Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава 1 Теоретические основы проблемы взаимодействия ДОО с семьей
• 1.1 Взаимодействие ДОО и семьи в современной теории и практике
• 1.2 Семьи, имеющие детей с ОВЗ дошкольного возраста, как субъект взаимодействия
• 1.3 Характеристика родителей детей с различным типом ОВЗ
• 1.4 Образовательные запросы родителей как основа взаимодействия
• Глава 2 Организация работы с разными типами родителей в дошкольных образовательных организациях компенсирующего вида
• 2.1 Методы и процедура исследования, характеристика выборки
• 2.2 Описание результатов исследования
• 2.3 Рекомендации по организации работы с разными типами родителей в различных ДОО компенсирующего вида
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3

Введение

Согласно ст. 42 ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», семья может претендовать на психолого-педагогическое консультирование, коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия, логопедическую помощь, комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий.

ФГОС ДО и Закон «Об образовании в Российской Федерации» рассматривает родителей как полноправных участников образовательных отношений [1]. По мнению исследователей (Антонов А.И., Медков В.М., Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Бодалев А.А.), сотрудничество эффективно, если родители компетентны в вопросах образования и обладают определенными знаниями (возрастная психология, адаптация, режим дня и т.д.)

Включение родителей в коррекционный процесс является обязательным условием организации педагогического процесса сопровождения детей с ОВЗ дошкольного возраста. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что в период дошкольного детства именно взрослый организует и обеспечивает те виды деятельности, которые необходимы для развития ребенка [44].

Для эффективной коррекционной работы необходимо формирование отношений сотрудничества и продуктивного взаимодействия, активное включение родителей в процесс создания специальных образовательных условий, разделение ответственности [44].

Как показывает практика, только на этапе социально-психологической адаптации начинается тесное взаимодействие родителей и специалистов. Специалист должен быть не только компетентным в области специальной психологии, дефектологии и психо-коррекционной работы, но и четко понимать родительские установки по отношению к ребенку с ОВЗ, его образовательные запросы, запросы к организации работы, и лишь после этого избирать коррекционный маршрут работы с ними.

На основе анализа литературных данных установлено, что в процессе воспитания ребенка с ОВЗ происходит не только влияние родителей на ребенка, но и влияние ребенка на процесс жизнедеятельности семьи в целом и на жизнь родителей, в частности. Это делает систему работы ДОО с родителями ориентированной на специфику таких семей.

Изучение семьи, по мнению многих ученых и исследователей (Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А., Выготский Л.С., Богданова Т.Г., Данилина Т.А.), лежит в основе эффективного взаимодействия. Работа с семьей в коррекционных ДОО выстраивается особым способом, это связано с тем, что родители детей с ОВЗ имеют различные образовательные запросы и ожидания в зависимости от типа нарушения, от собственного состояния здоровья и других особенностей. Часто в рамках одного учреждения приходится подбирать различные методы работы, адаптировать существующие, привлекать специалистов. Ведь современные образовательные стандарты распространяются на все учреждения и основная задача ДОО проводить качественную коррекционную работу.

Опыт работы в коррекционном ДОУ показал, что разнородность семей воспитанников создает ситуацию, когда существующие традиционные методы взаимодействия с родителями не приносят результатов. Семьи не заинтересованы в сотрудничестве, перекладывают коррекционную работу полностью на ДОУ, игнорируя рекомендации педагогов, неохотно посещают родительские собрания и детские праздники. Работа в режиме интерната формирует представление родителей об образовании, рождает потребительское отношение к ДОО. Долгое время система отечественного образования была основана на приоритете общественного образования над семейным, и вопросами воспитания и обучения полностью занимался детский сад. Принятие нового Закона «Об образовании в РФ» и образовательных стандартов создало необходимость создания условий для выстраивания взаимодействия на основе сотрудничества.

В первой части исследования была выявлена несогласованность между образовательными запросами родителей в рамках ДОО для детей с нарушениями слуха, что подтвердило необходимость изучения специфики организации работы с родителями в различных ДОО компенсирующего вида.

В рамках второго этапа исследования изучена специфика организации работы с разными типами родителей в ДОО компенсирующего вида, что позволит выявить основные проблемы, барьеры и способы их преодоления в организации эффективной работы с родителями с ОВЗ.

Актуальность работы продиктована отсутствием системы работы с семьей, учитывающей особенности родителей детей с различными нарушениями в развитии. Выявление типологии родителей детей с ОВЗ, описание проблем и барьеров, стоящих перед педагогами и руководителями, позволит создать систему работы ДОО с семьей с учетом особенностей родителей «нестандартных детей». Рекомендации для руководителей коррекционных ДОО основанные на изучении особенностей и потребностей родителей, а так же на выявленной несогласованности позиций педагогов и родителей, позволят выстраивать взаимодействие с семьями воспитанников, что приведет к повышению качества оказываемых образовательных услуг.

Управленческая составляющая работы заключается в том, что руководители ДОО для детей с различными нарушениями, нацеленные на формирование эффективного взаимодействия ДОО - родители, на повышение мотивации педагогов и на оказание качественной услуги, не всегда хорошо понимают запросы и позиции родителей воспитанников, не видят несогласованность как между различными группами родителей, так и с основными направлениями работы ДОО. Для качественной работы он должен обладать этой информацией и организовывать работу с родителями воспитанников с учетом их специфики (особых запросов, мнений, особенностей).

