Специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Современная система образования детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

1.2 Специальные образовательные условия инклюзивного пространства в дошкольных образовательных организациях

1.3 Нормативно-правовые основы инклюзивного образования для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Выводы по I главе

Глава II. Состояние особых образовательных условий в дошкольных образовательных организациях на современном этапе

2.1 Организация и содержание констатирующего экспериментального исследования

2.2 Анализ данных констатирующего экспериментального исследования

Выводы по II главе

Глава III. Организационно-содержательные аспекты воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

3.1 Проект развития профессионального взаимодействия педагогического коллектива ДОО в инклюзии

3.2 Анализ данных контрольного экспериментального исследования

Выводы по III главе

Заключение

Литература



Введение

Актуализация. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2017-2016 года и Федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС) для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, вступивший в силу с 1 сентября 2016 года, сделал востребованным направление повышения квалификации педагогов в инклюзии.

Вопрос воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как всеми осознается, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно инклюзироваться в среду здоровых сверстников. Предполагается постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых специфических знаний и психологических установок. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, И.Ю. Левченко и др.)[28].

Наличие в группе общеобразовательной организации ребенка с ограниченными возможностями здоровья требует внимания к нему со стороны воспитателей и специальных педагогов, готовности вместе с родителями разделить ответственность за его воспитание и обучение. Наиболее важным аспектом является профессиональная и психологическая готовность воспитателя группы к взаимодействию с особым ребёнком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание такого ребенка в группе полезным и интересным для него.

Ключевым моментом в переходе политики инклюзивного образования к практике, является одна из актуальных проблем, которая заключается в формировании у педагогов инклюзивной грамотности.

Объект исследования - образовательный процесс детей с особыми возможностями развития дошкольного возраста.

Предмет исследования - специальные образовательные условия в дошкольной образовательной организации.

Целью исследования является определение направлений продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса в инклюзии.

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ специальной психолого- педагогической литературы, нормативно-правовых документов инклюзивного образования РФ.

2. Отобрать диагностический инструментарий: опрос, анкетирование.

3. Проанализировать успехи и затруднения педагогов- дошкольников, включенных в инклюзию, в рамках констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

4. Определить направления развития и повышения уровня инклюзивной грамотности педагогов дошкольной организации, по отношению к детям с особыми возможностями здоровья, как основу организационно-содержательных аспектов воспитания и обучения в инклюзии.

5. Выявить влияние родительских установок на эффективность инклюзивного образования.

Инклюзивное образование является сегодня предметом исследований самого широкого плана. Условно литературу по проблемам инклюзии можно разделить на несколько групп.

1) Теоретико-методологические исследования представлены трудами:

Б. Ананьева [5], Б. Гершунского [23], В. Загвязинского [33], В. Ильина, Л. Леонтьева [45], В. Сластенина [70], П. Щедровицкого (системный подход к изучению личности и деятельности);

А. Асмолова [7], Е. Бондаревской [12,15], Л. Митиной [53], В. Ситарова [69], А. Трещева [73], Е. Крюковой [42], И. Якиманской [86] (современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно ориентированного подхода);

Л. Выготского, В. Лубовского [47] (концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребенка и ведущую роль обучения в развитии);

В. Болотова [11], A. Пинского [60], В. Серикова, А. Хуторского [79], М. Чошанова [80], Б. Эльконина [85] (концепция компетентностно- ориентированного образования); А. Вербицкого [17] (теория контекстного обучения).

2) Исследования, непосредственно отражающие различные аспекты и направления инклюзивного образования. К ним относятся работы:

Т. Бут [89], Л. Выготского [21], Б. Вульфсона [20], B. Засенко, А. Колупаевой [39], Ги Лефрансуа [46], Н. Малофеева [48], Материалы Саламанской декларации [68] и др. (инклюзивное образование как модель социального устройства: генезис, понятийно-терминологическое определение и основные принципы);

Л. Будяк [13], А. Довженко, А. Колупаевой [39], М. Барнеса и др. (стратегия международного и национального законодательств);

Т. Лоремана [87], Дж. Лупарта и С. Веббера, А. Колупаевой [38] и др. (специальное образование и модернизация образовательной сферы);

И. Беха, И. Белозерской, А. Даниленко, А. Колупаевой [38] (предпосылки для обеспечения успешной инклюзии); Дэвида Митчелла [54], Мамайчука [49,50], М. Поваляевой [61] и др. (роль родителей в реализации инклюзивного образования);

А. Колупаевой [38], С Шматко [82,83,84], И.Ю. Левченко [44,64], М.В. Жигорева [66] и др. (коррекционно-развивающая работа как составная часть инклюзивного обучения);

Л. Будяк [13], А. Колупаевой [39], Н. Гуткиной [25], А. Марковой [52] и др. (индивидуальный учебный план и его составные части, оценивание обучающихся с особыми потребностями, дифференцированное образование как способ удовлетворения потребностей всех обучающихся).

