Специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации

Итак, у включенных детей с ОВЗ в общеобразовательную организацию, мы учитываем их разноуровневую подготовку, а главное, их неоднородное психофизическое развитие (см. характеристику детей с ОВЗ в начале II главы). В следствии чего, весь образовательный процесс в дошкольном отделении строится на основе индивидуально - дифференцированного подхода к реб?нку, с уч?том его морфологической зрелости, группы здоровья, года обучения, и т. п. И только специалисты, в данном случае нашей организации, могут обеспечить коррекционно-развивающую направленность в содержании и организационно-методическом сопровождении воспитательно-образовательного процесса. То есть, мы определяем специалистов, как наставников инклюзивной грамотности.

3.2 Анализ данных контрольного экспериментального исследования

Цель педагогического эксперимента на контрольном этапе исследования - выявить профессиональную и психологическую готовность педагогов ДОО к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии, а также уровень отношения родителей дошкольников с ОВЗ и здоровых, к обучению детей в условиях инклюзивного образования, после реализации модели педагогического сопровождения [31].

В связи с поставленной целью исследования определены задачи контрольного этапа исследования:

1) Диагностировать готовность педагогов ДОО и родителей к инклюзивному образованию;

2) Сравнить результаты с результатами констатирующего среза;

3) Сделать выводы о проведенном исследовании.

Результаты повторного анкетирования педагогов

Педагогический состав опрашиваемых педагогов был таким же, что и на констатирующем этапе эксперимента. Вопросы анкеты остались неизменными. Однако результаты ответов респондентов на контрольном этапе исследования были иными, чем на этапе констатации. Проанализируем более подробно.

На вопрос: «Знаете ли Вы о существовании нескольких вариантов получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» уже 88% (до - 19%) воспитателей ответили, что инклюзивное образование возможно, как в обычных группах ДОО, так и в виде отдельных групп для детей с ОВЗ - 94% (до - 19%); и 82% (до - 38%) респондентов знают о существовании отдельных коррекционных организаций. Ответов «затрудняюсь ответить» в контрольном срезе не было

- 0% (до - 56%), то есть воспитатели показали свою осведомленность о формах инклюзии в образовательном пространстве на современном этапе для детей с ОВЗ. Дефектолог, логопед и психологи показывают высокий результат и подтверждают свой профессионализм, посмотрим на рис.12.

Рис. 12. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какие вы знаете варианты получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Обратим внимание на рисунок 13, 38% (до - 19%) воспитателей отдают приоритет направлению получения образования в общеобразовательных организациях детей с ОВЗ, то есть в инклюзии; и 63% (до - 82%) опрошенных за отдельные коррекционные организации. Результаты свидетельствует о том, что воспитатели считают возможным и необходимым инклюзивное обучение в общеобразовательной организации детей с ОВЗ. В тоже время, остаётся ещё большая часть воспитателей, которые не хотят принимать образовательные реформы, так как не хотят переквалифицироваться в педагогов специального профиля: «я осознанно выбирала профессию воспитателя в обычном детском саду, а сейчас нам в обязанность, против воли, ставят развитие особых детей». Вывод: педагоги, вовлечённые в инклюзию, порой вопреки желанию участников образовательного процесса (так называемая «стихийная» инклюзия) - представляет большую опасность для проводимой реформы, так как именно такие педагоги во многом определяют саму возможность включения детей с ОВЗ в образовательный процесс, его эффективность. Обратим внимание на результаты специальных педагогов: нет строгого разграничения на сторонников инклюзии и дифференцированного обучения, как на этапе констатирующего эксперимента, специалисты признают в равной степени все формы образования для детей с ОВЗ; причем, дефектолог аргументирует свой выбор комментарием: «Выбор родителями формы образовательной организации в современных условиях является главным, в тоже время необходимо соизмерять степень сохранных функций и потенциал развития ребёнка, чтобы выбор родителей отвечал образовательным интересам ребёнка. Наша задача образовывать родителей для наилучшего понимания сущности положительной динамики развития ребёнка в той или иной форме организации образовательного процесса».



Рис. 13. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Как вы думаете, где должен обучаться дошкольник с ОВЗ: в инклюзии или в специальных организациях?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Прослеживается положительная тенденция, относительно понимания воспитателями принципов в адаптации образовательной программы (АООП (АОП)): категория ответов «затрудняюсь ответить» составила 0% (до - 56%); 94% (до - 44%) считают, что АООП (АОП) - это учет особенностей детей с ОВЗ; ещё 88% (до - 38%) педагогов уверены, что это применение специальных методов и средств обучения; 82% (до - 31%) видят необходимость в предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого-педагогической и социальной помощи; и уже 50% (до - 19%) педагогов придают значение привлечению родителей в коррекционно- педагогический процесс. Уровень специальных знаний по содержательным аспектам АООП (АОП) у воспитателей вырос на порядок. Необходимо рекомендовать воспитателям продолжать тесное сотрудничество со специалистами и активному взаимодействию с родителями, как равными участниками образовательного процесса. Результат опроса специалистов показывает высокий уровень профессиональных специальных знаний: 100% опрошенных, также, отмечают важность всех составляющих АООП (АОП) (рис.14).