Цель работы:

Выявить специфику организации работы с разными типами родителей в ДОО компенсирующего вида.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

1. Определить основы организации работы с семьей в ДОО

2. На основе теоретического анализа, выявить психологические и поведенческие особенности каждого типа родителей, имеющих детей дошкольного возраста с ОВЗ;

3. разработать инструментарий для выявления специфики организации работы с разными типами родителей в различных коррекционных ДОО;

4. выявить специфику организации работы с разными типами родителей в различных коррекционных ДОО;

5. проанализировать полученные результаты;

6. составить рекомендации по организации работы с разными типами родителей в различных коррекционных ДОО.

Объект: взаимодействие с родителями в дошкольных образовательных организациях.

Предмет: специфика организации взаимодействия с родителями в ДОО компенсирующего вида.

Методы исследования: анализ литературы, проектирование, опрос (в том числе анкетирование посредством гугл-форм), структурированное интервью, количественный и качественный анализ данных, методы статистической обработки данных, сравнительный анализ.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что родители, имеющие детей с разными типами нарушений, будут испытывать разные проблемы во взаимодействии с педагогами ДОО компенсирующего вида. Соответственно:

специфика организации работы с родителями детей с ОВЗ в разных ДОО компенсирующего вида связана с запросами семей и может проявляться в следующих позициях:

- направления работы с родителями (информирование, просвещение, совместная деятельность, обучение, консультирование, изучение семьи)

- формы работы с родителями

- содержание работы

- проблемы, возникающие в ходе работы с родителями.

Настоящая работа изложена на 107 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 67 источников и 3 приложений. Текст содержит 37 рисунков и 6 таблиц.

База исследования: 5 коррекционных ДОО одного из районов Санкт-Петербурга, родители детей с различными типами ОВЗ.

Общая выборка исследования составила 485 человек.

На первом этапе - 84человек, в том числе:

- 61 человек с нарушением слуха;

- 23 человека с нормой слуха.

На втором этапе - 401 человека, в том числе:

- 98 человека - педагоги коррекционных ДОО;

- 303 человека - родители детей с различными типами ОВЗ.

Глава 1 Теоретические основы проблемы взаимодействия ДОО с семьей

1.1 Взаимодействие ДОО и семьи в современной теории и практике

В данном параграфе мы рассмотрим термин «взаимодействие», определим уровни, стороны, направления и типы взаимодействия с точки зрения философии, социологии и педагогики.

Дошкольная образовательная организация (далее ДОО) в Законе «Об образовании в Российской Федерации» определяется как образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности, образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ, п.1, ч.2, ст. 23.

Разработка образовательных программ в ДОО регламентируется утвержденным Федеральным Государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт), который представляет свод обязательных требований к образовательному процессу и к дошкольному образованию в частности. Для ДОО и работающих в них педагогов создан четкий ориентир профессиональной деятельности. Стандарт разработан на основе Конституции РФ и законодательства РФ и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка. Стандарт является основой не только для разработки образовательной Программы в ДОО, но также для:

- оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования".

Из этого следует, что современное ДОО должно сделать создание эффективного взаимодействия с семьями воспитанников приоритетным направлением работы.

Понятие «взаимодействие» занимает базовое место в современном теоретическом знании. При рассмотрении взаимодействия как философской категории, важно отметить, что оно показывает то, как различные объекты воздействуют друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого, … взаимодействие выступает как объединяющий фактор, посредством которого происходит соединение частей в определенный тип целостности. Взаимодействие людей между друг другом и с миром, т. е. общественная практика, определяет структуру общества, человеческое поведение и сознание. Взаимодействие обусловливает развитие объектов [34].

«Психологическая энциклопедия» дает следующее определение:

«взаимодействие - процесс непосредственного (межличностного) или опосредованного (средствами связи, материальными носителями культуры, информации и т.п.) воздействия субъектов друг на друга, рождающий их взаимную психическую обусловленность и связь» [35].

Понятие «взаимодействие» также можно рассматривать с точки зрения системы. Морозов В.А. в статье «Взаимодействие: понятие, виды и свойства» указывает, что взаимодействие это «система взаимозависимых индивидуальных действий, связанных с замкнутой причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных» [24].

С точки зрения Л.В. Байбородовой, «взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения взаимодействующих явлений, как в природе, так и в обществе, приводящее каждую категорию в качественно новое состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит взаимное изменение и обмен между взаимодействующими сторонами» [2].

По мнению Бодалева А.А., личность взаимодействующих имеет сильное влияние на качество взаимодействия, следовательно, эффективность педагогического взаимодействия зависит от характера деловых и межличностных отношений и от профессиональных, возрастных и индивидуальных особенностей участников образовательных отношений [5].

Дошкольное образовательное учреждение, как часть системы образования - социальный институт, следовательно, взаимодействие с семьей рассматривается как социальное взаимодействие.

Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения, при этом, «…под взаимодействием школы и социокультурной среды понимается специально организованная целенаправленная связь ОУ и субъектов социокультурной среды (родители и жители поселения), реализующаяся на основе общих интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов взаимодействия» Тарасов С.В. Образовательная среда как ресурс реализации национальной стратегии «Наша новая школа» //Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях.Межвуз. сб. науч. тр. -СПб.: ЛОИРО, 2009. - С.8 - 16.

