Розвиток естетичної компетентності студентів засобами образотворчого мистецтва

Художньо-естетична діяльність збагачує емоційну сферу студентів, формує ціннісні орієнтації в галузі образотворчого мистецтва. Художня діяльність студентів спроможна генерувати естетичні ідеї, збагачувати їх змістову основу, допомагає знаходити способи і прийоми художньо-образної виразності. Пізнавальна й оцінна підсистеми художньої діяльності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, що представляють в її структурі пізнавальний і ціннісний компоненти художньо-естетичного досвіду породжують духовний зміст образотворчого мистецтва.

Художня діяльність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва створює модель життєвої реальності, а не саму реальність. Через художню діяльність людина вступає у певні зв'язки з зовнішнім світом, у естетичні відношення з дійсністю, змінюючи при цьому саму себе, власні здібності та внутрішній духовний світ. Художня діяльність майбутнього вчителя образотворчого мистецтва також впливає на його психічний стан, створює правильні моторні звички, зміцнює пам'ять, стійкість, зосередженість і розподіл уваги, стимулює творчу фантазію. Оволодіння духовно-матеріальними здобутками людства, закодованими в художніх образах, відбувається в результаті усвідомлення відповідних знаків, значень і символів. Процес переходу їх у поле особистісних смислів індивіда також можливий лише за умови власної художньої діяльності.

Розв'язання проблеми розвитку художньо-естетичної діяльності студента ускладнюється тим, що сучасні вищі педагогічні заклади, зорієнтовані на формування професіонала, дотепер не мають єдиного підходу до розуміння сутності поняття "компетентність". Відповідно принципу доповнюваності: знання і рефлексія не протистоять одне одному, а взаємодоповнюються в єдиному неперервному процесі. Одне знання саме по собі безсиле. А разом вони спроможні народжувати дійсно компетентного професіонала, який бажає і вміє працювати, коригуючи розвиток його професійної художньо-педагогічної свідомості. Дотримуючись такої логіки, ми зможемо досягти того, що студент буде знати що йому робити і як це зробити найкраще; усвідомлювати, наскільки він готовий до педагогічної діяльності; навчатися здійснювати педагогічну діяльність, а також аналізувати, корегувати її результати та адекватно оцінювати власні досягнення.

Найважливішою умовою розвитку художньо-естетичної діяльності майбутнього вчителя є організація навчання на особистісному рівні (через включення майбутнього вчителя у різні аспекти педагогічної діяльності, спільне цілепокладання на занятті, зміну рольових функцій студентів, стимулювання самооцінки майбутнім учителем власної діяльності, своїх досягнень).

Перевага такого підходу зумовлюється, по-перше, розчленуванням педагогічної діяльності на мікроситуації (мікровикладання), що полегшувало процес навчання, аналізу, контролю: студенти мали можливість поступово опановувати технологію організації педагогічної діяльності на різних етапах навчально-виховного процесу. За цієї умови виявилося доцільним виокремити кілька професійних педагогічних ролей, які створювали можливість особистісного включення студента у заняття: черговий учитель; учитель-організатор виконання вправ та ін. Ролі ускладнювалися і урізноманітнювалися від першого модуля навчання основам педагогічної майстерності до третього. Така організація занять сприяла усвідомленню сутності педагогічної діяльності, виявленню "Я" у професії, розвитку педагогічних здібностей і професійних якостей майбутнього вчителя, а також давала можливість, спираючись на позитивне в особистості, оцінювати ставлення студента до професії вчителя і рівень оволодіння інтегративними складовими педагогічної діяльності.

По-друге, студенти як організатори навчального процесу на занятті діяли у реальній ситуації "педагог - студент", а не у змодельованій "педагог - учень", що допомагало побачити і оцінити реальний результат діяльності студента у ролі педагога.

По-третє, умови "тут і зараз" включали в роботу не лише знання студента, але й увесь його особистісний потенціал, уміння пропускати через себе знання, розв'язувати спонтанні ситуації, які виникали у навчальному процесі. Стикаючись з труднощами організації діяльності в групі, студенти усвідомлювали причини їх виникнення, бачили у власних особистісних якостях причини деструктивної поведінки, що стимулювало професійний розвиток особистості майбутнього вчителя образотворчого мистецтва [2, с. 78].

Структура і організація системи художньо-естетичної діяльності забезпечують єдність психолого-педагогічної і мистецької підготовки та неперервність професійного розвитку. Аспектним фактором художньо-естетичної діяльності є поетапне включення студентів в осмислення досвіду, знань на основі рефлексивних дій (репродуктивних, реконструктивних, творчих) з урахуванням рівнів сформованості професійних якостей. Розглянемо етапи розвитку художньо-естетичної діяльності студента (таб.1.3).

Таблиця 1.3 Етапи розвитку художньо - естетичної діяльності студента

В.Ф. Орлов вважає, що художньо-педагогічне спілкування стає фактором професійного становлення і розвитку професійної культури тоді, коли студент звертається до творів мистецтва як суб'єктів спілкування в пошуках можливих відповідей на життєві та професійні питання, способів вирішення проблем, що виникли у художньо-педагогічній ситуації.

Естетична компетентність як важливий показник професіоналізму вчителя образотворчого мистецтва й засіб самореалізації його особистості в педагогічній діяльності не формується стихійно. Процес її формування досить складний і динамічний. Не завжди й не кожна складова педагогічної підготовки позитивно впливає на розвиток естетичної компетентності у студентів.

Цінність і значимість естетичної компетентності в професійному становленні студентів визначається наявністю інтересу до знань, який служить механізмом, що забезпечує розвиток майбутнього вчителя, відкритого до змін і творчого пошуку, дослідженню динамічності педагогічного процесу й швидкомінливої особистості школяра. Дія цього механізму обумовлена сукупністю педагогічних умов, дотримання яких при організації навчально-пізнавальної діяльності стимулює розвиток компетентності та естетичної культури студентів й підвищує її роль у професійному рості майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Ще Ю.К. Бабанский стверджував, що "ефективність педагогічного процесу закономірно залежить від умов, у яких він проходить" [2, с. 78]. Л.В. Кондрашова вважає, що "у процесі художньо-естетичого становлення майбутнього вчителя важливо забезпечити такі умови, у яких він міг би стикатися з розмаїттям педагогічних ситуацій, необхідністю пошуку виходу з них, ухваленням оптимального рішення" [9, с. 99].

