Возникшее противоречие разрешается в новом типе ведущей деятельности, в которой происходит формирование основных новообразований возраста, появляются новые качества и способности.

Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых, кроме того, появляется желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе. Эти новые возникшие у младшего подростка потребности по мнению Д.Б. Эльконина, реализуются в интимно-личностном общении; по мнению Д.И. Фельдштейна, - в социально одобряемой и признаваемой деятельности; по мнению К.Н. Поливановой - в авторской деятельности, заключающейся в замысливании и реализации деятельности.

Объединяя все выделенные типы ведущих деятельностей в подростничестве, можно предположить, что любая деятельность в подростничестве будет являться ведущей, если будет удовлетворять требованиям авторства ребенка в его замысливании, внешней продуктивности, результативности и социально признаваемой полезности, а так же совместности как способа реализации интимно-личностного общения. В такой деятельности реализуются все необходимые условия для развития самостоятельного, произвольного поведения, для формирования коммуникативных способностей и положительной самооценки.

Для большинства детей, воспитывающихся в семье, эта ведущая деятельность складывается стихийно, за счет общения и взаимодействия со сверстниками и со взрослыми, возможности вступать в разнообразные социальные связи. Для детей же из детского дома, вследствие особенностей их жизнедеятельности, возможность осуществления ведущей деятельности затрудняется. Несмотря на большой набор доступных видов деятельности, подросток фактически не имеет возможности удовлетворения своих потребностей, а именно потребности в самостоятельности и независимости, потребности в общении и взаимодействии со сверстниками и со взрослыми, совместной деятельности с ними. Это связано с тем, что в учреждениях интернатного типа общение и взаимодействие носит преимущественно директивный характер, и не отвечает потребностям подросткового возраста. В этой деятельности ребенку не предоставляется права свободного авторского выбора, эта деятельность не требует самостоятельности, инициативности, не требует наличия собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, а требует лишь подчинения установленным требованиям, режиму. Общение в такой деятельности выступает лишь в качестве требований взрослого к ребенку, что противоречит потребностям подросткового возраста в самостоятельном, независимом поведении.

Вследствие таких особенностей жизнедеятельности, подростковый кризис переживается острее, а многие личностные качества и способности оказываются не сформированными, в частности это самостоятельность, организованность, произвольность, коммуникативная компетентность. Переход в среднюю школу на этом фоне приобретает наиболее проблематичный характер.

Для компенсации этих дефицитов возникает необходимость в педагогической организации ведущей деятельности подросткового возраста, построенной на принципах свободы, авторства, самостоятельности и совместности для детей.

В качестве средства организации ведущей деятельности может выступать совместная деятельность детей друг с другом и со взрослыми.

Под совместной деятельностью мы понимаем совокупность индивидуальных деятельностей, направленных на достижении общей цели [43]. Основными признаками совместной деятельности, являются:

· наличие единой цели и общей мотивации (побуждение работать вместе);

· разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками;

· объединение индивидов и индивидуальных деятельностей;

· координация индивидуальных деятельностей;

· единый конечный результат;

· наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.

Таким образом, для того, чтобы деятельность была совместной, необходимо наличие обшей цели, четкое распределение функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между членами группы, согласованность действий и как следствие совокупности всех индивидуальных согласованных деятельностей получение единого результата.

Мы считаем, что организация такой совместной деятельности, способствует удовлетворению подростковых потребностей и позволяет сгладить отрицательные воздействия особенностей организации жизнедеятельности учреждений интернатного типа.

Это происходит за счет того, что именно в совместной творческой деятельности детей и взрослых возможно объединение всех, выделенных нами во II главе, факторов, способствующих развитию основных показателей готовности к переходу в среднюю школу, а именно: произвольности, самостоятельности, коммуникативных навыков, положительной самооценки.

Поскольку в учреждениях интернатного типа, практически нет места для самостоятельности, для свободного действия, то именно в совместной деятельности, возможно предоставление авторства, самостоятельности и свободы ребенку, когда он может предложить и реализовать собственные идеи, собственные формы работы. Свобода ребенка здесь проявляется в возможности самостоятельно планировать собственный день, собственную индивидуальную деятельность, самостоятельно контролировать ее, в возможности выбирать ту деятельность, которая является для него наиболее интересной, значимой. У ребенка появляется возможность вмешиваться в свою жизнь, делать то, что он хочет, выбирать, возможность самостоятельно организовывать свое время, возможность самостоятельного контроля над собой, своей деятельностью. В совместной деятельности возникает возможность ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуждать к принятию самостоятельных решений. Это, в свою очередь, отвечает потребности ребенка в самостоятельности и независимости.