Педагогическое взаимодействие, как составная часть социального взаимодействия, рассматривается исследователями (В.П. Бедерханова, Ю.Ф.Мануйлов, С.В.Тарасов, В.Я. Ясвин) как «механизм достижения цели воспитания и обучения, обеспечивающий взаимосвязь не только субъектов образовательного процесса, но и ближайших социальных сред. Именно взаимодействие обеспечивает системность и непрерывность образовательного процесса, повышение эффективности его воспитательного потенциала» [7].

Взаимодействие участников образовательных отношений происходит в разных плоскостях. На горизонтальной плоскости - это взаимодействие между теми, кто организует и контролирует процесс обучения, воспитания и образования, между педагогами, между самими обучающимися, между представителями административных управленческих структур в системе образования. На вертикальной - это взаимодействие между педагогическим персоналом и обучающимися (воспитанниками), между педагогами и администрацией образовательной организации, между педагогами и родителями, законными представителями обучающихся, а так же между самими родителями или законными представителями [19].

Различные определения понятия «взаимодействие» имеют ряд общих признаков:

- речь всегда идет о процессе;

- взаимодействие начинается там, где есть больше одного субъекта;

- это всегда обмен действиями;

- присутствует причинно-следственная связь;

- субъекты, воздействуя друг на друга, меняются;

- всегда присутствует обратная связь.

Дошкольная образовательная организация взаимодействует с большим количеством агентов. Это и органы управления образованием, и надзорные органы, и иные образовательные организации, социальные партнеры, и, конечно семьи воспитанников. Все перечисленные агенты в процессе взаимодействия со ДОО будут выступать как субъекты взаимодействия на различных уровнях.

При выстраивании системы взаимодействия с семьями важно понимать, что социальное взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны:

* Объективная сторона -- факторы, не зависимые от взаимодействующих, но влияющие на них.

* Субъективная сторона -- сознательное отношение индивидов друг к другу в процессе взаимодействия, основанное на взаимных ожиданиях.

Основные направления взаимодействия:

- «субъект - субъект» - равенство партнеров;

- «субъект - объект» - «асимметрия» позиций.

При субъект-объектном взаимодействии предполагается авторитарный стиль общения, субъект является «манипулятором», объект занимает пассивную позицию.

При субъект-субъектном взаимодействии - присутствует демократичный стиль общения, ни один из партнеров из субъектов не имеет цели использовать другого в собственных целях, подразумевается совместная деятельность в общих интересах.

Исследователи выделяют три основные формы взаимодействия:

- кооперация -- сотрудничество субъектов для решения общей задачи;

- конкуренция -- индивидуальная или групповая борьба за обладание дефицитными ценностями (благами);

- конфликт -- скрытое или открытое столкновение конкурирующих сторон.

У взаимодействия семьи и образовательной организации есть общая цель - создание в благоприятных условий для обучения и личностного развития детей. Поэтому для создания эффективного взаимодействия ДОО и семьи важно выбирать конструктивные типы общения.

В современных условиях внедрения новых образовательных стандартов возрастает значимость взаимодействия семьи и школы, которое связано с:

- изменением запросов родителей к качеству, содержанию и условиям образования детей;

- развитием коммуникативных навыков, информационной культурой детей и взрослых;

- педагогическим сопровождением семейного воспитания, в котором нуждаются родители в связи с недостаточной компетентностью в вопросах воспитания;

- социальной и педагогической поддержкой детей и семей, находящихся в трудной жизненной ситуации;

- созданием условий для духовно-нравственного развития и воспитания.

Как отмечают специалисты, для того, чтобы образовательный процесс был оптимальным и результативным, необходимо выстроить единое педагогическое поле с равноправными участниками - ребенком, педагогами, семьей [22].

Ключевую роль в организации образовательного процесса играет педагог, следовательно, для создания эффективного педагогического взаимодействия необходимо создать эффективную среду для учителей и воспитателей. Образовательная среда может быть эффективной, при условии ее целостности, вариативности и диалогичности. Важным аспектом также является активность и инициативность родителей воспитанников.

Одним из проявлений активной позиции родителей являются образовательные запросы. Опыт работы и практика сегодняшнего дня показывает, что основой для большинства конфликтов между семьей и ДОО является несогласованность ожиданий, запросов родителей между собой и педагогами, ДОО в целом. Это значит, что образовательные организации все больше зависят от родителей, следовательно, изучение их образовательных запросов - важная часть педагогической и управленческой деятельности ДОО. [20]

По мнению Хоменко И.В.[54] взаимодействие образовательной организации с родителями воспитанников реализуется через работу в 6 направлениях:

- информирование - академический потенциал;

- просвещение - мотивационный потенциал;

- консультирование - психологический потенциал;

- обучение - методический потенциал;

- совместная деятельность - партнерский потенциал;

- изучение семьи.

Эти данные позволяют сказать, что помимо создания индивидуального образовательно маршрута для детей, предусмотренного ФГОС ДО, есть необходимость ввести понятие «индивидуального образовательного маршрута семьи» Хоменко И.А.Образовательные запросы современной семьи. //Образование и семья: проблемы индивидуализации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-21 апреля 2005 года, Санкт-Петербург. /Под общей редакцией И.А.Хоменко -- СПб. - 2006. С.6-13

Выводы:

1. Термин «взаимодействие» определяется в философии, социологии и педагогике, все определения имеют общие признаки.

2. Взаимодействие происходит на разных уровнях:

- на горизонтальной плоскости;

- на вертикальной плоскости.

3. Взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны:

- объективная сторона;

- субъективная сторона.

4. Основные направления взаимодействия:

- «субъект - субъект»;

- «субъект - объект».

5. Основные типы социального взаимодействия, применимые к образовательной организации - сотрудничество, диалог.

6. Характер взаимодействия детерминируется спецификой взаимодействующих субъектов.

1.2 Семьи, имеющие детей с ОВЗ дошкольного возраста, как субъект взаимодействия

В данном параграфе мы рассмотрим типы родительского отношения к ребенку с ОВЗ, определим типы родителей ребенка-инвалида, представим особенности родителей детей с нарушением слуха, рассмотрим основные проблемы семей ребенка с ОВЗ и опишем образовательные потребности детей-инвалидов.

Современным вопросам теории и практики развития взаимодействия семьи и школы посвящены работы Е.В. Бондаревской, Л.Н. Давыдова, В.А. Караковского, М.И. Маленковой, М.Н. Недвецкой, Х.Т. Загладиной, Н.Ф. Ро- дионовой, И.А. Хоменко. В них разрабатываются вопросы, связанные с системным подходом к организации взаимодействия семьи и школы, социально-педагогической поддержкой детей и их семей, с определением стратегии деятельности администрации, структурных подразделений и специалистов образовательной организации в осуществлении основных направлений взаимодействия с родителями.

Эффективность взаимодействия ДОУ с родителями во многом зависит от положительного настроя обеих сторон, гибкого индивидуального подхода к каждому родителю, умения заинтересовать неформальными, интересующими родителей приемами общения, для этого фундаментом работы должны служить родительские запросы к образованию.

По статистическим данным, на территории Российской Федерации число детей с ограниченными возможностями здоровья среди новорожденных составляет 74%. Отмечается определенная закономерность в общей структуре инвалидности: быстро увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте до 3 лет (35,5% от общего числа детей с ограниченными возможностями здоровья) [27].

Родители по-разному реагируют на появление ребенка с отклонениями в развитии, исследователи разделяют данные реакции на четыре основные фазы [15]:

- фаза растерянности, чувства вины, потери надежды, беспомощности; это период, когда родители оказываются не в состоянии принять и обработать полученную информацию, следовательно, не в состоянии начать своевременную помощь ребенку;

- отрицание установленного диагноза; крайней мерой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведение коррекционных мероприятий;

- депрессивное состояние, связанное с осознанием истины;

- осознание проблемы и обращение родителей за помощью к специалистам.

Существует несколько обстоятельств, которые влияют на отношение родителей к дефекту ребенка: степень дефекта, интеллектуальный уровень родителей, знания в сфере коррекционной педагогики, компетентность в вопросах воспитания, психологии, а также собственные особенности характера, семейные отношения и т.д. [15].

Е.Г. Силяева выделяет два основных типа родительского отношения к больным детям [28]:

1. Гиперопека - ребенок становится центром внимания семьи, часто возрастает связь с матерью, снижается социальная активность родителей.

2. Эмоциональная изоляция - проявляется в виде явного или скрытого отвержения больного ребенка в семье. Если семья испытывает эмоциональное отторжение и оценивает свое негативное отношение к ребенку, тогда происходит компенсация усиленной заботой. Низкий эмоциональный контакт с ребенком часто сопровождается повышенными требованиями родителей к педагогическому и медицинскому персоналу. Нередко эмоциональное отвержение проявляется в том, что родители стесняются кому-либо показать своего ребенка.

В.В. Ткачева выделяет три типа матерей детей с нарушениями здоровья, для каждого из которых характерны соответствующие особенности родительского отношения [29]:

1. Невротичный тип -пассивная личностная позиция, постоянная тревожность, слабость и инертность; предрасположенность к гиперопеке, либо, напротив, к эмоциональной отстраненности.

2. Авторитарный тип - активная жизненная позиция, формирование собственной позиции вопреки советам специалистов, стойкое желание найти выход из создавшегося положения, импульсивность, агрессивность, эмоциональная холодность в отношениях с ребенком, довольно частое использование жестких форм наказания.

3. Психосоматический тип - для это типа характерны частая смена настроений, сочетание черт невротичного и авторитарного типов, склонность к доминированию. «Проблема ребенка, чаще скрываемая от посторонних взглядов, переживается ими изнутри. Это объясняется тем, что канал реагирования на проблему, у данной категории родителей переведен на внутренний план переживаний. Это оказывается причиной нарушений, возникающих в психосоматической сфере, что и обусловило название этой категории родителей»

Согласно результатам эмпирических исследований, наиболее адекватным с точки зрения родительского отношения из перечисленных типов является авторитарный тип, так как в этом случае родители демонстрируют самые высокие количественные показатели (в 60,1% случаев) по установлению оптимальных взаимоотношений с ребенком (модель «сотрудничество»). «Это объясняется тем, что в основе этого типа лежат качественные характеристики которого, предполагают возможность преодоления и разрешения любых проблем, в том числе и проблем ребенка с отклонениями в развитии» ³

Наименее адекватным, в свою очередь, является невротичный тип: родители невротичного типа, показывают самые высокий уровень по установлению неадекватных взаимоотношений с ребенком (в 86% случаев).