Проблема пошуку умов, що стимулюють зростання рівня художньо - естетичної діяльності майбутнього вчителя, у тому числі й естетичної компетентності як важливої його характеристики, хвилювала багатьох учених. Цим можна пояснити розмаїтість підходів до її рішення й відсутність єдиного трактування суті поняття "умова" як педагогічної категорії. М.І. Дьяченко, Л.О. Кандибович, В.А. Пономаренко, обґрунтовуючи умови формування готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності, виділяють внутрішні й зовнішні умови. До їхнього числа вони відносять: "зміст завдань, їхні труднощі, новизну, творчий характер; обстановку діяльності, приклад поведінки тих, хто оточує; особливості стимулювання дій і результатів; мотивацію, прагнення до досягнення того чи іншого результату; оцінку ймовірності його досягнення; самооцінку власної підготовленості; стан здоров'я й фізичне самопочуття; уміння контролювати й регулювати рівень свого стану готовності; уміння самоналаштовуватися, створювати оптимальні внутрішні умови для майбутньої діяльності" [6, с. 35]. Є.І. Головаха та Н.В. Паніна вважають, що готовність майбутніх педагогів до співпраці з учнями залежить від трьох умов: 1) знання норм і правил поведінки, характерних для ситуації діалогу, у який вступає вчитель; 2) уміння підкорити свою поведінку цим правилам (часто всупереч безпосередньо емоціям і спонуканням); 3) уміння допомогти іншому прийти до згоди, якщо його поведінка дещо не відповідає вашому уявленню про належне. Крім того, необхідно виявляти інтерес до особистості учня, тому що важко уявити педагога, здатного навчити своїх вихованців "без власної емоційної участі у взаєминах з ним" [3, с. 25].

Аналіз робіт з теоретичного обґрунтування умов, що позитивно впливають на процес художньо-естетичної діяльності майбутніх фахівців та формування естетичної компетентності, дозволяє стверджувати про те, що їхні автори концентрують свою увагу на різних аспектах, виділяючи при цьому групу умов, що дозволяють оптимально організувати навчальний процес у різних типах педагогічної школи; групу умов, що стимулюють становлення особистості студентів, і групу умов, пов'язаних з вимогами, що висуваються до особистості викладача, який організує педагогічний процес і керує ним. У своєму дослідженні ми виходили з того, що процес формування естетичної компетентності буде успішним, якщо додати педагогічній підготовці особистісну направленість спрямованість.

Аналіз наукової літератури дозволяє говорити про те, що в основному при визначенні умов, що забезпечують результативність процесу професійного становлення майбутніх вчителів, увага дослідників акцентувалася на дидактичних і методичних аспектах навчального процесу та удосконаленні методики й технології їхньої педагогічної підготовки. Ми думаємо, що доцільно виділити ті умови, які враховують індивідуально-психологічні особливості особистості студентів. Педагогічна підготовка повинна бути особистісно зорієнтованою, тобто враховувати внутрішні властивості, поведінкові акти, потреби й бажання, розвиток внутрішнього досвіду й самосвідомості студентів. Результативність формування педагогічної відповідальності багато в чому визначається сукупністю умов, що забезпечують його особистісно-орієнтовану спрямованість.

Проте, далеко не будь-яка організація навчального процесу забезпечує стійкість формування естетичної компетентності студентів. У цьому плані не можна не погодитися з Л.В. Кондрашовою, яка вважає, що навчальний процес повинен розглядатися з позицій навчання як діяльності саморозвитку особистості студента. На її думку, до майбутнього фахівця необхідно підходити не тільки з урахуванням рівня його професійного становлення, але і його готовності до проектування розвивального освітнього середовища. Якість підготовки студентів до педагогічної діяльності пов'язана не тільки з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей і схильностей, їхньої творчої своєрідності й пізнавального досвіду, але й з використанням у педагогічному процесі дидактичних технологій, що стимулюють у майбутніх педагогів позитивну мотивацію до оволодіння обраною професією та впливають на формування естетичної компетентності майбутніх вчителів.

Ефективність нормативно-регулятивних механізмів становлення вчителя мистецьких дисциплін перебуває у прямій залежності від особистісної рефлексії на психологічному, феноменологічному та методологічному рівнях. Функціональне значення їх у художньо-естетичній та психолого-педагогічній діяльності особистості на етапах професійного становлення - це творення себе, свого художнього потенціалу, художньо-педагогічної культури.

Отже, ефективність процесів формування і розвитку естетичної компетентності забезпечується за умов:

- варіативності зв'язків у освоєнні змісту навчально - виховного процесу, форм передачі досвіду, управління і корекції пізнавальних процесів залежно від рівнів сформованості професійних ставлень;

- домінантності педагогічних цілей, змісту і засобів, які визначають ефективність художньо-педагогічної діяльності, високий рівень спілкування через мистецтво і різноманітність їх соціально і особистісно зорієнтованих моделей "естетичної поведінки";

- діалогічності реалізації методів, що забезпечують сприйняття мистецтва та інтенсивність самореалізації у художньо-педагогічних ситуаціях;

- детермінованості взаємодії складових виховного потенціалу мистецтва і саморефлексії у процесі професійного становлення, перенесення ставлення до мистецтва на художньо-педагогічну діяльність;

- цілісності активної взаємодії у системі "викладач - твір мистецтва - студент" з урахуванням об'єктивних, суб'єктивних, естетичних факторів та джерел інформації про художньо-педагогічну діяльність.