Рис. 14. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Что Вы понимаете под адаптацией образовательной программы?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Рассмотрев результаты по вопросу о готовности педагогов развивать ребенка с ОВЗ совместно с другими детьми, удалось выявить выросший процент, по сравнению с результатами констатирующего среза: порядка 38% (до - 19%) педагогов готовы к данному процессу; и 62% (до - 81%) оценивают этот процесс отрицательно. Оценивая в баллах свою готовность, педагоги ставили от 5 до 7 баллов, низкие баллы отсутствовали. Специалисты показали 100% (до - 75%) готовность взаимодействовать с ребенком с ОВЗ и в баллах оценка от 5 до 10 максимальных. Таким образом, на контрольном этапе стало несколько больше педагогов в обеих контрольных группах, которые уверены в своих силах и готовы обучать ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии.

На вопрос «С кем из перечисленных специалистов Вы часто взаимодействуете в своей профессиональной деятельности?» воспитатели ответили на контрольном этапе эксперимента, что взаимодействуют с педагогом-психологом - 63% (до - 38%); 81% (до - 38%) - с учителем- логопедом; 50% (до - 13%) - с медицинским работником; и 56% (до - 13%) - с дефектологом. Данные результаты свидетельствуют о растущем профессиональном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Можно говорить об активном взаимодействии воспитателей и специалистов по принципу междисциплинарного подхода в инклюзии.

Продолжая анализ, полученных данных, мы выявили, что степень эмоциональных затруднений воспитатели, в общении с детьми с ОВЗ, оценивали уже не такими высокими баллами, как на этапе констатации - большинство (56%) указывали 5 баллов (до - 19%); 44% (до - 81%) педагогов ставили от 6 до 10 баллов. У специалистов эмоциональные затруднения также снизились: 25% указали 9 баллов (психолог 1), 50% - это 5 баллов (психолог 2 и логопед), и 25% - 2 балла указал дефектолог. Таким образом, можно говорить о развитие благоприятного морально-психологического климата в коллективе и об успешности модели психолого-педагогического сопровождения и поддержки педагогов во взаимоотношениях с детьми с ОВЗ.

На контрольном этапе эксперимента воспитатели основным видом поддержки в инклюзивном преобразовании обозначили: консультацию специалистов - 82% (до - 31%); затем, обеспечение методическими материалами - 69% (до - 44%) и участие родителей - 63% (до - 19%) опрошенных; запрос на ассистента/тьютера высокий - 50% (до - 13%) респондентов хотят опираться на их помощь; и по 44% пришлось на поддержку администрации (до - 44%) и методическую помощь коллег (до - 13%). В очередной раз, наблюдаем единогласие специалистов, анализируя их мнения по данному вопросу: главными сподвижниками образовательного процесса в инклюзии они видят специалистов коррекционного блока - 100% (консультация специалистов); важным направлением считают обеспечение методическим материалом - 100%; далее, почти в равной степени предпочтение отдают другим видам поддержки (по 50%, 75%), участие родителей, также, на высоком уровне признания специалистами, как приоритетном направлении - 100% (рис. 15).

Рис. 15 Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какой вид поддержки своей деятельности Вам необходим в процессе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья?» на контрольном этапе эксперимента 2017г

На контрольном срезе эксперимента, анализируя следующий вопрос:

«Откуда Вы получаете информацию для повышения квалификации в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей- инвалидов?» определяем ведущим информатором образовательные организации (лекции, семинары и др. мероприятия) - 75% (до - 50%), где воспитатели уточнили, что организаторами являются специальные педагоги их организации; интернет - 63% (до - 69%), и СМИ- 13% (до - 6%) респондентов. Специалисты отметили образовательные организации и медицинские учреждения (лекции, семинары и др. мероприятия), как основную форму получения информации в области образования детей с ОВЗ

- по 75% (до - 50%); по-прежнему, интернет занимает почетное место - 75% (до - 75%); далее СМИ - 50% (до - 50%); категория ответа «не получаю совсем» не была востребована ни воспитателями (до - 31%), ни специалистами (до - 0%) - можем удовлетворительно заключить, что плодотворная проектная работа специалистов в организации способствует реализации принципа самообразования всех сотрудников коллектива. Это означает, что профессионально-личностный рост педагога и удержание им профессиональной позиции является не только личным делом педагога, но и результатом совместной деятельности всех членов педагогического сообщества образовательной организации.

На вопрос «Насколько, на Ваш взгляд, в Москве и Московской области доступна система просвещения и информирования педагогов и родителей детей с ОВЗ в области образования?» воспитатели ответили: доступна - 63% (до - 31%), а 37% (до - 69%) - отметили ее недостаточность. Специалисты считают доступной систему просвещения и информирования - 100%. На контрольном этапе эксперимента, можно сделать такой же вывод, как на констатирующем: уровень просвещения и обучения становится доступным по мере образовательного запроса, на инклюзию в частности.

