Социализация детей с РАС с помощью игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность выбранной темы. С каждым годом в нашей стране увеличивается число детей с расстройствами аутистического спектра, воспитывающихся в общеобразовательных группах детского сада. И перед воспитателями ставится трудная задача социализировать такого ребенка.

В настоящее время проблема развития и социализации детей с РАС привлекает многих специалистов. В отечественной дефектологии проблемой РАС активно занимается ряд исследователей Елена Ростиславовна Баенская, М.Ю. Веденина, Татьяна Александровна Власова, Виктор Ефимович Коган, Виктор Владимирович Лебединский, Клара Самойловна Лебединская, Мария Михайловна Либлинг, Елена Михайловна Мастюкова, Ольга Сергеевна Никольская, Лариса Геннадьевна Нуриева, Светлана Морозова и другие.

Современная дефектология определяет РАС как «анамалию психического развития, состоящую главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира».

Целью исследования является социализация детей с РАС с помощью игровой деятельности.

Задачи исследования:

1. теоретически изучить современные медико-педагогические представления о проблеме детей с расстройствами аутистического спектра;

2 раскрыть особенности содержания коррекционно-развивающей работы и выявить условия для успешной социализации детей;

3 адаптировать методики О.С. Никольской, Л.Г. Нуриевой, С.С. Морозовой для проведения серии коррекционно-педагогических занятий с ребенком с РАС;

4 провести сравнительное изучение особенностей социализации детей в норме и детей с РАС до начала и по окончании коррекционно-развивающих занятий;

5. разработать рекомендации по оптимизации процесса развития речи дошкольника с РАС.

Объектом исследования является социализация детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Предметом исследования - формирование социализации детей с РАС в условиях коррекционно-развивающей работы.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность процесса социализации детей с расстройствами аутистического спектра в игровой деятельности повысится, если:

- учитывается своеобразие процесса социализации детей с РАС старшего дошкольного возраста;

- обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели социализации детей с РАС средствами игровой деятельности и создаются педагогические условия.

Для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов исследования:

1.теоритический анализ литературы; 2.наблюдение за детьми с РАС;

3. формирующий эксперимент;

4.изучение программ обучения и воспитания детей с РАС.

Материалом для работы послужило многолетнее наблюдение за детьми с РАС, изучение особенностей их речевого развития и работа по социализации ребенка в общеразвивающей группе.

Расстройство аутистического спектра - это не болезнь, а нарушение детского развития.

Основными проявлениями РАС является нарушение коммуникативных способностей, развития социального взаимодействия. Другая особенность таких детей - стереотипия в поведении, стремление сохранить всё как есть в повседневной жизни, сопротивление изменениям в окружающем их мире.

Коррекционная работа с детьми с РАС, должна проводиться комплексно, группой специалистов: воспитателей, учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором по ФИЗО, музыкальным руководителем.

1. Теоретические основы коррекционно-логопедической работы по социализации старших дошкольников с РАС

1.1 Понятие РАС. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

Расстройства аутистического спектра в современном мире являются распространенной проблемой детей и взрослых, им характерно нарушение развития коммуникации и социальных навыков. Им свойственны аффективные проблемы и трудности развития взаимоотношений со средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.

В наше время говорят уже о широком круге расстройств аутистического спектра, а не только об аутизме. Причины происхождения РАС накладывают отпечаток на характере и динамике нарушения психического развития ребенка, влияют на будущий прогноз социального развития. Степень нарушения психического развития при аутизме может сильно различаться. У детей с РАС встречается легкая, умеренная умственная отсталость, бывают случаи, когда дети с РАС проявляют одаренность.

Учёными выделяются четыре группы детей, которые различаются: характером избирательности в общении с окружающими их людьми, возможностями организации своего поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов. Детям с РАС свойственны страхи, негативизм, аутостимуляции, которые непонятны близким. Приведем характеристики данных групп. [1]

Дети первой группы практически не разговаривают, не откликаются на обращения, не используют невербальные средства коммуникации, их нарушение выражено отрешенностью от окружающих.