РОЗДІЛ 2. ЕФЕКТИВНІСТЬ ВИКОРИСТАННЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА У РОЗВИТКУ ЕСТЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

2.1 Стан естетичної компетентності вчителів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих навчальних закладів

Якість художньої освіти в загальноосвітніх школах та підготовка майбутніх учителів до вирішення завдань художнього навчання значною мірою залежить від навчальних програм з образотворчого мистецтва. Вивчення та аналіз цього питання показує, що протягом останніх десяти років в Україні створено різноманітні програми художньо-естетичного циклу: програму "Образотворче мистецтво. 1-4, 5-7 класи", рекомендовану Міністерством освіти і науки України (автори Л.Любарська, М.Резніченко), програму "Образотворче мистецтво. 5-7 класи" (автор Л.Фесенко), експериментальну програму "Образотворче мистецтво. 5-7 класи" (укладачі О.Соронович, О.Печеняк), інтегровану програму "Мистецтво" (автори: О.Щолокова, Л.Ващенко, Л.Масол). Серед інтегрованих програм є "Експериментальна програма з образотворчого мистецтва для 1-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів", укладена С.В.Коновець [30].

Крім того, вченими педагогами було опубліковано навчально-методичні посібники для вчителів і студентів (М.Ростовцев, Б.Неменський та ін.). Методику навчання малюнка, живопису, народного й декоративно-прикладного мистецтва та дизайну в школі описано Н.Сокольніковою. Автор посібника висвітлює теоретичні й практичні основи навчання образотворчого мистецтва в початковій школі, ґрунтовно описує різноманітні методи та прийоми [4]. У сучасній психолого-педагогічній літературі з найбільшою визначеністю описані два напрямки керівництва творчою діяльністю: побудова логічної поетапності в досягненні кінцевого творчого результату та створення психологічних передумов, які сприяють творчості, забезпечують успіх й визначають психологічну готовність до творчості. До таких умов належать:

· сукупність спеціальних здібностей, знань, умінь і навичок, які сприяють успішному оволодінню засобами образотворчого мистецтва та забезпечують реалізацію художнього задуму;

· уява (відтворювальна і творча), яка породжує художній задум і визначає загальні шляхи його реалізації;

· естетична позиція, яка проявляється в емоційному відчутті прекрасного, у відборі естетичних та суспільних ідеалів.

Якісні зміни в розвитку естетичної компетентності студентів обумовлюють відповідні зміни в педагогічному керівництві їхньою творчістю, що відображається в розробці логічної поетапності творчого процесу. Творчий пошук художника можна поділити на такі етапи: перші художні накопичення, виникнення задуму, реалізація змісту композиції, остаточна розробка [9]. Талановитий педагог-художник має підкоряти заняття з образотворчого мистецтва "залізній логіці ", використовувати методи наочного навчання, проводити свою авторську лінію викладання, здійснювати диференційований підхід, мати як наукові знання так і власне дарування художника; розумову активність, здібність до неординарного мислення, почуття кольору; мати гнучкість в організації художньої діяльності тих, хто навчається, бути цілеспрямованим, зацікавленим у результатах своєї праці тощо [17, с. 64].

У результаті аналізу наукової літератури нами було виявлено біля п'ятдесяти таких компонентів, які можна об'єднати у наступні групи професійно важливих якостей: художньо-творчі здібності; методичні здібності; здібності розкривати і розвивати індивідуальність своїх вихованців, враховувати закономірности їх фізіологічного і психологічного розвитку; здібності до професіонального самовдосконалення тощо [8, с. 15].

Резюмуючи результати аналізу вітчизняної і зарубіжної літератури з зазначеної проблеми в цілому, зазначаємо, що на теоретичному і практичному рівнях послідовно вирішуються проблеми виявлення особистісних якостей обдарованої молоді. Це дозволяє виявити елементи структурування ціннісно-мотиваційного компоненту: художньо-графічних здібностей; їхньої ранньої діагностики; розвитку і психолого-педагогічного супроводу, вивчити особливості вікових трансформацій образотворчих здібностей, виокремити професіонально-значимі якості викладача-художника; розробити методику його професійної підготовки.

Основне призначення діагностування рівня естетичної компетентності педагогічних працівників - надання необхідної допомоги педагогічним працівникам у професійному розвитку та врахування результатів організації в процесі системи методичної роботи. До критеріїв оцінювання рівня сформованості естетичної компетентності педагога вчені відносять:

- методичні знання;

- теоретичні знання (педагогічні, психологічні, професійні);

- технологічні знання (використання знань і педагогічних технологій, конструювання уроків, здатність акумулювати і використовувати позитивний досвід діяльності колег, прогнозування результатів);

- моральна культура педагога, естетична, загальна, духовна, методична, фахова, дослідно-творча компетентність, культура праці та професійна етика, загальнопрофесійні уміння і навички (гностичні, конструктивні, комунікативні, організаційні тощо).

Проведення зовнішнього діагностування з педагогічної, методичної, психологічної підготовки вчителя та спонукання його до самооцінки, самоаналізу власних можливостей, якостей, результатів професійної діяльності - основна умова ефективної самоосвіти. Завдяки моніторингу особистої педагогічної діяльності йде накопичення інформації про рівень якості самоосвіти педагога. Таким чином у кожного педагога з'являється можливість прогнозувати та моделювати особистий розвиток, забезпечуючи безперервне професійне зростання.

З метою вивчення сформованості у вчителів якостей і вмінь готовності до самоосвіти і саморозвитку ми використали діагностичну карту (додаток А), що містила запитання за такими напрямами: мотиваційний, когнітивний, морально-вольовий, гностичний компонент, комунікативні здібності, здатність до самоуправління у педагогічній діяльності.