Основными трудностями, возникающими при взаимодействии с детьми с ОВЗ, воспитатели, на контрольном срезе, отметили (Таблица 5 и рис.16):

Таблица 5. Основные трудности, возникающие при взаимодействии с детьми с ОВЗ у воспитателей

Основные трудности, возникающие при взаимодействии с детьми с ОВЗ у воспитателей
Контрольный эксперимент, 2017г	Констатирующий эксперимент, 2016г
1. трудность в организации пространства для обучения и развития детей с ОВЗ - 63%	1. большой списочный состав группы: «во время НОД с группой детей, ребёнок с определенной категорией ОВЗ не включается в процесс, не даёт работать другим детям» - 63%
2. трудность в реализации коррекционных программ, направленных на формирование жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья - 69%	2. «в режимных моментах, такому ребёнку необходимо дополнительное время, а его на него не хватает», отмечали воспитатели (приводился пример ребенка с ДЦП - моторные затруднения) - 50%
3. неготовность родителей здоровых детей принять возможность совместного обучения их детей с детьми с ОВЗ - 50%	3. смещение ядра внимания - 13%
4. трудности, связанные с эмоциональной составляющей общения с детьми с ОВЗ и их родителями - 50%	4. трудности, связанные с эмоциональной составляющей общения с детьми с ОВЗ и их родителями - 94%
5. тьютерское сопровождение детей специалистами - 50%

Таким образом, приоритетное место в списке трудностей воспитатели отдавали уже не эмоциональному напряжению в общении с детьми с ОВЗ, хотя в этом направлении необходимо продолжать работать, а содержательной стороне инклюзивного процесса: реализации коррекционных программ, направленных на формирование жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья и создание особых образовательных условий. Воспитатели увидели глубину вопроса инклюзивного образования.

Специалисты выделили ряд иных трудностей (таблица 6 и рис.16):

Таблица 6. Основные трудности, возникающие при взаимодействии с детьми с ОВЗ у специалистов

Основные трудности, возникающие при взаимодействии с детьми с ОВЗ у специалистов (дефектолог, логопед, психолог 1 , психолог 2)
Контрольный эксперимент, 2017г	Констатирующий эксперимент, 2016г
1. неготовность или отказ некоторых педагогов и родителей принять принципы инклюзивного образования - 75%	1. - трудность в рекомендации и направлении родителей особых детей на ПМПК, для выявления особых образовательных потребностей и присвоения детям статуса ОВЗ, «родители могут сейчас все, даже в суд подать, за такого рода, рекомендации» - 75% - отношение родителей к детям с ОВЗ, отсутствию должного внимания со стороны родителей и непринятие
	родителями своих детей с ОВЗ - 50% - взаимодействие с родителями детей с ОВЗ и родителями нормативных детей - 75% опрошенных - трудности вызывают взаимодействие педагогов специалистов с воспитателями (с большим стажем работы) - 50 %
2. - специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование - 75% - недостаток систематических, комплексных психолого- педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся инклюзивного образования - 75%	2. низкое материально-техническое обеспечение - 50%.

Рис.16 Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Назовите основные трудности, которые возникают у Вас при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья» на контрольном этапе эксперимента 2017г

Основными видами взаимодействия с родителями в дошкольных организациях воспитатели, на контрольном этапе, обозначили: родительское собрание со специалистами коррекционной направленности и детьми 100% (до - 81%) и беседа родителей с педагогом коррекционного блока - 94% (до - 50%); далее, консультации психолога или социального педагога - 88% (до - 56%); мини-собрания - 75% (до - 44%). Специалисты же указали все виды взаимодействия с родителями равнозначными. Что подтверждает их ведущую роль не только в повышении психолого-педагогической компетентности по вопросам развития ребенка, но и в развитии родительской субъектности, в мотивировании на активную включенность в коррекционно-развивающий процесс через привлечение семьи в различные виды взаимодействия с образовательной организацией [26,67].

«Знаете ли Вы, чем отличаются категории детей с ограниченными возможностями здоровья по нозологиям?» - 88% (до - 31%) опрошенных ответили «знают»; 0% (до - 44%) не знают и 13% (до - 13%) - категория ответа «затрудняюсь ответить». Специальные педагоги - 100% указали вариант ответа «знаю». Итак, постоянно действующие семинары, круглые столы и т.д., для педагогов в течение года по вопросам в области коррекционной педагогики и специальной психологии, повысили уровень профессиональных специальных знаний воспитателей и придали уверенности специальным педагогам.

При работе с детьми с ОВЗ, по мнению воспитателей, требуются знания об особенностях развития детей с различными нарушениями - 94% (до - 44%); требуются знания о специфике организации образовательной деятельности взаимодействия детей в группе - 88% (до - 31%); способах адаптации содержания программы развития - 82% (до - 25%); о технологиях включения ребенка с ОВЗ в детский коллектив - 75% (до - 25%). Дефектолог, логопед и психологи отвечали синхронно (как и на констатирующем этапе), указав на важность познания всех направлений во взаимодействии с детьми с ОВЗ. Здесь, мы можем наблюдать «опыт трансформации», который переживается педагогами, реализующими инклюзивную образовательную практику и развитие новых профессиональных компетенций, в частности, у воспитателей.

Результаты по вопросу «Как вы думаете, нужна ли совместная деятельность педагогов и медицинских работников в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья?» показали 100%-ое единое согласие воспитателей и специалистов в потребности взаимодействия педагогов и медицинских работников в комплексном сопровождении детей с особенностями.