Совместная деятельность это и пространство для реального, практического общения и взаимодействия взрослых и детей. Структура совместной деятельности в отличие от индивидуальной, фактически складывается, функционирует и развивается через взаимодействие и общение между отдельными ее участниками. Благодаря непосредственному или опосредованному взаимодействию индивидов становится возможным объединение, распределение и согласование индивидуальных деятельностей в совместной. Поэтому в совместной деятельности общение приобретает свой истинный смысл, приобретает практический характер. Взрослые и дети общаются ради общей цели, общей деятельности, а не ради поддержания дисциплины и порядка. Каждый участник деятельности может выказывать свое мнение, выражать свое отношение. Дети в результате приобретают навыки общения, навыки устанавливания контактов друг с другом, навыки взаимодействия и координирования своих действий, дети усваивают образцы приемлемого общения и поведения, и что особенно важно, что это происходит в реальной ситуации, а не на теоретических занятиях, оторванных от практики. Групповая работа помогает развивать речевое общение, интеллектуальные способности, развиваются ответственность, взаимопомощь, самоконтроль.

Поскольку дети из детского дома, вследствие «закрытости» учреждений интернатного типа, характеризуются не развитой рефлексией и осознанностью своего поведения, то необходимым является создание условий для восполнения этих дефицитов. В совместной деятельности взрослый, выступая на правах партнера, не ограничивая самостоятельность ребенка, может задавать ребенку вопросы, направленные на осознание своих действий и состояний: «Что ты делаешь?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?», «Как ты это собираешься делать?», «Что тебе для этого нужно?» и т.п. Это способствует развитию осознанности поведения, произвольности, внутреннего плана действий и собственно теоретического мышления. Вопросы взрослого побуждают ребенка к осознанности, активности и самостоятельности своего поведения. Подводя итоги совместной деятельности, взрослый помогает ребенку осознать последствия собственных действий и через это переживание формируется рефлексия.

И последнее, в совместной деятельности есть место и для игровой деятельности, когда дети вместе придумывают сюжет игры, правила и строго их придерживаются, координируют действия каждого участника. Игра, как показывают исследования [43], является первым образцом собственно совместной деятельности детей. В игре действия детей скоординированы, всегда связаны между собой. Это способствует формированию произвольности поведения, самоконтроля, ответственности. Кроме того, в игре дети легче устанавливают взаимоотношения между собой, учитывают мнения каждого. Совместное планирование игры предполагает специальную организацию взрослыми совместной деятельности детей. Организовать игры надо так, чтобы дети приводили их к концу самостоятельно. При планировании игры обязательно нужно учитывать мнение каждого и согласовывать их, охотно принимать всякое предложение и т.п.

Итак, в результате организации совместной деятельности и общения детей друг с другом и с другими взрослыми, взрослый получает возможность влиять на развитие ребенка, через его интересы, увлеченность, творчество. В процессе совместной деятельности дети учатся работать в группе, получают навыки сотрудничества, кооперации, разделения труда; развиваются ответственность, взаимопомощь, самоконтроль. Они учатся объективно оценивать себя и окружающих, соотносить свои интересы с намерениями других и общей целью. Развиваются межличностные отношения, эмпатия, уважение чужого мнения и труда. В групповой работе дети учатся нести ответственность за свою деятельность и поступки, находить компромисс, избегать конфликтов и мирно решать их в случае необходимости.

Таким образом, в совместной деятельности, как разновидности ведущей деятельности подросткового возраста, возможна реализация основных подростковых потребностей, компенсация дефицитов жизни в детском доме и обеспечение готовности детей к переходу в среднюю школу, за счет реализации необходимых для этого условий. Так, за счет предоставления свободы и самостоятельности возможно формирование самостоятельности и произвольности; за счет реального общения в ходе совместной деятельности возможно формирование коммуникативной компетентности, положительной самооценки; за счет организации пространства для рефлексии в совместной деятельности возможно развитие рефлексивных способностей, осознанности поведения и собственно теоретического мышления; за счет организации игровой деятельности - развитие произвольности, социальной компетентности, коммуникативных способностей. Организованная таким образом ведущая деятельность подросткового возраста, это пространство проб самостоятельного поведения, самостоятельной организации, планирования, осуществления значимой деятельности, пространство реального речевого общения, пространство для игровой деятельности.