Следует отметить, что стенический тип реагирования на стресс в среднем более распространен среди родителей детей-инвалидов, чем гипостенический, о чем свидетельствуют результаты эмпирических исследований: состояние высокой мобилизованности, готовность справиться с трудностями наблюдается в 61% случаев, в то время как сниженная активность, неготовность справляться с трудностями - в 31% случаев [17]. Холопенко Н.А. в своем исследовании пишет, что психологическое состоянии лучше у родителей здоровых детей, но родители детей с ОВЗ более активны, что говорит о желании помочь своему ребенку, а это сигнализирует о существовании возможности привлечения родителей к коррекционной помощи детям [30].

Таким образом, родительское отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья значительно варьирует. К факторам, влияющим на родительское отношение, прежде всего, относятся [21]:

- характер и степень выраженности нарушений у ребенка, их необратимость, длительность и внешние проявления;

- личностные особенности родителей, их ценностные ориентации, традиции, установки и т.п.;

- социальная среда, экономические и другие внешние условия.

Однако наиболее значимым фактором, влияющим на родительское отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, является эмоциональное принятие либо отвержение ребенка родителями. В случае, если родители принимают особенности ребенка, то его дефект вынуждает их адаптироваться к особенностям ребенка, так и приспосабливать его к окружающему миру и к своим требованиям. Отсюда появляется гиперопека как форма ухода за неприспособленным к жизни человеком. Фактические данные свидетельствует о том, что у людей сильно желающих помочь, чаще формируется гиперопека, а у тех, кто испытыват страх или неприятие особенности ребенка, вырастает отчуждение (гипоопека)» [16].

Более глубокий анализ родительского отношения к детям с нарушениями здоровья приводит к выводу о том, что практически во всех случаях присутствуют в той или иной степени признаки отвержения ребенка родителями, порой даже не осознаваемого самими родителями.

Так, например, Л.М. Колпакова и Г.Н. Мухаиметзянова [17] выделяют три типа отношения матери к ребенку-инвалиду: принимающий, отвергающий и амбивалентный, причем, по результатам их исследования, амбивалентный тип, сочетающий элементы принятия и отвержения, встречается наиболее часто. Наличие внутренних конфликтов, сомнений, противоречий как характерная особенность родителей детей-инвалидов обнаружена и в проведенном Т.Г. Горячевой и И.А. Солнцевой исследовании 226 матерей, имеющих больного ребенка [10]. Результаты исследования И.Ю.Левченко и В.В. Ткачевой говорят о том, что у большинства родителей отсутствует установка на принятие дефекта ребенка даже благоприятных случаях [21]; там же имеется указание на наличие внутреннего конфликта в родительских установках и ожиданиях.

Наиболее глубоко родительское отношение к ребенку-инвалиду изучено в исследовании Т.Г. Горячевой и И.А. Солнцевой, и, согласно полученным ими результатам, «материнское отношение в группах матерей, принявших участие в исследовании, характеризуется дисгармоничностью: на бессознательном уровне матери эмоционально отвергают ребенка, однако на сознательном, поведенческом уровне отвергающее родительское отношение проявляется в чрезмерной опеке» [10].

Таким образом, даже в случаях сознательного принятия родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, внешних проявлений заботы о них, в глубине души, на бессознательном уровне родители в большинстве случаев отвергают больного ребенка.

Выводы:

1. По отношению к детям с ОВЗ выделяют следующие типы родительского отношения: гиперопека и эмоциональная изоляция.

2. Рассмотрены типы родителей детей с ОВЗ: невротичный, авторитарный и психосоматический, по мнению исследователей самый конструктивный тип - авторитарный.

3. Родители с нормой слуха требуют особого внимания специалистов, так как рождение глухого ребенка оказывает негативное влияние на семью, в отличие от родителей со слуховой депривацией.

4. Основными проблемами, с которыми сталкиваются родители ребенка с ОВЗ: поиск квалифицированных специалистов, отсутствие специальных знаний, низкая мобильность.

5. Образовательные потребности детей с ОВЗ заключаются в своевременном выявлении нарушения, ранней квалифицированной коррекционной помощи, в создании доступной среды, сопровождении специалистов.

6. При взаимодействии с семьей ребенка с ОВЗ образовательной организации следует изучить семьи обучающихся с ОВЗ и учитывать их запросы к образовательному учреждению и к своему ребенку.

1.3 Характеристика родителей детей с различным типом ОВЗ

В данном параграфе мы рассмотрим особенности родителей детей с различными типами нарушений, опишем основные проблемы, с которыми приходится сталкиваться родителям и опишем образовательные потребности родителей детей с ОВЗ.

Родителей детей инвалидов по слуху можно разделить на две категории: родители с нормой слуха и родители со слуховой депривацией (глухие, слабослышащие).

Для родителей первой группы нарушение слуха у ребенка является сильным препятствием к установлению естественного эмоционального контакт. Это влечет за собой искажение внутрисемейных отношений, провоцирует негативное отношение глухих детей к семье и оказывает фрустрирующее влияние на развитие личности глухих детей. К таким семьям и необходимо применять типологию В.В. Ткачевой и с учетом типа формировать взаимодействие.

Вторая группа родителей, согласно исследованию H. B. Мазуровой (1997), [22] не испытывает переживаний в силу идентификации нарушений ребенка с их собственными. Рождение глухого ребенка закономерно, ожидаемо и желательно для таких родителей. Внутригрупповые браки между глухими доходят до 90% от всех случаев, эта цифра заметно выше, чем в большинстве этнических групп. Именно "эндогамные" браки явились основой складывающегося сообщества глухих.