Завершающим, в анкете стал вопрос по наличию опыта обучения детей с ОВЗ. Результаты ответов воспитателей: 0% (до - 0%) - педагогов имели опыт обучения на дому; 0% (до - 0%) - педагогов имели опыт работы с группой в отдельном ДО для детей с ОВЗ; 0% (до - 0%) - дистанционное обучение; порядка 38% (до - 19%) педагогов работали в отдельной группе для детей с ОВЗ (ТНР, ЗПР, РАС, слабослышащие) в ДО; и 25% (до - 13%) опрошенных педагогов работали инклюзивно (ДЦП, ЗПР). Следовательно, уже 63% воспитателей (10 человек из 16) включены в инклюзивную практику, а на констатирующем этапе эксперимента 69% воспитателей (11 человек из 16) не были в инклюзивном процессе. Результаты специальных педагогов: 17% (до - 0%) - новый опыт дистанционного обучения появился у дефектолога, плюс опыт инклюзии во всех предложенных вариантах; логопед отметил опыт обучения детей с ОВЗ в ДОО по двум вариантам, новым стал опыт работы в отдельном ДО, так как, установлена связь с данной организацией (сурдоцентр); такой же опыт, как у логопеда, появился у психолога 1; и психолог 2 указал опыт взаимодействия с особыми детьми, без опыта на дому и без опыта в отдельных ДО. Нет опыта дистанционного обучения у воспитателей, и начальный уровень у специалистов. Данную форму обучения можно осваивать в дальнейшем, когда будет налажена работа по всем направлениям инклюзивной практики в ДОО. Итак, воспитатели и специалисты начинают использовать новые профессиональные возможности и направления в инклюзии.

Вывод

По результатам проведенного формирующего и контрольного исследований необходимо продолжить следующие основные направления работы образовательного комплекса:

- целенаправленное формирование корпоративной культуры инклюзивного образования (т.е., необходима организация обучения педагогов на курсах повышения квалификации основам специальной психологии, дефектологии, логопедии, технологиям и методам коррекционно-развивающей работы);

- налаживание сетевого взаимодействия с образовательными организациями, имеющими успешный опыт инклюзивной практики, с центрами психолого-медико-социального сопровождения, коррекционными образовательными организациями;

- формирование материально-технической базы для обеспечения специальных образовательных условий разным категориям детей с ОВЗ;

- развитие и осуществление психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих ОВЗ, и их родителей, педагогов (воспитателей) на всех ступенях в условиях образовательного комплекса.

Все результаты, достигнутые в процессе реализации данного проекта, предполагается сохранять и обобщать с целью использования их для взаимодействия междисциплинарного сопровождения.

Результаты анкетирования родителей

Данные родителей нормативных детей:

В исследовании приняли участие: мужчина - 1 и 5 женщин;

Уровень образования родителей: 60% - высшее (филологическое, экономическое, военное), 40% - средне - специальное (экономическое, социальное);

Из опрошенных, 1 родитель ведет домашнее хозяйство (высшее образование), 1 родитель работает дистанционно на дому, 4 родителя работают госслужащими и служащими в частных компаниях;

Возраст родителей от 25 до 30 лет - 50% и от 30 до 45 лет - 50%;

Из шести семей, только одна неполная;

По количеству детей в семье следующие данные: 1 ребёнок - 17%, 2 ребёнка - 33% и 3 ребёнка - 50%.

Данные родителей детей с ОВЗ:

В исследовании принимали участие: 6 женщин;

Уровень образования родителей составил 50% - высшее (педагогическое, экономическое), 50% - средне - специальное (экономическое, финансовое);

Из опрошенных, 2 родителя работают дистанционно на дому, 4 родителей работают госслужащими и служащими в частных компаниях;

Возраст родителей от 25 до 30 лет - 33% и от 30 до 45 лет - 67%;

Из шести семей, 2 семьи неполные;

По количеству детей в семье следующие данные: по 1 ребёнку в 2 семьях -33 %, по 2 ребёнка в 3 семьях - 50% и по 3 ребёнка в 1 семье- 17%.

Состав условных групп респондентов тот же самый: Первая группа - это родители типичных (здоровых) детей и Вторая группа - это родители детей с ОВЗ. В процентном соотношении 1 респондент равен округленным 17%.

Результаты по вопросу «Являетесь ли Вы родителем ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)?» у группы родителей остались прежними: первая группа - «нет» 100% и вторая группа - «да» 100%.

На контрольном этапе эксперимента, порядка 34% (до - 17%) родителей из первой группы считают полезным для всех детей совместное обучение здоровых детей и детей с ОВЗ; 50% (до - 34%) опрошенных считают, что такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья; такое воспитание и обучение малоэффективно для детей с ограниченными возможностями здоровья и категория варианта «мне все равно» - 0% (до - 0%); и 17% (до - 50%) считают, что совместное воспитание и обучение тормозит образовательный процесс. Вторая группа родителей, как и на констатирующем этапе, оставила без внимания отрицательные варианты вопроса и вариант «мне всё равно»; большинство - 68% (до - 17%) отметили полезный опыт совместного обучения для детей с ОВЗ; и еще отмечают, что такой опыт важен для детей с ограниченными возможностями здоровья - 34% (до - 67%) (рис.17). Наблюдаем подвижные результаты в обеих группах: положительный настрой родительского отношения в сторону инклюзивного развития в образовании, особенно в группе родителей здоровых детей.