Детям первой группы свойственно не слышать, не видеть, не реагировать на физический дискомфорт. Они пользуются периферическим зрением, поэтому не ушибаются, хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно перепрыгивают препятствия, балансируют. Дети первой группы, даже не вслушиваясь, не обращая внимания на происходящее, показывают понимание происходящего. Такое поведение ребенка с РАС отличается от поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС первой группы не откликается, не хватает, не тянется, не манипулирует предметами, что свойственно другим детям. Детей с РАС этой группы можно заинтересовать, но привлечь к взаимодействию трудно. При попытке взрослого сосредоточить ребенка, он сопротивляется, но как только взрослый прекращает все действия, ребенок успокаивается. Дети этой группы не защищаются, а просто уходят в «себя» от неприятного вмешательства. [8]

Дети с трудом овладевают навыками самообслуживания и навыками коммуникации. Дети мутичные, некоторые из них иногда могут повторять за другими понравившееся им слово или фразу, а иногда могут откликнуться, дать комментарий происходящему. Такие слова плохо закрепляются без специальной помощи взрослых и остаются эхом услышанного и увиденного. Детям первой категории характерно присутствие растерянности, непонимание инструкций, но в то же время, они могут демонстрировать адекватное восприятие окружающего процесса.

Дети этой категории привязаны к родным и близким, хотя могут этого и не показывать. Они могут разделять свое окружение на своих и чужих, это видно по дистанции, которую выстраивает ребенок. Дети радуются, когда их кружат, подбрасывают, но строго дозируют даже эти приятные ощущения. В общении с близкими эти дети могут взять его за руку, подвести к понравившемуся предмету и положить на него руку взрослого, что выражает просьбу ребенка получить этот предмет. [8, 9, 11]

Установление и развитие эмоционального контакта с такими детьми поможет поднять его активность и позволит выстроить устойчивые формы поведения. Что заключается в постепенном вовлечении их во взаимодействие со взрослыми, в выстраивании контактов со сверстниками, в формировании навыков коммуникации и социально-бытовых навыков. Надо помнить, что даже такое глубокое нарушение детей первой группы может быть преодолено и для этого необходима индивидуальная программа обучения.

Дети второй группы имеют более простые формы контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, речевые штампы, им свойственны эхолаличные ответы. Этим детям характерен активный негативизм (отвержение).

Эти дети более активны в развитии взаимоотношений с окружающими. Поведение детей второй группы не полевое. У этих детей складывается целостный жизненный стереотип, в котором он чувствует себя уверенно. Малейшая попытка что-то изменить вызывает у них страх и ужас. Ребенок этой группы стремится отстоять неизменность своих стереотипов: например, он ест только макароны и печенье, определенной формы, он ходит в детский сад только по одному маршруту. От сюда у ребенка формируется избирательность во всем и пронизывает она все сферы его жизни. Дети данной группы с подозрением относятся ко всему новому, они боятся неожиданностей, им присуще стойкие страхи и испуг. [8]

У детей второй группы любые изменения, вмешательства в их распорядке могут вызвать поведенческий срыв, который проявляется в активном негативизме, агрессии и самоагрессии.

Дети спокойны, довольны и более открыты к общению в привычных для них условиях. В таких условиях они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Моторные навыки стереотипны, но такой ребенок может проявить умелость, искусность (верчение блюдца на одном пальце). У детей второй группы навыки прочны, но лишь в тех жизненных условиях, которые им близки, перенести в новые условия достаточно сложно.

Дети этой группы говорящие, они пользуются речью для того, чтобы выражать свои нужды. Требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором («Ты хочешь булочку») или в третьем лице («Саша хочет пить»). Они разговаривают штампами, заученными цитатами из песен, сказок, мультиков. Речь стереотипна и привязана к определенной ситуации.