Глухой ребенок из семьи глухих и его глухой сверстник из семьи слышащих родителей по-разному относятся к факту глухоты. Для глухого ребенка из слышащей семьи быть глухим, значить иметь «болезнь», а для ребенка, родившегося у глухих родителей - это данность [1].

Общий жестовый язык, особенности культуры, социализация в обществе глухих людей, наличие коммуникативного «барьера» между «миром» глухих и слышащих выделяет этих родителей в отдельную группу, требующую изучения.

Это рождает противоречие в образовательных запросах родителей: для одних необходима активная социализация ребенка в мире слышащих, а для других в мире глухих. Образовательная программа дифференцируется только в рамках степени нарушения слуха, но не учитывает, что мотивация и возможности обучения зависят от состояния родителей.

Ребенку из слышащей семьи необходима речевая среда и ежедневные занятия с сурдопедагогом, а специализированные коррекционные учреждения могут предложить только качественную образовательную услугу, но не социальную среду для таких детей. Разделение на группы невозможно, так как в случае нарушения слуха необходимо соблюдать возрастной принцип, так как образовательный процесс идет в течении всего дня (режимные моменты, игра, прогулка - сопровождаются сурдопедагогом) [4].

Родители детей с нарушением зрения. По мнению Ольхиной Е.А. и Медведевой Е.Ю. [41] появление ребенка с нарушением зрения требует оказания своевременной психолого-педагогической помощи родителям. Специалисты должны объяснить родителям как организовать специальную среду и помочь осознать потенциальные возможности при правильном подходе к коррекции нарушения.

Данная категория родителей проходит те же стадии, что и другие - радость рождения ребенка, депрессия. Семья находится в изоляции и поэтому испытывает сильный стресс. Проблемный ребенок зачастую становится источником семейных конфликтов, заканчивающихся распадом семьи. Исследования показывают [42], что 58 % семей распадаются, часть сохраняют семью формально - «ради ребенка» (30%), и только 12% семей, преодолев кризис, сохраняют гармоничные отношения. Это не может не сказаться на психическом развитии и социальной адаптации ребенка со зрительной патологией.

По итогам Всероссийской диспансеризации детей, нарушения зрения занимают в структуре заболеваемости по частоте 2-е место после патологии опорно-двигательного аппарата. Это послужило причиной проведения исследования [41] осведомленности родителей в вопросах охраны детского зрения на базе ДОО г. Нижний Новгород. В исследовании приняли участие в 138 родителей. Анализ анкетных данных позволил получить интересные результаты, которые могут быть учтены в работе по взаимодействию ДОО и семьи. Анкетирование показало, что знания родителей о патологии не систематизированы. Исследование показало с какими проблемами сталкиваются родители детей с нарушением зрения:

- 31% родителей не знают какие трудности, испытывает их ребенок, остальные имеют весьма приблизительные представления о зрительных возможностях своего ребенка и о специфике его развития, в этом блоке показательными были мнения о том, что ребенок трудностей вообще не испытывает;

- 36% участвующих в анкетировании не прокомментировали вопрос о значении и обязательном использовании окклюзии, 13% респондентов, не знают о ее назначении;

- 74% родителе знакомы с понятием охрана зрения, но не понимают как ее реализовать;

- 73% родителей детей убеждены в том, что профилактическая работа и гигиена зрения могут восстановить нарушенное зрение;

По итогам анкетирования авторы указывают, что большинство родителей нуждаются в индивидуальных консультациях со специалистами, 96% респондентов отметили, что хотели бы расширить свои знания о причинах, видах нарушений детского зрения и способах его сохранения. В ходе исследования, было доказано, что в условиях зрительной недостаточности данная проблема особенно актуальна и требует решения в рамках развернутой комплексной программы охраны зрения, построенной на принципах активного и тесного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Родители детей с нарушением речи. Расстройства речи, относятся к категории обратимых состояний, которые могут быть преодолены с помощью коррекционной работы еще в дошкольном возрасте (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, и др.).Из этого часто делают вывод, что речевые расстройства не вызывают длительных эмоциональных переживаний у родителей. Нарушение речи встречается у детей с сочетанной патологией, или сопровождаться другими видами нарушений, что является травмирующим фактором для родителей. Именно нарушение речи или ее полное отсутствие является предпосылкой к возникновению коммуникативного барьера в родительско-детских отношениях [23].

Дети часто болезненно относятся к своему нарушению, что приводит к усложнению коррекционного процесса. Причиной этому может быть сравнение своей речи с речью других детей, насмешки взрослых, при попустительском отношении к дефекту ребенка. В любом случае, влияние родителей на формирование отношения ребенка к своему дефекту очень велико [31].

Родители детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Основной сложностью в оказании коррекционной помощи ребенку с нарушением ОДА, являются неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания. Преобладающим стилем семейного воспитания детей является гиперопека и гиперпротекция, что проявляется в излишней концентрации родителей на проблемах ребенка. Патогенное влияние на стиль воспитания оказывает наличие у родителей, особенно матерей чувства вины за рождение больного ребенка. В то же время в части семей наблюдается эмоциональное отвержение больного ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности, неуверенности в себе.

Основные направления в работе специалистов ДОО с родителями ребенка с нарушением ОДА :

1. Гармонизация семейных взаимоотношений.

2. Установление детско-родительских отношений.

3. Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических).