Для проведення дослідження було сформовано три групи досліджуваних з різним педагогічним стажем: молоді вчителі зі стажем до 10 років, вчителі зі стажем 10-20 років і досвідчені вчителі зі стажем понад 20 років. Дослідженням було охоплено 67 вчителів Сумської області, які проходили курсову перепідготовку в Сумському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти у 2010-2011 навчальному році, результати діагностування представлені в таблиці (додаток Е). Проведене діагностування допомогло нам виявити ряд проблем:

- учителі зі стажем менше 10 років (молоді вчителі) низько оцінюють власну потребу в саморозвитку естетичної компетентності;

- вчителі зі стажем більше 25 років (досвідчені вчителі) не бажають змінювати традиційні форми діяльності, які не відповідають вимогам часу;

- молоді вчителі низько оцінюють власний рівень практичних навичок;

- досвідчені вчителі низько оцінюють свій рівень інформаційних знань, вміння працювати з сучасними джерелами інформації (Інтернетом, комп'ютером).

Отже, сформованість умінь педагога до розвитку, саморозвитку й самоосвіти за результатами дослідження переконує, що рівні когнітивного та діяльного компонентів мають тенденцію збільшуватись або зменшуватись залежно від досвіду роботи вчителів. Тому, працюючи зі студентами

художньо-графічних відділень, потрібно приділяти даним аспектам особливу увагу з першого курсу навчання.

Аналіз тарифікації вчителів м. Суми, належності їх до певної кваліфікаційної категорії свідчить, що образотворче мистецтво як загальноосвітній предмет державного компонента шкільного навчального плану адміністрацією шкіл вважається як предмет не першорядної важливості. З'ясувалося, що в більшості початкових класів образотворче мистецтво як загальноосвітня дисципліна викладається класними керівниками чи вчителями, які не мають фахової підготовки. Унаслідок цього до п'ятого класу 60% учнів приходять із нульовим рівнем художніх знань і практичних умінь і навичок із народної творчості.

Завдяки діагностуванню з'ясовано, що близько третини учителів мають низький рівень професійної компетентності, більше половини - середній, і лише 10-15% - високий. Це і є категорія педагогів, здатних до реалізації інноваційних освітньої політики. Аналіз стану мистецької освіти в загальноосвітніх навчальних закладах засвідчив, що в школах недостатня кількість відповідно оснащених кабінетів образотворчого мистецтва, брак необхідного обсягу наочно-методичних матеріалів із народного мистецтва, а також недостатня забезпеченість шкіл фахівцями з вищою художньо-педагогічною освітою.

Нами була розроблена анкета для виявлення стану естетичної компетентності вчителів загальноосвітніх шкіл та студентів вищих навчальних закладів м. Суми та Сумської області. Так, на запитання анкети "Чи маєте Ви спеціальну художньо-педагогічну освіту?" - 32 % опитуваних зазначили, що не мають базової професійно-мистецької підготовки, 48% учителів отримали диплом за кваліфікацією "Вчитель початкових класів з додатковою спеціальністю "Образотворче мистецтво" і 20 % учителів мають базову художньо-педагогічну освіту, з них 12 % закінчили художні училища, 8 % учителів мають вищу педагогічну освіту. Анкетування показало, що майже 60 % учителів, які "викладають" образотворче мистецтво в школі, проводять уроки за сумісництвом.

Анкетування також проводилось між студентами третього та четвертого курсів Сумського вищого училища мистецтв і культури ім. Д.С. Бортнянського після проходження педагогічної практики в школах міста, яке підтвердило їхню готовність до здійснення змін у сучасній професійній освіті та педагогічній практиці вчителя образотворчого мистецтва. Так, на запитання "Оцініть свої знання й вміння відповідно вимог основного змісту художньо-педагогічної діяльності вчителя образотворчого мистецтва в народно-художній творчості" були одержані такі відповіді: 4,2% студентів не змогли оцінити свої знання, а 2,8% - уміння з практики; 28,4% - відчувають труднощі в оцінці особистих знань і відповідно 41,6% - умінь; мають окремі уявлення щодо цих знань 23,8% студентів та вмінь 16,2%; 12% респондентів відповіли, що знають предмет і володіють методикою художнього навчання за змістовими лініями, але сумніваються в правильності оцінки; добре знають і вміють - 3,2% студентів, а дуже добре знають основний зміст художньо-педагогічної діяльності (3,6%) і володіють методикою художнього навчання та вміють застосовувати на практиці (4,4%) (рис. 2.1.).

Рис. 2.1. Самооцінка рівня знань та вмінь студентами

Отже, враховуючи результати проведеного анкетування, можна зробити припущення, що методична підготовка вчителя образотворчого мистецтва є важливою складовою його естетичної компетентності, формування здатності до здійснення педагогічних функцій та вирішення завдань художнього навчання та виховання школярів. Методика повинна базуватися не лише на художньо-практичній діяльності, але й на наукових дослідженнях, з метою поглиблення розуміння особистості дитини.

2.2 Впровадження національного компоненту у фаховій підготовці студентів як складова образотворчого мистецтва

Визначаючи змістовні характеристики естетичної компетентності особистості, беремо за основу естетичне ставлення до мистецтва, гармонізацію національного і міжкультурного середовища. Заукраїнізованість такою ж мірою шкідлива, як і індиферентність до українського в мистецтві, житті, естетиці, ставленні до навколишньої дійсності. Без усвідомлення національного не можна осягнути загальнолюдського. Прищепити студентам естетичне ставлення до світової культури зможе тільки той, хто сам усвідомлює вітчизняні здобутки мистецтва. Вагомого значення набуває вивчення та аналіз тих художніх характеристик українського народного мистецтва, які могли вплинути на розвиток естетичної компетентності студентів.

Народно-художня творчість забезпечує розвиток і самореалізацію особистості через активну художню діяльність і творче самовираження у сфері мистецтва. Народне мистецтво знайомить молодь з етнографічними матеріалами, народними традиціями, з досвідом народних митців, іграми, святами та міфологією, з досвідом народного родинного виховання. Слід рішуче й послідовно ставити питання про необхідність широкого залучення народно-художньої творчості до справи навчання та виховання молодого покоління, адже в народному мистецтві сконцентровані величезні можливості виховання творчої особистості [14, с. 65].