Рис.17 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Как Вы отнесётесь к зачислению ребенка в группу, где совместно обучаются обычные дети и дети с ограниченными возможностями здоровья?» На контрольном этапе эксперимента 2017г

Как видно на рисунке 18, первая группа родителей более осмысленно подбирала выражения для раскрытия содержания понятия «инклюзивное образование», так как категорию варианта «затрудняюсь ответить» никто не выбрал - 0% (до - 67%). Далее выделили: дети с нарушениями в развитии, и обычные дети в одной группе - 50% (до - 34%); и, когда дети с разными образовательными потребностями в одной группе - 50 % (до - 0%). Вторая группа родителей, также стала грамотней в своих ответах:

- когда дети с разными образовательными потребностями в одной группе - 85 % (до - 34%);

- когда дети с нарушениями в развитии, и обычные дети в одной группе - 17% (до- 50%);

- когда дети с разным уровнем знаний в разных группах - 0% (до - 17%);

Рис.18 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Как Вы понимаете инклюзивное образование?» (выберите один вариант ответа) на контрольном этапе эксперимента 2017г

Анализируя результаты, по вопросу о количестве присутствующих детей с ограниченными возможностями здоровья в группе, родители из группы нормативных детей считают, что должно быть не больше двух - 50% (до - 17%); количество не важно, важно, чтобы пребывание в такой группе было комфортно для тех и других - 34% (до - 17%) и 17% (до - 68%) остались при своем исходном мнении: «это большой риск и ответственность для всех». У родителей первой группы еще отмечается состояние тревожности, хотя сторонников включения особых детей в обычную группу увеличилось. Вторая группа родителей отметили: количество не важно, важно, чтобы пребывание в такой группе было комфортно для тех и других - 17% ответил один респондент этой группы; должна быть «группа в группе», чтобы детям с нарушениями было легче «ощущать себя группой с другими и нести свою культуру» - 34% (до - 50%); вариант «другое» - 50%: «необходимо оценивать индивидуальные особенности и возможности детей», «нужен определенный прогноз для развития ребенка с различными особенностями, чтобы утверждать количество наших детей в обычных группах» и «всё зависит от педагогического состава, закрепленного за группой детей». Данные рассуждения родителей очень важны, так как находятся в актуальном русле создания специальных образовательных условий в инклюзивном пространстве, то есть родители становятся союзниками данного процесса.

Как видно сейчас (рис. 19), в обеих группах родители пересмотрели свои взгляды, и главной задачей детского сада определяют социальную значимость, как подготовку детей к жизни: первая группа родителей поставила 68% (до - 34%), а вторая группа - 85% (до - 50%). Вариант о предоставлении родителям возможности работать отметили 17% (до - 50%) родителей здоровых детей и 17% (до - 34%) родителей детей с ОВЗ. Следующий вариант ответа: - зависит от запроса родителей и потребностей детей - по 17% (до - 0% в первой группе и, также, 17% во второй группе) поставили респонденты обеих групп.

Рис. 19. Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Главная задача детского сада, по мнению родителей нормативных детей и родителей детей с ОВЗ» На контрольном этапе эксперимента 2017г

В результатах контрольного анкетирования респонденты первой группы отметили, что трудности у детей с ОВЗ возникнут, когда они будут посещать общеобразовательные организации - 100%, но выбор этих трудностей сделан иначе. Итак, трудность в адаптации к детскому саду, в привыкании к режиму, быту и др. - 50% (до - 0%); в режимных моментах (сон, питание, прогулка) - 50% (до - 0%); управление своим поведением, эмоциями - 34% (до - 67%); трудности в общении со сверстниками - 34% (до - 50%). Родители, данной группы, уловили социальные потребности вхождения особенных детей в общество; уже нет акцента на усвоении учебного материала на уровне остальной группы - 34% (до - 100%). Как и на этапе констатации, вторая группа респондентов солидарна с первой в том, что трудности будут - 85%: общение со сверстниками - 34% (до - 50%) и взрослыми - 50% (до - 85%). Родители переживают за адаптацию в детском саду, в привыкании к режиму, быту и др. - 68% (до - 100%); за режимные моменты (сон, питание, прогулка) - 50% (до - 68%). Чувство тревожности у родителей данной группы, как и любого родителя в мире, отдающего ребенка в детский сад, остается, но пропорции в процентах меняются в позитивную сторону.

Считаете ли Вы необходимым создать условия для детей с ОВЗ, посещающих общеобразовательную организацию? - обе группы опрашиваемых отметили вариант «да» - 100% (до: первая группа - 68% и вторая группа - 100%). Уровень родительской просвещенности повышается, в отношении специальных знаний организации инклюзивного пространства, причем, активист из группы родителей детей с ОВЗ предложил: «на постоянной основе необходимо организовать курсы для родителей в детском саду, чтобы помочь в развитии наших детей»

Помощь специалистов (логопедов, психологов, дефектологов, медиков, и т.д) детям с ОВЗ в инклюзивном образовании нужна, «да» - 100% (до - 100%) - ответили обе группы опрашиваемых родителей. Далее первая группа указала, какие это специалисты: медики - 85% (до - 50%), психологи - 85% (до - 68%), логопеды - 85% (до - 68%) и дефектологи - 50% (до - 0%). Из второй группы родителями были выделены, в качестве необходимой помощи медики - 100% (до - 50%), логопеды - 85(до - 50%), дефектологи - 100% (до

– 68%) и психологи - 68% (до - 34%). Можем сделать вывод об активной включенности родителей в коррекционно-развивающий процесс и взаимодействие с педагогическим коллективом. Это видно из количественных результатов последующего вопроса контрольного эксперимента.

Группа родителей нормативных детей сотрудничает в дошкольной организации со специалистами: логопед - 68% (до - 50%) (индивидуальные коррекционные занятия для ребенка, консультации с родителями); психолог - 100% (до - 68%) (развивающие занятия для ребенка, консультации и беседы для родителей). У второй группы родителей детей с ОВЗ наблюдается тесное сотрудничество с логопедом - 68% (до - 34%), дефектологом - 100% (до - 68%), психологом - 100% (до - 85%) и медиком - 100% (до - 67%). Родители выделили различные виды помощи, оказываемые специалистами дошкольной организации (коррекционно-развивающие занятия для ребенка и родителей, консультация, беседа, досуги, совместная продуктивная деятельность, открытые практикумы, проектная деятельность, клубная деятельность (например, «Мой мастер-класс» - участники родители нормативных и особых детей, организатор учитель - дефектолог)).