В совместной развивающей деятельности, как разновидности педагогически организованной ведущей деятельности подросткового возраста, взрослый не подавляет детскую самостоятельность, инициативу и творчество, а, наоборот, поощряет к активности ребенка и принятию самостоятельных решений, выступает как помощник, советчик, демонстрируя самостоятельное, ответственное поведение, «передавая» способы его осуществления детям.

Для того, чтобы совместная деятельность ребенка и взрослого, носила развивающий характер и удовлетворяла потребностям подросткового возраста она, по-нашему мнению, должна иметь следующую структуру:

Совместное планирование деятельности, распределение обязанностей, ответственности;

Совместная подготовка;

Совместная реализация;

Совместное подведение результатов, итогов, обсуждение.

Организуя все эти этапы совместной деятельности, взрослый должен опираться на следующие принципы работы:

Совместное планирование деятельности. При планировании совместной деятельности воспитатель советуется с детьми, охотно принимает всякое их предложение и т.п. Это способствует формированию единой мотивации работать вместе;

Предоставление самостоятельности и свободы действий, пространства для проб. Воспитатель побуждает к активности ребенка, принятию самостоятельных решений, поддерживает различные формы проявления самостоятельности и активности детей; предоставляет определенную свободу деятельности; Поощряет авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности (участия в регламентации собственного времени, собственной деятельности, самостоятельная установка режима дня и т.п.);

Индивидуальная помощь и поддержка каждому ребенку. Воспитатель оказывает поддержку каждому ребенку, помогает справиться с трудностями, указывает способы деятельности, способы преодоления трудностей, но не делает это за ребенка; создает ситуации успеха, поддерживает уверенность ребенка в своих силах.

Организация пространства для рефлексии для осознания последствий своих действий, своих дефицитов, трудностей, своих успехов и достижений. Наблюдая за самостоятельными действиями детей, воспитатель задает вопросы, (типа: «Что ты делаешь?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?», «Как ты это собираешься делать?», «Что тебе для этого нужно?»), переводя, таким образом, действия ребенка в область сознательного, организуя реальное общение. Взрослый координирует действия ребят, выступает регулировщиком взаимоотношений межу детьми, сглаживает конфликты, учитывая особенности каждого ребенка.

Наша гипотеза, заключается в том, что для формирования готовности к переходу в среднюю школу у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в связи с особенностями их жизнедеятельности, необходима педагогическая организация ведущей деятельности подросткового возраста.

Мы считаем, что специальным образом организованная ведущая деятельность, а именно совместная деятельность ребенка и взрослого, основанная на принципах авторства, свободы и самостоятельности, каждого участника процесса, позволяет обеспечить более успешный переход ребенка из детского дома в среднее звено школьного обучения.

Глава 4. Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу на среднюю ступень обучения детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

Наша практическая работа проходила в детском доме имени Х.М. Совмена, который является частным образовательным учреждением. Открылся он недавно, функционирует около 2-х лет. Дети живут в группах по 8 человек, в каждой группе 4 комнаты, в которых проживают по 2 человека.

4.1 Оценка условий социальной среды учреждения инернатного типа, влияющих на развитие у детей готовности к переходу в среднюю школу

Оценка условий социальной среды проводилась по факторам среды, способствующим формированию (созреванию) психологической готовности к переходу в среднее звено обучения, выделенным нами во второй главе настоящей работы. Наличие или отсутствие выделенных нами факторов в социальной сфере можно проверить с помощью следующих параметров:

1. Фактор свободы и возможности свободных, самостоятельных, авторских действий:

· Наличие у ребенка возможности участвовать в регламентации собственной жизни; авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности (выработка норм и правил жизнедеятельности, участие в регламентации собственного времени, самостоятельная установка режима дня и т.п.);

· Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды (сюда входят: наличие возможности самостоятельно менять обстановку, наличие у ребенка собственного пространства, территории, контроль над нею и т.п.);

· Авторство ребенка в деятельном компоненте социальной среды (возможность выбирать вид деятельности и ее содержание, возможность изменить уже выбранную деятельность согласно интересу и предпочтению, участие ребенка в регламентации деятельности);

· Наличие у ребенка возможности включаться в какое-либо дело или стать его автором.

2. Фактор общения и взаимодействия между ребенком и взрослым:

· реальное общение между взрослыми и детьми;

· совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программы деятельности;

· наличие побуждения со стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений и т.п.