Метою розширення національного компонента у фаховій підготовці студента є висвітлення проблеми ефективності використання народно-художньої творчості у підготовці майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. На даному етапі експерименту було використано такі науково-педагогічні методи дослідження: анкетування учнів; опитування та анкетування вчителів; анкетування студентів; аналіз програм з образотворчого мистецтва для загальноосвітніх шкіл; аналіз уроків з образотворчого мистецтва в школах; аналіз тематичних планів учителів; аналіз методичних посібників програм і навчальних планів для ВНЗ.

Визначення доцільності введення додаткового матеріалу (спецкурси, факультативи, гуртки) з художньо-естетичної освіти в загальноосвітніх школах ми проводили за допомогою анкетування учнів у школах м.Суми. Так, результати анкетування школярів, основні запитання якого були зумовлені проблемою "народно-художня творчість", висвітлюють негативні тенденції культурного розвитку молоді. Наприклад, відповіді на запитання про їхнє ставлення до народного мистецтва характеризувалися такими показниками: 38% респондентів не зацікавлені в підвищенні своєї художньої культури, 56% - зацікавлені, а 6% - не змогли відповісти. На запитання щодо ставлення до творів декоративно-вжиткового мистецтва (ткацтво, вишивка, кераміка, вироби лози, дерева, скла, металу та інші) відповіді були такими: 32% - школярів зацікавлені, 38% - позитивно ставляться, 6% - негативно, 10% - байдуже, а 14% зовсім не цікавляться творами народного мистецтва (рис. 2.2). З аналізу результатів анкетування видно, що випускники шкіл втрачають духовні цінності, які мали б наслідувати, це визначає негативну тенденцію в учнівському середовищі, а саме падіння загальної художньої культури.

Рис. 2.2. Художньо-естетична підготовка учнів

Аналіз вузівських програм із дисциплін художнього-естетичного циклу показує, що зміст їх не завжди передбачає завдання дидактичної підготовки студентів, в них здебільшого не розглядаються питання народно-художньої творчості (рис. 2.3).

Рис. 2.3. Складові навчальної програми

Тому проведений аналіз свідчить, що навчальні плани частково забезпечують ефективність процесу фахової підготовки випускників училища до художнього навчання школярів. Студенти 1-4 курсів нерівномірно отримують загальну та професійну підготовки (табл. 2.1).

Інструментарієм підготовки є народне мистецтво, зокрема збільшений цикл структурних компонентів цілісної методичної системи в розглянутому аспекті сьогодні не відповідає сучасним вимогам художньо-педагогічної підготовки вчителів образотворчого мистецтва.

Таблиця 2.1. Співвідношення введення до програми предметів художньо-естетичної спрямованості

Отже, стан системи національної освіти обумовив усвідомлення всіма учасниками навчально-виховного процесу необхідність коректування навчальних планів, програм професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва та використання народно-художньої творчості, що має вплив на розвиток емоцій та почуттів, художньо-образне, раціонально-образне мислення людини з різним типом індивідуальної обдарованості. Світовий досвід розвитку педагогічної теорії та практики переконливо свідчить про те, що в кожного народу історично складається своя власна національна система виховання і освіти. Національна система виховання, як про це наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, спрямовується на залучення громадян до глибинних пластів національної культури й духовності, формування в дітей та молоді національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури. Система виховання, яка ґрунтується на міцних підвалинах культури рідного народу минулих епох і сучасності, найбільшою мірою сприяє соціальному престижу інтелектуальності, освіченості та інтелігентності як складників духовності людини. Вище зазначене дозволяє розробити спецкурси, факультативи, ряд завдань, систему виховних заходів, які уможливлюють ефективність навчально-виховного процесу в школі та фахову підготовку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва [15, с. 89].

Створюючи значні можливості ціннісно-орієнтаційного виховного впливу на особистість майбутнього вчителя, твори народного художнього мистецтва ґрунтуються на символічно-образній системі етносу, яка охоплює значний спектр знань щодо архетипів етнічної поведінки, сприйняття реальності й культури в усіх сферах суспільного життя. Пріоритетним на заняттях народним художнім мистецтвом є те, що студенти вчаться вільно орієнтуватися у цій системі, розуміти мову „кодів" та „шифрів" етнокультури, уміти „вільно творити цією мовою" [4, с. 59]. Розуміння символіки українського орнаменту допомагає студентам у виконанні завдань на створення орнаментальної композиції. Учені стверджують, що „народне мистецтво завжди було й залишається носієм фольклорних традицій національної культури, духовної спадщини народу" [2, с. 30]. Оскільки особливості образної мови творів народного мистецтва тісно пов'язані з життям, побутом людей, їхніми звичаями, навколишньою природою і предметним оточенням, тобто розкривають споконвічні цінності духовного життя українського народу, тому під час занять доцільно проводити фрагментарне прослуховування народної музики, використовувати поетичні твори, зразки творів народних майстрів. З огляду на це основними напрямами формування художньої етнокультури особистості у художньо-професійній підготовці майбутнього вчителя образотворчого мистецтва виділяємо знання про витоки, художні та виконавські традиції народного декоративно-прикладного мистецтва; формування уявлень про декоративну культуру, що передбачають гармонійне та цілісне вирішення мистецького твору; забезпечення виконавської майстерності, що включає засвоєння певних художніх і технологічних прийомів.

Формування у студентів знань про джерела, художні і виконавські традиції народного декоративного малярства повинно здійснюватися на ґрунті осмисленого запам'ятовування й сприйняття головних, загальних і локальних особливостей творів різних традиційних центрів народного декоративно-прикладного мистецтва. Виконуючи короткочасні й довготривалі малюнки декоративних розписів, фрагментів найбільш виразних орнаментальних мотивів різних майстрів та шкіл народного мистецтва, студенти прилучаються до духовної спадщини та традицій національної культури, що є ефективним засобом формування етнокультурної компетентності майбутніх учителів образотворчого мистецтва [16, с. 89].