Детям второй группы характерны моторные и речевые стереотипные действия, такие как повторение слов, фраз, действий, разрывание бумаги, катание машин по одной траектории. Эти действия значимы для ребенка с РАС второй группы и могут усиливаться в ситуациях тревоги, угрозы страха, попытках изменить привычный ритм. Для детей второй группы это могут быть как примитивные стереотипные действия, так и достаточно сложные (рисунок, порядковый счет, пение). Детям этой группы характерны ограниченность, узость понимания, жесткость в восприятии взаимосвязей между событиями, буквальность мышления. [13, 15]

Стереотипные действия ребенка с РАС второй группы важны для стабилизации его внутренних состояний, для защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе аутостимуляция может терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

В стереотипных действиях таких детей проявляются не реализуемые в жизни возможности: музыкальный слух, уникальная память, одаренность в математике. Проблема состоит в том, что полученные знания у таких детей без специальной работы усваиваются механически, стереотипно. Надо понимать, что такие знания без специальной работы не будут использоваться ребенком в реальной жизни.

Ребенок второй группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Но эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.

Детям третьей группы характерны развёрнутые формы контакта с окружающим миром и людьми, сложные формы поведения (в том числе речевого), они не выглядят уже не отрешенными, не отвергающими окружающее. Ребенок этой группы плохо адаптируется к меняющимся обстоятельствам и имеет стереотипные увлечения. Что создаёт у таких детей трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами. Их нарушение проявляется как поглощенность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме.

Дети третьей группы стремятся к лидерству, успеху, поведение их целенаправленное. Проблема таких детей в том, что они постоянно требуют полную гарантию успеха, если происходит сбой, это их дезорганизуют. Если в норме самооценка детей формируется в опыте удач и неудач, то для этих детей значение имеет только подтверждение успешности. Ребенок этой группы совсем не учитывает мнение собеседника, он не умеет выслушать его, не умеет дать нужную информацию, не слышит вопросов, он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с людьми. [16, 22]

Ребенок данной группы выстраивает собственную программу действий, любые попытки окружающих поменять программу действий могут спровоцировать у ребенка аффективный срыв. Родители и близкие часто оценивают такого ребенка как потенциального лидера, причиной может быть черта добиться чего-либо любым способом. Это является ошибочным мнением, поскольку дети этой группы не умеют вести диалог, находить компромиссы, договариваться и выстраивать сотрудничество. Это все не только нарушает коммуникацию ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

Дети способны к развернутому монологу, их речь грамматически правильная, развернутая, но производит впечатление слишком взрослой, «книжной». Ребенок может воспроизводить сложные монологи на интеллектуальные темы, но поддержать простой разговор ему будет трудно.

У детей третьей группы умственное развитие производит блестящее впечатление. Эти дети рано проявляют интерес к отвлеченным знаниям и могут накопить энциклопедическую информацию по разным областям. Они производят впечатление «ходячих энциклопедий», одаренных, но при таких блестящих знаниях дети имеют ограниченное представление о реальном окружающем мире. Дети данной группы получают удовольствие от выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако их интересы и умственные действия тоже носят стереотипный характер, они мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции. [13]

При успехах в интеллектуальном и речевом развитии это моторно неловкие дети: слабая координация движений туловища, рук и ног, они неуклюжи, крайне неловки, у них тяжелая походка, нелепо растопырены руки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития им свойственна чрезвычайная наивность и прямолинейность, из-за чего нарушается развитие социальных навыков. При сохранной потребности в общении, желании иметь друзей, они плохо понимают собеседника.

Характерным для детей третьей группы является то, что они не заглушают неприятные и пугающие впечатления, а наоборот заостряют свое внимание на этом. Отсюда у этих детей стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного», проявление аутостимуляции. Так ребенок в своих фантазиях получает контроль над испугавшим его впечатлением и контролирует его.