3. Фактор - совместная деятельность детей и взрослых:

· Совместное планирование, организация и осуществление деятельности (групповое целеобразование, совместное распределение функций, задач, прав обязанностей и ответственности, совместное осуществление деятельности);

· групповое оценивание результата деятельности.

4. Игровая деятельность:

· Организация взрослыми игры таким образом, чтобы заканчивали, инициировали ее дети.

Методы, используемые в оценке условий социальной среды:

1) Наблюдение за условиями жизнедеятельности воспитанников;

2) Внеситуативно-личностная беседа, с помощью которой выяснялось, насколько ребенок в условиях учреждений может совершать свободные, авторские действия (к примеру, менять обстановку по собственному усмотрению), насколько он участвует в организации собственного режима дня, участвует в выработке правил и норм жизни и т.п. Вопросы в беседе не были четко определены. Они задавались в соответствии с выделенными критериями оценки условий и, если было нужно, конкретизировались или уточнялись.

Первый фактор - это свобода, наличие свободного пространства для свободных, автономных, авторских действий.

Параметры, характеризующие данный фактор, как показало исследование, практически не реализуются.

Наличие у ребенка возможности участвовать в регламентации собственной жизни авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности:

Вся деятельность ребенка планируется и регламентируется общим режимом жизнедеятельности. Возможности ребенка участвовать в регламентации собственной жизни, возможность изменить уже существующие правила достаточно ограничены. Режим жизни устанавливается администрацией, даже свободное время у детей расписано - музыка, танцы, хор и т.п.

Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонента среды также ограничивается. Имея собственную комнату, ребенок не может изменить свое пространство согласно собственному «вкусу», потребностям. Без разрешения воспитателя ребенок ничего изменить не может: передвинуть кровать, стол, шкаф, повесить на стенку какую-либо понравившуюся ему картинку и т.п.

Авторство ребенка в деятельностном компоненте социальной сферы:

Реализация данного параметра достаточно ограничена. С одной стороны ребенок может выбирать тот тип деятельности, который ему нравится, но с другой стороны возможности изменить уже выбранную деятельность, согласно интересу и предпочтению, у ребенка фактически нет.

Учреждение не препятствует возможности ребенка включаться в какое-либо дело или стать его автором, но воспитателями это поощряется только в случае личной заинтересованности. В противном случае оно не запрещается, но и не находит должного положительного отклика. Это отбивает у детей всякий интерес и стремление его осуществить. Вся деятельность детей контролируется взрослыми. И если ребенок хочет сделать что-то, что не входит в рамки дозволенного режимом жизни, воспитатели, выступая в качестве главного контролирующего фактора, ограничивают его деятельность.

Таким образом, свобода, возможность самостоятельных, авторских действий, являются достаточно ограниченными в данном учреждении.

Второй фактор - характер общения и взаимодействия между ребенком и взрослым

Реальное общение между взрослыми и детьми:

Как правило, общение между ребенком и взрослым осуществляется либо на занятиях, либо сводится к директивным указаниям: «пойди туда», «принеси», «убери» и т.п. Можно сказать, что общение в совместной деятельности, когда взрослый, общаясь с ребенком, оценивает его действия, обращает внимание на поведение, эмоциональный настрой и т.п. практически нет.

Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программ деятельности, также практически отсутствует. Взрослый лишь ставит детей перед фактом, того или иного предстоящего события. Таким образом, дети не имеют возможности самостоятельного планирования своей жизни, и осознания ее.

Побуждений со стороны педагогов к активности ребенка и принятию самостоятельных решений практически нет, зачастую приходится наблюдать, как воспитатели делают какую-либо работу за ребенка.

Третий фактор - совместная деятельность детей и взрослых

Групповое целеобразование, совместное планирование, организация и осуществление деятельности:

Наличие данного параметра отмечено не было. Совместная деятельность носит поверхностный характер. При видимости совместного действия, реально оказывается, что ребенок лишь исполняет указания взрослого, сам не участвует в планировании, организации, контролировании и оценивание результатов деятельности. Главная роль принадлежит воспитателю. Кроме того, зачастую, при подготовке к какому-либо мероприятию, воспитатели выполняют работу за детей.

Групповое оценивание результата деятельности:

Дети не привлекаются к обсуждению результатов деятельности, после проведения какого-либо мероприятия этапа рефлексии не следует.

Четвертый фактор - организация игровой деятельности, а точнее организация взрослыми игры таким образом, чтобы заканчивали, инициировали ее дети. Наличие этого критерия отмечено не было. Игра никак не организуется взрослыми, в ней ребенок предоставлен сам себе.