Знання елементів символіки різних древніх культів та володіння різноматнітністю декоративно-прикладного мистецтва в творчому поєднанні студентами втілюється в роботах виконаних в техніках: вишивка, кераміка, витинанка, ткацтво, різьблення по дереву, розпис, писанкарство (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Використання символіки в різних видах декоративно-прикладного мистецтва

Вивчаючи символіку основних елементів орнаментів в їх історичному розвитку, студенти засвоюють найпростіші архаїчні мотиви - лінію, коло, хрест, ромб, квадрат, крапку, зиґзаґи, хрести (прості і подвійні) якими первісні люди прикрашали глиняний посуд, вироби з каменю, дерева, кісток.

Багато спільних рис студенти знаходять у творчості народів, які проживають у подібних природних умовах та близьких за історичною долею. Наприклад, проектуючи орнаментальні чи сюжетні композиції, студенти використовують найпростіші геометричні мотиви - горизонтальну й хвилясту лінії, які означають землю і воду. Хвиляста лінія, як символ води, чистоти, родючості, символізує джерело життя і цілющі властивості, виступає формою божественної милості, даром матері-землі (джерельна вода) чи небесних богів (дощ і роса). Використання переривчастої похилої лінії (повітря, духовне життя, воля), квадрату (знак землі, символ безпеки, рівноваги), хреста (знак всесвіту, життя), спіралі (символ життєвої сили, один з найпоширеніших декоративних елементів), крапки (центр і джерело життя, символ первинної творчої енергії), кривульки або нескінченник (відомі ще з часів трипільської культури) наближує студентські роботи до етнічних стереотипів, вироблених власним народом упродовж століть, формує етнокультурну компетентність. Відомий візерунок "рожи" (зірочки, розетки) являє собою перехід від геометричного до рослинного орнаменту, іноді він нагадує зображення сонця і сонячних променів. Навіть гранично умовні візерунки виникли в результаті спостереження реально існуючих у природі форм (додаток З).

У зазначеному контексті відбувається формування вмінь студентів висловлювати свої враження від творів декоративного живопису (зокрема народного); робити художньо-змістовний аналіз твору народного мистецтва (наприклад, простежити як узгоджується форма, декор, техніка виконання); виявляти зв'язок художнього образу твору з предметним середовищем; розкривати елементи стилізації декоративних мотивів; самостійно створювати композиції декоративного живопису; добирати основні засоби виразності народного мистецтва; визначати основні етнічні складові образу творів народного художнього мистецтва.

Формування зазначених умінь успішно реалізується на практичних заняттях, які спрямовані на формування у студентів виконавських навичок і вмінь на основі знань, отриманих у процесі теоретичного навчання та професійної орієнтації. Адже тільки повноцінне залучення до народного мистецтва може стати умовою формування художньої етнокультури майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Під час практичного виконання завдань майбутніх учителів слід націлювати не тільки на відтворення відомих їм мотивів, а й на створення нових декоративних образів, навіяних розмаїттям та багатством навколишнього світу [17, с. 89].

Художньо - естетична підготовка майбутнього вчителя образотворчого мистецтва набуває ефективності, якщо студенти не просто копіюють зразки народного мистецтва, а творчо використовують традиційні елементи й мотиви орнаменту певної школи народної творчості, компонуючи їх по-своєму.

Визначаючи активність сприйняття за критеріями слід вважати такі показники: інтерес до народного мистецтва, вибіркове ставлення до творів мистецтва, емоційність сприйняття, адекватність розуміння інформації про українське народне мистецтво, здатність до диференційованої оцінки сприйнятого, вплив одержаної інформації на подальшу самостійну діяльність особистості.

Дані показники повною мірою відповідають провідній концепції розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами народної художньої творчості. Згідно з цією тезою найважливішим завданням розвитку художньо-естетичної компетентності майбутніх учителів образотворчого мистецтва є не збільшення кількості контактів особистості з мистецьким витвором, а створення педагогічних умов для змістовного спілкування з творами народного мистецтва. Найвищим показником цього спілкування є вплив народного художнього мистецтва на естетичний розвиток особистості, становлення її позицій, поглядів і переконань.

Запропонована диференціація етапів педагогічної роботи дозволяє розглянути формування сприйняття мистецьких творів як цілісний процес, що характеризується включенням мистецького образу в систему суб'єктивних понять і уявлень майбутніх учителів образотворчого мистецтва в особистісну картину світу, що існує в їх свідомості. Доцільним є влаштовування зустрічей з майстрами народної творчості, проведення екскурсій у майстерні митців, у музеї народного мистецтва, майстер-класів, відвідування виставок творчих робіт митців, де майбутні вчителі образотворчого мистецтва мають можливість ознайомитися з діяльністю народних майстрів, „секретами" їхньої творчості.

2.3 Аналіз впливу національного компоненту образотворчого мистецтва на естетичну компетентність студентів

Педагогічні погляди на основоположне значення сприйняття у мистецько-естетичному вихованні, визначення структури діяльності пізнання народного мистецтва дозволить накреслити певну етапність цілеспрямованої організації навчально-виховного процесу: а) попередній етап ознайомлення з різними видами килимів, пробудження інтересу до їх технік виконання та кольорового вирішення, формування ціннісних орієнтацій молоді; б) основний чи комунікативний етап педагогічного управління процесами переживання, розуміння та оцінки естетичних явищ у перебігу безпосереднього контакту з ними; в) заключний чи посткомунікативний етап закріплення після дії одержаної мистецької інформації, її впливу на духовний світ особистості, що виходить за межі сприйняття твору народного мистецтва.