Ассисент/тьютер нужен обязательно, потому что он помогает ребенку и педагогам - 50% (до - 50%) - это результаты первой группы родителей на контрольном срезе; это зависит от конкретного ребенка и профессионализма педагогов - 50% (до - 0%). Отрицательных результатов не выявлено - 0% (до «не знаю», «дополнительный расход - не нужен» - 50%). Вторая группа родителей отстаивает позицию индивидуальности: это зависит от конкретного ребенка и профессионализма педагогов - 68% (до - 50%); нужен обязательно, потому что он помогает ребенку и педагогам, так считают 34% (до - 0%); не хотят видеть ассистента/тьютера, сопровождающего их ребенка с особыми потребностями, потому что он выделяет ребенка из группы - 17% (до - 50%) опрошенных и категория ответа «другое», по-прежнему, не востребована - 0% (до - 0%). Многие из родителей уже попробовали себя, в качестве ассистента, в течение года, поэтому мы наблюдаем тенденцию осознанного выбора ответов и сближении интересов родителей противопоставленных групп.

Проанализируем результаты ответов первой группы родителей по вопросу: «Существуют ли причины, по Вашему мнению, значительно затрудняющие процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду общеобразовательных организаций? «Да» ответили 85% опрошенных и «нет» - 17%. Разберем причины: неготовность общества воспринимать данные явления - 50% (до - 68%); отсутствие специальных условий в общеобразовательной организации 50% (до - 17%); недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной организации - 50% (до 17%); другие причины - 0% (до - 0%). Результаты анкетирования группы родителей детей с ОВЗ: неготовность общества воспринимать данные явления - 50% (до - 85%); отсутствие специальных условий в общеобразовательной организации 68% (до - 17%); недостаточный уровень компетентности педагогов для работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной организации 68% (до - 0%); другие причины - 0% (до - 0%). У родителей обеих групп, как у сообщества, процент неготовности к инклюзивным явлениям снизился, то есть можно предположить, что общество может в определенных условиях начать воспринимать инклюзивные преобразования. Также, группы родителей увидели в процессе совместного коррекционно-педагогического взаимодействия несовершенство организации, а иногда отсутствие, специальных условий и недостаточный уровень компетентности педагогов (воспитателей), что на этапе констатации, почти, не принималось во внимание.

Как видно на рисунке 20, родители здоровых детей и родители детей с ОВЗ, на контрольном этапе эксперимента, почти уравновешивают значимость каждого направления работы, как комплекс условий успешного включения детей с ОВЗ в детский сад.

Рис. 20 Количественные результаты по ответам родителей на вопрос «Условия успешного процесса включения детей с ОВЗ в детский сад» На контрольном этапе эксперимента 2017г

Личный опыт инклюзии отметили несколько респондентов из группы родителей здоровых детей в категории «другое»: кратковременное включение в качестве ассистента (на лепке, рисование, аппликации, режимные процедуры и др.) - 50% (до - 0%). И во второй группе родителей, помимо, опыта инклюзии в качестве родителя 100% опрошенных; респонденты отметили опыт ассистента в дошкольной организации - 85%. Таким образом, отношение обеих групп родителей к инклюзии формируется не формальное, а с погружением в действительность, как субъектов практиков.

Обобщая полученные данные, можно заключить, что на этапе контроля, знания родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, родители переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии в обеих группах родителей повысился.

Выводы по III главе

Психологическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривалась нами вместе с профессиональной готовностью, которая включает в себя: владение педагогическими технологиями, знание индивидуальных особенностей детей, готовность педагогов адаптировать общеобразовательные программы и использовать вариативность в процессе воспитания и обучения.

Кроме того, при реализации проекта педагогического взаимодействия в ДОО, перед педагогами ставились задачи, не только создания общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех участников, но и оказание родителям детей с ОВЗ эмоциональной поддержки, формирования у них адекватного отношения к своему ребенку, установки на сотрудничество, умения принять ответственность в процессе реализации стратегии помощи.

Полученные результаты на контрольном этапе эксперимента свидетельствовали, что знания родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, родители переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии в обеих группах родителей повысился.



Заключение

В современной России в дошкольных образовательных организациях активно внедряется принцип инклюзии, преобразования образовательного пространства, проектирования инновационных форм дошкольного образования, индивидуального воспитательно-образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, повышения компетентности родителей и развития педагогического коллектива как уникальной педагогической системы.

Инклюзивный подход является в настоящее время одним из целевых ориентиров реформирования системы образования. В законе «Об образовании в Российской Федерации» официально введено понятие

«инклюзивное образование» как система обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст. 2, п. 27) [94].

Мы соглашаемся, что основным фактором успешной реализации инклюзивного образования является готовность педагогов к изменениям, связанным с организацией инклюзивного образовательного процесса [1,51,88,97].

Психологическая готовность педагогов к работе в условиях дошкольного инклюзивного образования рассматривалась нами вместе с профессиональной готовностью, которая включает в себя: владение педагогическими технологиями, знание индивидуальных особенностей детей, готовность педагогов адаптировать общеобразовательные программы и использовать вариативность в процессе воспитания и обучения.