В итоге можно сделать вывод о том, что в условиях учреждений интернатного типа, а именно детском доме-лицее им. Х.М.Совмена, критерии, способствующие у детей развитию психологической готовности к переходу в среднюю школу, либо вовсе отсутствуют, либо присутствуют, но в недостаточных количествах.

4.2 Диагностика наличия основных показателей к переходу в среднюю школу у воспитанников учреждения интернатного типа

В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста детского дома-лицея им. Х.М. Совмена (8 человек). В этом детском доме дети живут в группах по 8 человек, и мы работали с детьми одной группой.

Мы выделили следующие критерии готовности к переходу в среднюю школу:

· наличие учебно-познавательного интереса.

· положительная адекватная самооценка;

· наличие рефлексивных способностей;

· сформированность произвольности;

· наличие навыков самостоятельной работы;

· наличие коммуникативных способностей.

В нашей работе мы будем диагностировать наличие или отсутствие, выделенных качеств, и фиксировать их изменения.

1. Диагностика мотивационной сферы

Метод исследования: структурированное интервью с детьми, основывающееся на методических разработках О.М. Миллер и Т.Л. Ядрышниковой [18].

а) О желаниях и предпочтениях; об отношении к учению;

б) О мотивах учебной деятельности.

Инициатором беседы был взрослый. Он задавал ребенку вопросы, конкретизировал или переформулировал их, чтобы ребенку было легче на них ответить. Число и характер вопросов жестко не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отношения к беседе, однако обязательный минимум соблюдался. Взрослый во время беседы стремился к созданию неформальной обстановки. Варианты вопросов можно посмотреть в Приложении №3.

Анализ ответов детей

При анализе ответов детей о своих желаниях и предпочтениях мы пользовались параметрами, заложенными в методических разработках О.М. Миллер и Т.Л. Ядрышниковой. В соответствии с этими параметрами выделились следующие типы ответов:

· Типы ответов	Примеры
А) доминирование внеучебных интересов	игры в компьютер, футбол, телевизор, подвижные игры, игры с игрушками
Б) доминирование учебных интересов	чтение, учебные предметы
В) отрицательные переживания, связанные со школой	не возможность ответить на уроке, когда этого хотят, школьные перемены, боязнь ответа у доски
Г) преобладание познавательных мотивов	учеба ради знаний, ради самой учебы
Д) преобладание учебных мотивов «избежания неприятностей» и мотивов «одобрения»	Учеба ради похвалы, ради избежания наказаний
Е) преобладание широких социальных и позиционных мотивов	учеба ради общения, занятия определенного статуса в группе сверстников, в обществе

Таблица 4.1

Варианты ответов	В % от общего числа ответов детей
А	доминирование внеучебных интересов	75%
Б	доминирование учебных интересов	25%
В	отрицательные переживания, связанные со школой	75%
Г	преобладание собственно познавательных мотивов	25%
Д	преобладание учебных мотивов «избежания неприятностей» и мотивов «одобрения»	75%
Е	преобладание широких социальных и позиционных мотивов	25%

Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей

Как видно по данным таблицы 4.1, при оценке учебно-познавательной мотивации выявлено, что у 75% детей низкий уровень развития учебной мотивации. Для этого уровня характерны низкий уровень общего отношения к школе, доминирование внеучебных интересов (игра в компьютер, футбол, телевизор, подвижные игры), отрицательные переживания, связанные со школой, а также преобладание социальных мотивов учения (в основном преобладают мотивы «избегания неприятностей» и мотивы «одобрения»). У 25% детей средний уровень учебно-познавательной мотивации, этому уровню соответствует средний уровень общего отношения к школе и преобладание социальных мотивов учения (общее положительное отношение к школе, но с наличием определенных областей переживания; мотивы учения определяются ориентацией на похвалу, на взаимоотношения с другими детьми и взрослыми).

Интересно, что 62,5% выделяют в качестве отрицательных переживаний, связанных со школой, невозможность ответить на уроке, когда они этого хотят. Это может говорить о стремлении детей к получению положительных оценок, к одобрению. А также 4 человека не любят перемены, объясняя это тем, что на них постоянно шумно. Это может свидетельствовать о проблемах во взаимоотношениях со сверстниками, а также о стремлении побыть одному.