На передкомунікативному етапі відбувається накопичення необхідних естетичних, мистецько-історичних і теоретичних знань, загальних вражень, уявлень про можливі засоби народного мистецтва. Вони знаходять своє виявлення у ціннісних орієнтаціях особистості і характеризують її життєвий і художній досвід [3, с. 14]. Цей етап відіграє важливу роль у розвитку естетичного сприйняття творів народного мистецтва, килимарства. Адже є відомим, що ставлення до твору складається у молоді ще до безпосереднього контакту з ним. Значною мірою воно залежить від спрямованості інтересів і уподобань особистості, від її художньо-естетичної ерудиції, від захопленості народною творчістю та інших показників ціннісних орієнтацій.

Комунікативний етап організації сприйняття спрямований на формування досвіду спілкування з народним мистецтвом. На цьому етапі важливо активізувати всі види мистецької діяльності студентів, а саме: розмірковування про композиційні особливості народного мистецтва, створення власних творчих імпровізаційних композицій на теми народного художнього мистецтва, техніки виконання - і спрямувати їх, з одного боку, на розвиток емоційної сфери особистості, а з другого - на формування свідомості студентів, їх вміння аналізувати і розуміти образний зміст творів.

Посткомунікативний етап сприяє пізнанню духовної суті, "творінню самого себе" на підґрунті мистецьких вражень про мистецтво, тобто внутрішнього досвіду пізнання емоційних реакцій та вражень, оскільки „досвід рефлексії сприяє розвитку у людини здатності до спілкування з мистецтвом, дискусійного обговорення своїх внутрішніх станів, розуміння особистісних позицій товаришів" [7, с. 34 ].

Вирішення провідних завдань дослідження вимагає також з'ясування психолого-педагогічних основ розвитку естетичної компетентності студентів. Аналіз впливу національного компоненту на естетичну компетентність студентів проводили в декілька етапів:

- визначення естетичної компетентності студентів;

- впровадження спецкурсу;

- визначення рівня художньої компетентності студентів;

- виявлення динаміки росту естетичної компетентності засобами інтеграції мистецтв;

- готовність студентів до виконання роботи в матеріалі.

Спочатку за допомогою анкет та тестів визначили естетичний потенціал студентів. Шляхом аналізу провідних концептуальних позицій у цьому напрямі визначено, що основою розвитку естетичної компетентності студентів в умовах занять з фахових дисциплін (живопису, рисунку, історії мистецтв, декоративного розпису) слід вважати художньо-естетичну діяльність, провідними різновидами якої є малювання з натури, вивчення і оцінювання її художніх образів в творах мистецтва.

Необхідність формування естетичної компетентності спонукає до знайдення шляхів педагогічної проекції художньо-естетичної діяльності студентів. Процес розвитку естетичної компетентності можна уявити як поетапну зміну цілісних циклів навчання. Педагогічна проекція художньо-естетичної діяльності має також враховувати цілісну єдність її компонентів.

Важливо, щоб поступальний характер процесу розвитку естетичної компетентності студентів зумовлювався зростанням їх самостійності в здійсненні провідних видів художньо-естетичної діяльності та їх педагогічної проекції.

Мета констатуючого експерименту полягала у кількісному і якісному аналізі рівня естетичної компетентності студентів - випускників факультетів образотворчого мистецтва вищих навчальних закладів та вчителів образотворчого мистецтва загальноосвітніх навчальних закладів.

Методика дослідження була підпорядкована різнобічному охопленню проявів естетичної культури студентів і вчителів образотворчого мистецтва відповідно до визначених її компонентів, функцій, критеріїв. Так, анкетування сприяло вивченню рівня художньої компетентності респондентів, обізнаності їх у мистецтві. Аналіз результатів проведення художніх аналогій між схожими образами в різних видах мистецтва підкреслював попередні показники в галузі естетико-художньої ерудованості, свідчив про адекватність емоційно-естетичної реакції респондентів. За результатами спостережень за естетичними проявами під час проведення уроків можна було судити про розвиненість естетичної компетентності як інтегрованої якості, про здатність до творчо-естетичного самовираження студентів (учителів) у професійній діяльності.

Експеримент мав на меті виявлення динаміки розвитку естетичної компетентності студентів засобами музичного, образотворчого, театрального та хореографічного мистецтва, визначення змісту і послідовності основних етапів її розвитку в природних умовах навчально-виховного процесу з музично-виконавських дисциплін.

Перший етап - спонукально-репродуктивний - тривав 2 семестри і полягав у розширенні фактичних знань студентів у галузі мистецтва, стимулюванні позитивного естетично-оцінювального ставлення до нього. Були відпрацьовані методи "зацікавленого викладання", які грунтувалися: на збільшенні емоційної реакції викладача на твори мистецтва; наведенні прикладів авторитетних думок щодо естетичних достоїнств українського мистецтва.

Пріорітетною на першому етапі є репродуктивна діяльність. Характерною особливістю організації художньої діяльності студентів виступає впровадження в загальний процес індивідуального навчання з фахових дисциплін елементів групової форми занять, яку представлено оглядово-тематичними уроками, проведенням пізнавальних ігор та дискусій на теми мистецтва.

Другий етап - творчо-самовиражальний - тривав 2 семестри і передбачав максимальну активізацію творчої діяльності майбутніх вчителів образотворчого мистецтва, де основним засобом став опосередкований педагогічний вплив. Провідної умовою роботи зі студентами на цьому етапі було визначено таку, як спільну творчість викладача і студента з відпрацювання виконавської концепції. Провідною формою роботи на другому етапі було визначено індивідуальне навчання.

Третій етап - професійно-корективний - тривав 3 семестри і мав на меті залучення студентів до художнього спілкування з школярами в процесі педагогічної практики. Проекція естетичної компетентності на професійну педагогічну діяльність здійснювалася за умови прилучення до самоконтролю студентів та їх творчого самовиявлення в практиці. Для цього було впроваджено методику педагогічно-ситуативного врахування емоційно-естетичного ставлення школярів до українського мистецтва. Доповнюючи попередні, третій етап відіграв корекційну роль у розвитку естетичної компетентності студентів з позицій їх майбутньої вчительської діяльності.