Наше исследование на констатирующем этапе подтвердил тот факт, что одной из важнейших проблем является недостаточная профессиональная и психологическая подготовка педагогов дошкольного образования и специалистов сопровождения. Анализируя результаты ответов групп родителей, мы оценили влияние родительских установок на эффективность инклюзивного образования, как тревожную.

Для осуществления инклюзивного подхода, нами была предложена модель педагогического сопровождения, где заявленные проблемы способны решаться с помощью организации специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области специальной педагогики и психологии, коррекционной педагогики, в понимании и правильном использовании подходов к индивидуальному обучению детей со специальными образовательными потребностями.

При реализации проекта педагогического взаимодействия в ДОО, перед педагогами специалистами ставились задачи, не только создания общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех участников, но и оказание профессиональной и психологической поддержки, формирования у них адекватного отношения к «особому» ребенку, установки на сотрудничество, умения принять ответственность в процессе реализации стратегии помощи.

Полученные результаты на контрольном этапе эксперимента свидетельствовали, что знания у педагогов и родителей об инклюзивном образовании стали шире, объемнее, они переосмыслили процесс и роль инклюзивного обучения, распознали специфику детей с ОВЗ, уровень психологической готовности к обучению детей в условиях инклюзии повысился.

После реализации проекта инклюзивной модели в ДОО, мы можем видеть положительную динамику развития инклюзивной грамотности у всех участников данного исследования.

Педагоги:

- вовлечены в политику администрации образовательной организации по инклюзивному образованию;

- способны реализовать инклюзивную практику, используя как уже имеющийся профессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов (индивидуальных планов или программ развития в дошкольных образовательных организациях);

- эффективно взаимодействуют с родителями, специалистами психолого-педагогического сопровождения;

- имеют положительную мотивацию в осуществлении своей профессиональной деятельности;

- имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательной организации, так и вне ее (в окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности.

Родители:

- родители обеих групп понимают как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи, и ответственность, стоящую перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;

- также, способны быть полноценными участниками в процессе обучения и развития своих детей;

- они информированы и включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка;

- родители здоровых детей стали занимать активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье «особого ребенка», воспитателям, специалистам психолого-педагогического сопровождения.

Итак, полученные в положительной динамике результаты нашего исследования, актуализируют проблему формирования готовности, через развитие инклюзивной грамотности педагогов к работе в инклюзивном пространстве, по принципу взаимодействия полисубъектности (дети, родители, педагоги и др.) в образовательном процессе, где ведущим флагманом выступают педагоги специального образования.

Условием успешной социализации воспитанников в ДОО является постоянный профессиональный рост педагогов, подтверждением этого является содержание новых образовательных стандартов ФГОС НОО ОВЗ [62,71], в соответствии с чем, педагоги дошкольного образования должны быть готовы осуществлять воспитательно-образовательный процесс для обучающихся с различными образовательными потребностями и возможностями.

Мы попытались раскрыть тему «Организационно-содержательные аспекты воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзии» через одну из актуальных проблем современного образования, которая заключается в формировании у педагогов инклюзивной грамотности.

Потребуются масштабные исследования, связанные с эффективностью инклюзивного процесса в нашем образовании, моделями построения разноуровневых отношений участников образовательного процесса, технологии создания новой образовательной среды, подходы к построению профессионального образования.

Инклюзия - динамически развивающийся процесс. Образовательная политика, поддерживающая идею инклюзии, в России сложилась. Сегодня инклюзия стала проблемой практиков.

Очевидно, инклюзивная парадигма образования сложна, дискуссионна, но главное -- инклюзия - концепция социальная, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального числа людей, а главное, детей [96].

Мы наблюдаем раскол общества, прежде всего педагогов, на две части -- абсолютные сторонники и противники инклюзии [36]. Но, не взирая, на этот факт, нашим детям нужна помощь. Для этого необходимо организовать команду специалистов на ведущую роль в инклюзивной практике и созданию эффективной системы коррекционно-развивающей и педагогической помощи в условиях современности. Нам нужен свой путь развития инклюзии в России, учитывая ценный исследовательский и практический опыт развития образования в нашей стране, координатором первенства в инклюзии становятся: дефектологи, психологи, логопеды... - специальные педагоги.

Отечественному образованию потребуются глобальные изменения, что бы ответить на вызов инклюзии. Это не только приведение системы образования в соответствие закону, не только реализация государственных программ, связанных с внедрением доступной среды, но и качественное изменение мировоззрения руководителей, профессионального мышления педагогов, общественных стереотипов родителей. Социальные изменения на уровне ценностных, нравственных оснований меняют методологические основы образовательной деятельности, рождают новое осмысление ее отношений.



Литература

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С.83- 92.

2. Алехина С.В., Гращенкова С.Л. Специальные образовательные условия в профессиональном образовании (по материалам мониторинга учреждений среднего профессионального образования) // Научные исследования в образовании. 2013. № 10. С.14-22.

3. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. №1. С.5-16.

4. Алехина С. В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. C. 5- 16.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. / Б.Г. Ананьев. М., Педагогика, 1980. т.1. -232 е., т 2. - 288 с.

6. Андреева Л.В. Бойков Д.И, Войлокова Е.Ф.и др. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы Юнеско “Образование для всех”: опыт России./ под ред. акад. Г.А. Бордовского СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена.- 2007

7. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 332-349.