4. Помощь в решении личных проблем, связанных с появлением аномального ребенка (чувство неполноценности, вины).

5. Обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенная тренировка, элементы игротерапии, сказкотерапии, игровые занятия по развитию психических функций и т.п.)[43].

Родители детей с интеллектуальными нарушениями. По различным данным число таких детей за последние годы значительно выросло и составляет от 5 до 10% от общей детской популяции

Эффективная коррекционная работа с ребенком с интеллектуальными нарушениями зависит от правильного родительского поведения. Особенности поведения и мышления уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с родителями. Семья, где растет ребенок с проблемами в развитии интеллекта, сталкивается с большими трудностями -- финансовыми, социальными и другими. Вопросами формирования адекватных видов взаимоотношений в рамках семьи занимаются различные специалисты: психологи, психотерапевты -- и, конечно, специалисты, которые работают с ребенком, -- олигофренопедагоги, логопеды и др.

Семьи, отдельные члены семьи различаются в своих реакциях на появление ребенка с интеллектуальными нарушениями. Это зависит от многочисленных факторов: индивидуальных особенностей родителей, ожиданий по отношению к ребенку, отношения к несчастьям вообще, от наличия и особенностей других детей и т.д. Но, несмотря на индивидуальные различия родителей, социальные, экономические и культурные различия между семьями, существуют проблемы, общие для всех родителей. Как правило, родители тяжело воспринимают диагноз, который определяют ребенку («умственная отсталость» или «олигофрения»). В этот период семья начинает следовать советам специалистов, строить собственные программы помощи. Однако отношение родителей к своему ребенку остается деформированным, специфичным.

[Кисляков П.А., Шмелева Е.А. Психологическое благополучие семьи, воспитывающей ребенка с интеллектуальной недостаточностью . Образование и наука.Т.19 №12017. С. 146-163]

Родители детей со сложным дефектом. В последние годы в специальных коррекционных образовательных организациях VIII вида наблюдается рост числа классов для детей со сложными нарушениями развития. В среднем дети данной нозологической группы составляют до 40% контингента специальных образовательных учреждений. Семья ребенка со сложным дефектом, как конкретная категория, требующая социально-психологической помощи, исследована в практической психологии и социальной работе недостаточно [49].

Родители данной категории проявляют повышенную тревожность, недоверие, астенодепрессивные реакции, болезненно-пониженное настроение.

Выявлена прямая взаимосвязь между тяжестью эмоционально-личностных нарушений у родителей и структурой нарушения развития у ребенка, степенью искажения его эмоциональной сферы [16].

По результатам исследования проведенного в 2015 году и описанного Вдовиной М.В. Вдовина М.В. Социальное взаимодействие семей с детьми-инвалидами раннего возраста // международный научный журнал «Инновационная наука». 2016. №2. С.144-149. частыми проблемами, с которыми чаще всего сталкиваются семьи с детьми с ОВЗ:

- поиски нужного специалиста - 63 %;

- отсутствие знания и опыта по уходу за ребенком с ОВЗ - 63%;

- низкая мобильность- 59%;

- отсутствие свободного времени - 58%.

Дети с ОВЗ имеют потребности, которые современное образовательное учреждение должно удовлетворить:

- потребность в целенаправленном специальном обучении, которое должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка;

- потребность в своевременном определении всех направлений развития «социального вывиха»;

- потребность во введении в содержание обучения ребенка с ОВЗ специальных разделов, ориентированных на целенаправленное решение задач его развития;

- потребность в построении «обходных путей» обучения, использования специфических средства, способствующих реабилитации;

- потребность в индивидуальном подходе, в целостности планирования и реализации индивидуального образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы;

- потребность в системном мониторинге успешности овладения детьми адаптированной образовательной программой и соответствия этих программ их познавательным возможностям;

- потребность в организации доступной образовательной среды.

- потребность во включении семьи в процесс образования ребенка и особая подготовка родителей силами специалистов.

- потребность в медико-психолого-педагогическом сопровождении.

- потребность во всесторонней оценке потребностей и необходимых ресурсов для нормального функционирования семьи ребенка с ОВЗ [4].

Выводы:

1. Родители детей с различными типами нарушений имеют психологические, поведенческие и социальные особенности.

2. Основными проблемами, с которыми сталкиваются родители ребенка с ОВЗ: поиск квалифицированных специалистов, отсутствие специальных знаний, низкая мобильность.

3. Образовательные потребности детей с ОВЗ заключаются в своевременном выявлении нарушения, ранней квалифицированной коррекционной помощи, в создании доступной среды, сопровождении специалистов.

1.4 Образовательные запросы родителей как основа взаимодействия

В данном параграфе мы перечислим основные направления деятельности образовательной организации, важные для эффективного взаимодействия с семьей, опишем группы запросов семей к образовательной организации.

Исследования [6] показывают, что при формировании отношений с семьей следует учитывать такие важные направления деятельности образовательной организации как воспитательная работа, здоровьесберегающие технологии, социальное и психологическое сопровождение детей. Идею, что образование без качественного воспитания невозможно, разделяет большинство современных родителей [31]. Семьи с различным социальным статусом по-разному понимают понятие качественного образования [12]. На позицию влияет уровень образования, социальный статус, состав семьи, личностные особенности и т.д. [3].
Вершловский С.Г. и Матюшкина М.Д в своей работе отмечают, что «по мере социально-экономических преобразований в нашем обществе все более остро стало обнажаться противоречие между традиционной оценкой результативности образования и новыми подходами к школе как социальному институту» Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д.  Изменения в социально-педагогическом портрете выпускника петербургской школы // Вопросы образования. 2011.  № 1. С. 99-113.