Перевірка результативності проведеної дослідно-експериментальної роботи здійснювалася на основі порівняльного аналізу рівнів розвитку естетичної компетентності студентів експериментальної і контрольної груп. Зіставлення результатів усіх етапів дослідження дало змогу визначити, що співвідношення рівнів в експериментальних та контрольних групах на початку дослідження практично не відрізнялось, але наприкінці третього етапу з'явився значний перерозподіл даних: в експериментальних групах відбулося значне збільшення кількості студентів з високим рівнем розвитку естетичної компетентності - з 16,7% до 66,7%; у контрольних

групах - з 22,2% до 38,9%.

За час дослідження у контрольній групі значна частина студентів залишилася на середньому та низькому рівнях розвитку (відповідно 50% і 11%), а в експериментальній групі ці показники знизилися - 27,8% і 5,5%.

Метою дослідження було передбачено й апробацію спецкурсу "Декоративний розпис" (додаток А) з подальшим оформлення результатів педагогічного дослідження. Апробація змісту та структури спецкурсу "Декоративний розпис" була проведена на базі двох груп ІІ курсу, що проходили навчання у 2009-2010 та 2010-2011 навчальних роках за денною формою навчання в Сумському вищому училищі мистецтв і культури

імені Д.С. Бортнянського.

В експерименті були задіяні 36 студентів з різним рівнем успішності та підготовки з фахових дисциплін. В обох групах спецкурс був вичитаний під час ІІІ та ІV семестрів. Під час періоду вивчення курсу студенти мали змогу консультуватись з викладачем з приводу виникаючих труднощів. Основною формою проведення занять було практичне групове заняття з викладачем.

Введення спецкурсу "Декоративний розпис" у навчально-виховний процес вплинуло на підвищення рівня естетичної компетентності студентів: художньо-естетична діяльність набула творчого характеру під час оволодіння різними навчальними дисциплінами: живописом, графікою, рисунком, композицією, дизайном, та іншими. У роботах студентів виявлено національний колорит, характер, кольорові співвідношення, символіку у декоративних композиціях, сюжетність, національні мотиви (рис. 2.5).

Рис.2.5. Роботи студентів до та після введення національного компоненту

Для перевірки ефективності впровадження спецкурсу студентам було запропоновано дві анкети (вхідна і вихідна) (додаток В, Д). Результати анкетування подаємо в таблицях (додаток Е).

Отже, аналіз відповідей на запитання анкети 1 дає можливість зробити висновок, що майже половина учасників експерименту мають навички роботи з композицією, половина знають про декоративний розпис, як один з видів декоративно-прикладного мистецтва і 1/7 - здатні його застосовувати у творчому процесі. Аналіз відповідей студентів на запитання анкети 2 показав, що завдяки змісту й організації спецкурсу "Декоративний розпис", були досягнуті наступні результати:

- усі студенти засвоїли поетапність виконання композиції для об'ємної форми, але виконання в матеріалі їм дається важче, що було зазначено у відкритому запитанні №11 анкети 3;

- більше половини студентів вважають за потрібне використовувати метод рапорту, елементи декору у творчій діяльності, але бачать найбільш ефективне їх використання у декоративних композиціях;

- більше половини студентів виконали розпис дерев'яної форми, що підвищує їх інтерес до предмету.

Рис. 2.6. Порівняння результатів дослідження

естетичний компетентність образотворчий мистецтво

Результати діаграм показують динаміку підвищення рівня готовності студентів до виконання роботи в матеріалі в техніці декоративного розпису. На основі проведеного експерименту можемо зробити попередні висновки: студенти першого курсу та студенти, які не оволодівали національним компонентом, не брали участь у заняттях спецкурсу та за навчальним планом мають менше лекційних та практичних годин з професійно-орієнтованої підготовки показують нижчі результати естетичної компетентності, ніж студенти другого та третього курсу.

Отже, введення до навчальних тематичних планів національного компоненту дає можливість поглибити знання студентів з народного розпису, видів декоративно-прикладного мистецтва, сформувати уміння й навички трансформації реалістичного зображення в декоративне, а також удосконалити вміння роботи з сучасними матеріалами декоративного розпису.

ВИСНОВКИ

Система художнь-естетичної підготовки студента, її змістові та процесуальні характеристики не охоплюють усіх компонентів готовності до педагогічної діяльності, тому всілякі надбудови, вдосконалення, доповнення не призводять до суттєвих змін у якості формування особистості педагога. Художньо-естетична освіта вимагає особистісно-орієнтованої організації навчально-виховного процесу і створення умов, що стимулюють художньо-естетичну діяльність педагога, забезпечення зворотного зв'язку в його професійному зростанні.

З'ясовано сутність понять "компетентність" та "естетична компетентність" студента, остаточно розглядаємо естетичну компетентність як готовність до художньо-творчої самореалізації, самоосвіти й самовдосконалення у сфері мистецтва. Виявлено і систематизовано комплекс базових компетентностей, які можуть і мають стати основними результатами загальної мистецької освіти, а також визначені в цьому комплексі місце та роль міжпредметних компетентностей, що формуються частково й у процесі автономного вивчення мистецьких дисциплін, і особливо ефективно у перебігу опанування інтегрованих курсів.

Визначені компоненти профільного становлення студентів, які забезпечують інтегральну характеристику художньо-естетичної компетентності особистості й розглядаються у взаємозв'язку мотиваційних, пізнавальних і діяльнісних компонентів, на комбінації інтересів, мотивів, знань, умінь, ставлень, відношень, якостей особистості, які відображають узагальнені результати навчання в галузі мистецтва.

Художньо-естетична підготовка майбутнього вчителя образотворчого мистецтва на основі народного декоративного мистецтва дозволила визначити й забезпечити когнітивний та діяльнісний компоненти естетичної компетентності студентів. Ефективність художньо-естетичної підготовки полягає в уміло організованій груповій та індивідуальній роботі, яка уможливлює процеси самопізнання, самовираження, розвитку здібностей, інтересів; збагачення культурного, інтелектуального потенціалу студентів.