8. Богданова Т. Г. Раздел III. Психическое развитие при дизонтогенезе дефицитарного типа. Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология) // Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

9. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. -- М.: «Академия», 2002. -- 224 с.

10. Богословец Л.Г., Давыдова О.И. Положение, регламентирующие деятельность ДОО. Учебно-методическое пособие. - М.: ТЦ СФЕРА, 2016.

11 .Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика, 2003. №10. - С. 8-14.

12 .Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

13 .Будяк Л.В. Вектор науки ТГУ. № 1(4), 2011. 31. Будяк Л.В. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ.

14 .Бутко Г.А. Проблема повышения профессиональной компетентности педагогов-дошкольников в вопросах помощи детям с ОВЗ.// Коррекционная педагогика: теория и практика/ -2013.-№3.

15 .Введение в педагогическую культуру Текст.: Учеб.пособие / Под ред.

Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУД995. - 172 с.

16.Веракса Н.Е., Т.С. Комарова, М.А. Васильева Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». - М.: Мозаика Синтез, 2014.

17 .Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: Методическое пособие / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

18 .Волосовец Т.В. Кутепова Е.Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика Синтез, 2011.

19 .Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. - М.: Просвещение, 1991. - 156 с. Программа «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. Авторы Головчиц Л. А, Носкова Л. П и др. Москва. Прсвещение. 2012 г.

20 .Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы Москва: УРАО, 2003. - 232 с.

21 .Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. -- М., 1983.

22 .Гаврилушкина О. П., Головчиц Л. А., Егорова М. А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий // Психологическая наука и образование. -- 2001. -- № 1. -- С. 79--88.

23 .Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-орнентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.; Политиздат.1999. Т.4, - 371 с.

24 .Головчиц // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 3-11.

25 .Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. . ---- М.: Академический Проект, 2000.

26 .Дементьева Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.Н. Исаева. М.:Изд-во Ин-та социальной работы, 1996.ВВЕДЕНИЕ

27 .Денискина, В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения [Текст] / В.З. Денискина // Дефектология. -- 2012. -- № 6. - С. 17-24.-стр14

28 .Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения/ Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. - 2010. - № 1. - C. 6-22.

29 .Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. Коррекционно - развивающее обучение и воспитание. Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2003 г.

30 .Емельянова И., Маркова С. Специфика работы с детьми ОВЗ в группах комбинированной направленности ДОО (при реализации примерной основной образовательной программы дошкольного образования «Успех») // Дошкольное воспитание 2016. №11

31 .Еронько Ж.В. Глушак Е.В. Исследование отношения педагогов и родителей к инклюзии в дошкольной образовательной организации. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2015. - 528 с.

32 .Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. - Москва: Академия, 2009. - 206 с.

33 .Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогической науке Текст. / В.И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С. 15-27.

34 .Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2015. - 528 с. (Нестерова А.А., Максименко Ж.А. Российский подход к инклюзии: междисциплинарность, комплексность, партнерство)

35 .Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой М.: Мозаика-Синтез, 2011. 144с.

36 .ИНКЛЮЗИЯ -- ТУПИКОВЫЙ ПУТЬ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ / Лубовский В.И. // Специальное образование .-- 2016 .-- №4 .-- С. 77-87

37 .Каратаева Н.А. О.В. Крежевских, В.Г. Барабаш. Стандартизация и вариативность дошкольного образования: Учебно-методическое пособие. - М.: ТЦ СФЕРА, 2016.

38 .Колупаева А. А. Дети с особыми потребностями в общеобразовательном пространстве: начальное звено. Путеводитель для педагогов: Учебно-методическое пособие // А. А. Колупаева, А. М. Таранченко. -- Киев, 2010-96 с. -- (Серия «Инклюзивное образование»)

39 .Колупаева А. А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы: монография / Алла Анатольевна Колупаева. - К.: «Саммит-Книга». - 2009. - 272 с.

40 .Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / Б.Д. Корсунская. - М.: Педагогика, 1970. - 190 с.

41 .Крылова О.Н., Кузнецова Рабочая программа педагога. Методические рекомендации для разработки. - Санкт-Петербург, КАРО, 2013.

42 .Крюкова, Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13100.08 / Т.А. Крюкова. Волгоград, 2004, - 186 с.

43 .Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. - М.: Издательство Московского университета, 1985

44 .Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. Пособие длястуд. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

45 .Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983. С. 243- 246.

46 .Лефрансуа Г. Прикладная педагогическа психология - 11-е международное издание. - Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак ; Москва : Олма-Пресс, 2005. - 416 с. - (Главный учебник. Прикладная и педагогическая психология)

47 .Лубовский В.И. Л.С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии, 1996. № 6

48 .Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №6. - С. 3-10.ВВЕДЕНИЕ

49 .Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. ---- СПб.: Речь, 2007. -- 288 с.

50 .Мамайчук И.И., Мартынова В.Л., Пятакова Г.В. Социально- психологическое исследование семи больных ДЦП и психокор- рекционная работа с родителями. М., ЦНИИЭТИН, 1989. - 86 с.

51 .Марголис А.А., Аржаных Е.В., Гуркина О.А., Новикова Е.М. Готовность педагогов к введению профессионального стандарта: результаты социологического исследования // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 2. С. 22-34. doi:10.17759/pse.2016210204 (Повышение квалификации, компетентность педагогов)

52 .Маркова А.П. и др. Формирования мотивации учения. - М.: Просвящение 1990 - 432 с