Хоменко И.А., высказывает следующие идеи:

- главное в партнерских отношениях с семьей - это определение или уточнения ее целей;

- недостаточное внимание к образовательным запросам родителей может привести к тому, что «родители будут искать альтернативные способы образования своих детей» [31].

В работе Д.Л. Константиновского, В.С. Вахштайна, Д.Ю. Куракина «Мониторинг потребностей личности, общества и государства в общем
образовании» говорилось:

- разработка образовательного стандарта нового поколения должна начинаться с изучения сети потребностных отношений запроса, связывающих всех участников образовательного процесса;

- обеспечение статуса «Общественного договора» возможно только с учетом «реальных ориентаций субъектов в образовательном пространстве (кто, кому и с какой целью адресует свой «образовательный запрос») [24];

Результаты мониторингов общественного мнения на тему образования дают возможность выделить три основные группы запросов семьи к школе:

1. Запрос к результатам образования и к содержанию (количество и качество приобретенных знаний, подготовленность к освоению следующей ступени, сформированные ценности, сформированная потребность в здоровом образе жизни, результат воспитательной работы);

2. Запрос к организации процесса обучения (качество уроков, качество и количество внеклассной работы, качество и количество внеурочной работы, взаимоотношения в детском коллективе, взаимоотношения с учителями);

3. Запрос к условиям обучения (расписание занятий, психологический климат, питание, материально-техническая база, качество сайта) [18].

В нашей работе мы рассмотрим образовательные запросы родителей различных категорий к содержанию, направлениям и формам образования (как средству достижения результатов), так как именно согласованность запросов и их реализация лежит в основе эффективного взаимодействия [25].

Выводы:

1. Родители детей с различным типом ОВЗ могут иметь различные образовательные запросы.

2. В работе образовательной организации следует изучить социальный состав семей обучающихся и учитывать их запрос к содержанию, направлениям и формам и результатам образования.

3. При изучении запроса семьи к образовательной организации можно выделить три основных направления:

a. Запрос к результатам и содержанию образования;

b. Запрос к организации процесса обучения;

c. Запрос к условиям обучения.

Выводы по 1 главе

Взаимодействие с семьями воспитанников - приоритетное направление работы ДОО.

1. Основа продуктивного взаимодействия - это отклик на запрос родителей воспитанников, знание особенностей семей воспитанников и учет их в работе.

3. В работе образовательной организации следует изучить особенности семей обучающихся и учитывать их запрос к содержанию, результатам и условиям образования.

4. Специфика нарушения у ребенка формирует особенности образовательных запросов родителей.

4. Запросы родителей можно разделить на три составляющие:

a. Запрос к результатам и содержанию образования;

b. Запрос к организации процесса обучения;

c. Запрос к условиям обучения.

Глава 2. Организация работы с разными типами родителей в дошкольных образовательных организациях компенсирующего вида

2.1 Методы и процедура исследования, характеристика выборки

Целью данного эмпирического исследования стало выявление особенностей организации работы с родителями в различных ДОО компенсирующего вида.

Задачи:

1. Разработать инструментарий для выявления специфики организации работы с разными типами родителей в различных коррекционных ДОО

2. Выявить специфику организации работы с разными типами родителей в различных коррекционных ДОО

3. Проанализировать полученные результаты.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что родители, имеющие детей с разными типами нарушений, будут испытывать разные проблемы во взаимодействии с педагогами ДОО компенсирующего вида. Соответственно:

специфика организации работы с родителями детей с ОВЗ в разных ДОО компенсирующего вида связана с запросами семей и может проявляться в следующих позициях:

- направления работы с родителями (информирование, просвещение, совместная деятельность, обучение, консультирование, изучение семьи)

- формы работы с родителями

- содержание работы

- проблемы, возникающие в ходе работы с родителями

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап - целью данного исследования было выявление особенностей взаимодействия ДОУ и семей, имеющих детей с патологией слуха.

Данные были собраны с помощью структурированного интервью по подготовленной анкете и с помощью анкетирования через Google forms. Половина опрошенных, с которыми было проведено структурированное интервью по анкете - родители воспитанников ГБДОУ детский сад №27 компенсирующего вида Московского района Санкт-Петербурга «Надежда» (42 человека). Вторая половина отвечала на ту же анкету, но в электронном виде. Распространение анкеты проходило через социальные сети, также она была размещена на портале «Глухих.нет», ее прошли также 42 человека.

Бланк опросника приведен в приложении (Приложение 1). В первой части опросника родителям было предложено ответить на общие вопросы относительно уровня образования, количества детей, типа оконченной школы, пола и возраста. Этот раздел должен помочь разделить родителей на категории, понять их дифференциацию по слуху и другим критериям.

Вторая часть анкеты представляет собой перечисленные 44 навыка/умения которым овладевает ребенок в дошкольном учреждении, респондентам предлагалось оценить эти утверждения по шкале от 1 - совсем не важно, до 4 - очень важно. Утверждения были расположены в случайном порядке, но отражали умения и навыки из 4 областях - социально-коммуникативное, речевое, художественно-эстетическое, бытовые навыки (сюда включено и физическое развитие).