В раннем возрасте дети третьей группы могут оцениваться как сверходаренные, позже обнаруживаются проблемы во взаимодействии с окружающими, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными интересами. Социализация таких детей значительно более успешна, чем предыдущих группах. Дети этой группы могут обучаться по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально.

Произвольная организация для детей четвертой группы очень сложна, но доступна. Такие дети быстро перевозбуждаются и истощаются, быстро устают, существуют проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции собеседника. Для них характерна задержка в социальном и речевом развитии. Центральной проблемой детей этой группы является недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. В отношениях с людьми характерна наивность, тормозимость в контактах (то есть контакт прекращается при малейшем препятствии), неразвитость форм общения.

Для детей четвертой группы характерно возникновение чувства сенсорного дискомфорта, трудности усвоения моторных навыков, угловатая неловкость, замедленная речь. Отличие их от других детей с РАС в возможности установления глазного контакта, так они берут на себя инициативу в общении, они нуждаются в постоянной поддержке и ободрении близких. Это очень «правильные» дети, обмануть, схитрить, чтобы оправдаться они не могут. [18,45]

Ребенок стремится строить свои отношения с миром только через взрослого человека. С помощью взрослого он контролирует контакты со средой, тем самым он обретает устойчивость в нестабильной ситуации. Дети чувствительны к перемене обстановки, если это случается, то они легко перевозбуждаются и становятся импульсивными, плохо организуют себя в данной ситуации. Дети четвертой группы зависят от эмоциональной поддержки взрослых, постоянного подтверждения, что все в порядке, потеряв такую связь с эмоциональным донором, они останавливаются в развитии, у них возникают аутостимуляции, характерные для детей второй группы.

Дети четвертой группы, в отличие от остальных детей с РАС пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя имеют огромные трудности в его организации. Они могут оцениваться как обычные дети с задержкой психического развития. Детям этой группы характерны трудности усвоения навыков самообслуживания; вялость, перевозбуждение и быстрое истощение; неловкость крупной и мелкой моторики, угловатость движений. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы, встречаются аграмматизмы, ограниченность игры и фантазии. Достижения детей этой группы проявляются в невербальной сфере: музыке, конструировании.

Эти дети производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными, по сравнению с детьми третьей группы. Дети четвертой группы редко используют стереотипы, они могут возникнуть только в напряженной обстановке. Ребенок пытается говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Трудности детей четвертой группы велики, они довольно быстро истощаются во взаимодействии с окружающим, и в такой ситуации возникают моторные стереотипии. Стремление быть слишком «правильным», отвечать правильно, мешает им в общении думать самостоятельно, проявлять инициативу. Детям этой группы характерна наивность, неловкость, ограниченность в формировании социальных навыков, фрагментарность в своей картине мира, затрудняются понимать речевую инструкцию, не видят подтекст и контекст происходящего. При специальных коррекционных усилиях дети дают наибольшую динамику развития. Развитие произвольного взаимодействия должно сочетаться с работой по освобождению ребенка от сверхзависимости от взрослого. [16, 24, 30]

Все четыре группы являются ориентирами для психологической диагностики, выражая возможные формы и степени нарушения контакта с миром. Оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться, пока ребенок находится в процессе развития. То есть характеристики в пределах одной группы могут сочетаться с характеристиками другой группы.

При правильно построенной коррекционной работе, дети могут осваивать сложные отношения со средой и людьми; формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении; осваивать социальные правила, нормы поведения; наблюдаются успехи в речевом и интеллектуальном развитии.

Если ребенок получал ранее адекватную специальную поддержку, то трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно различаются. Так вовремя оказанная коррекционно - педагогическая помощь позволит поддержать попытки такого ребёнка вступить в отношения с окружающим миром. То есть, уровень психического развития ребёнка с РАС, его коммуникативные и социальные навыки зависят от социального фактора - качества обучения и воспитания в дошкольном возрасте.

1.2 Особенности социального развития и социализации дошкольников с РАС