Проследив особенности взаимоотношений в классе с одноклассниками, мы заметили, что многие воспитанники общаются друг с другом, а отношений с одноклассниками практически не бывает, за исключением редких случаев, когда воспитанники детского дома обладают повышенным стремлением к общению, чувством юмора, и умеют организовать вокруг себя других детей. Это характерно для детей со средним уровнем учебной мотивации. Таким образом, общение складывается лишь в том случае, когда ребенок из детского дома, сам выступает организатором этого взаимодействия.

При анализе познавательной мотивации детей, необходимо заметить, что многие дети (62,5%) в качестве основного любимого занятия выбирают игровую деятельность. При чем, игра для них может занимать первостепенное место, как в школе, так и дома. Это может говорить о том, что дети «не доиграли» в дошкольном детстве, вследствие особенностей своей социальной ситуации.

2. Диагностика уровня самооценки.

Методы исследования уровня самооценки:

самооценка учебных действий (методика А.И. Липкиной «Три оценки»);

оценка при помощи шкалы Дембо-Рубинштейн, и использования метода экспертных оценок.

Самооценка учебных действий: Для определения самооценки учебных действий мы основывались на методике А.И. Липкиной «Три оценки». Мы предлагали ребенку выполнить письменное задание, по школьному материалу, и самому себе поставить оценку, которую, по его мнению, работа заслуживает. Затем работа оценивалась нами, и выслушивались комментарии детей по поводу того, почему они поставили себе ту, а не иную оценку. Мы сопоставляли эти оценки.

Совпадение двух оценок говорит об адекватности самооценки ребенка.

Возможно не совпадение оценок взрослого и ребенка, при этом может быть два варианта. Первый: ребенок поставил себе оценку, выше взрослого, при этом он не заметил очевидных и не вполне очевидных дефектов своей работы, нисколько не усомнился в правильности ее выполнения; это говорит об отсутствии самокритичности, о завышенной, неадекватной самооценке. Второй: ребенок оценил свою работу ниже, чем взрослый, обратил внимание на незначительные дефекты в ее выполнении; это свидетельствует о повышенной самокритичности, о заниженной самооценке.

Результаты оценки учебных действий приведены в таблице 4.2.

Таблица 4.2

Характер самооценки	В % от общего числа детей
самооценка адекватная	25%
самооценка завышенная;	25%
самооценка заниженная;	50%

При оценке нравственных качеств, мы использовали шкалу Дембо-Рубинштейн. Эта шкала представляет собой список нравственных качеств, с 10 делениями (баллами) от 0 до 10. Ребенку предлагается ознакомиться со всеми качествами, объяснить каждое из них; а потом изобразить на шкале точкой, место, где располагается, по его мнению, он среди всех людей (например, самых злых и самых добрых). Затем подсчитываются результаты по баллам. Адекватность самооценки определяется сравнением самооценок ребенка и оценки экспертов, которыми в данном случае, были одногруппники и воспитатели.

Результаты оценки нравственных качеств, приведены в таблице 4.3.

Таблица 4.3

Характер самооценки	В % от общего числа детей
самооценка адекватная	12,5%
самооценка завышенная;	37,5%
самооценка заниженная;	50%

На основе данных таблицы №4.3., можно сделать общий вывод об уровне развития рефлексивных способностей, у детей детского дома. Результаты оценки уровня развития рефлексии, приведены в таблице №4.4.:

Таблица 4.4

Уровень развития рефлексии	В % от общего числа детей
низкий уровень	75%
средний уровень	12,5%
высокий уровень	12,5%

(Высокий - адекватно оцениваются учебные действия и адекватно нравственные качества; средний - адекватно оцениваются учебные действия и неадекватно нравственные качества, или наоборот; низкий - неадекватно оцениваются учебные действия и неадекватно нравственные качества).

Таким образом, если обобщать результаты по исследованию самооценки детей можно сделать следующие выводы.

Для детей, воспитывающихся в детском доме характерны две крайности - завышенная и заниженная самооценки. Так, у 50% детей самооценка явно заниженная, у 37,5% - завышенная самооценка, у 12,5% - адекватная самооценка. При этом заниженная самооценка сопровождается низким оцениванием своих способностей, своих личностных качеств. Для завышенной самооценки характерно преувеличение своих возможностей, своих способностей. Интересно, что завышенная самооценка, как и заниженная, не приводит к активным действиям, наоборот, дети часто лишь говорят о своих возможностях - «хвастаются», на деле же пытаются избегать самостоятельных действий, при этом все свои неудачи связывают с внешними обстоятельствами. Это говорит о низком уровне развития рефлексивных способностей, а также может говорить о защитных реакциях на критику.