Предполагается использовать следующие методы исследования: методы изучения научных источников; разработка анкет для педагогов дошкольников и родителей; анкетирование; количественный и качественный анализ результатов анкетирования, разработка проекта педагогического взаимодействия в инклюзии субъектов образовательного процесса в дошкольной организации.

Гипотеза исследования. На современном этапе реформы дошкольного образования в инклюзии существует:

• низкий уровень специальной подготовки педагогического коллектива образовательной организации общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.

• отсутствие у педагогов (воспитателей) представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.

Мы предполагаем, что разумным подходом к инклюзивной практике в дошкольном образовании должны стать фундаментальные знания и опыт специальных педагогов, которым необходимо предоставить ведущую роль в создании организации и содержания воспитания и обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, речь идет о разработке эффективного образовательного процесса, который в данном случае обретет черты инклюзивной грамотности.

Исследование было проведено в Восточном административном округе (ВАО) города Москвы. Принимали участие в исследовании педагоги из двух дошкольных корпусов, включенных в состав образовательного комплекса ГБОУ школа (2 школы и 4 дошкольных корпуса). В выборочную совокупность вошли воспитатели - 16 человек и специальные педагоги, в количестве 4 человек (психолог - 2 человека, логопед - 1 человек, дефектолог - 1 человек). Количество заполненных анкет составило 20 единиц. Педагоги заполняли анкету, направленную на выявление трудностей и особенностей в условиях инклюзивной практики.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе и обобщении психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме выше и обоснование организационно-содержательных аспектов образовательного и коррекционного процесса.

Практическое значение работы заключается в том, что наши материалы по данной проблеме, могут представлять практический интерес для педагогических работников дошкольных образовательных организаций в инклюзии.

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.



Глава I. Современная система образования детей с ограниченными возможностями здоровья

В современной системе образования имеют свое место две парадигмы [58]: дифференцированная и инклюзивная. Парадигма определяется как исходная концептуальная идея, господствующая в течение исторического периода.

Каждая из двух парадигм ставит свои вопросы перед образованием: Современная дифференцированная парадигма образования среди задач,

стоящих перед общеобразовательными организациями, определяет главными задачи становления личности, удовлетворения ее образовательных потребностей.

Идея дифференцированного обучения отражает необходимость повышения эффективности процесса воспитания и обучения, качества образования. В связи с этим в течение последних лет создаются новые концепции образования, современные педагогические технологии, используются новые методы и формы обучения. При этом важно учитывать особенности развития личности, что предполагает учет индивидуальности каждого обучаемого, а в большей мере этому содействует дифференцированное обучение.

Дифференцированная парадигма (подход) к обучению, определяется как целенаправленное педагогическое воздействие на группы детей, которые действуют как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам обучающихся.

Дифференцированная парадигма решает задачи результативной педагогической помощи ребёнку с ОВЗ, в совершенствовании его личности и мотивации обучения, занимает промежуточное положение между фронтальной работой со всеми детьми и индивидуальной работой с каждым. Она облегчает и систематизирует деятельность педагога, так как позволяет разработать методы воспитания и обучения не для каждого обучаемого в отдельности, а для определенной категории детей с особенными возможностями здоровья. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает и классифицирует различные качества личности и их проявление, выделяя наиболее общие, типичные черты характерные для данной группы, и на этой базе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи образовательного процесса.

Наше время переживает основополагающую смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это повлекло за собой переориентацию общества на развитие человека, формирование его личностных качеств. Для XXI столетия свойственно понимание того, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление инклюзивной парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой.

Реализации права на образование для всех поддерживает международная нормативная правовая база, позволяющая продвигаться к достижению целостного взгляда на образование как ведущего вектора строительства социального состояния и социального единства. Она включает ряд важнейших международных документов: Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (1979), Конвенцию о правах ребенка (1989), Декларацию Саламанки (1994) [68], Дакарский план действий (2000) и Конвенцию ООН о правах инвалидов (2006), -- являющихся ведущими нормативно-правовыми актами, определяющими стратегию, программы и рекомендации по праву на образование [94].

Для достижения целей ЮНЕСКО [6] по обеспечению образования для всех особое значение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов, которая разрабатывалась при активном участии инвалидов. Конвенция была принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г. и вступила в действие 3 мая 2008 г. Россия подписала этот документ 24 сентября 2008 г. и в настоящее время действует Федеральный закон от 03 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации конвенции о правах инвалидов» [94]

Важно, что в Конвенции признается необходимым наиболее полно включить людей с инвалидностью в общественную жизнь, создать возможности для инклюзивного обучения: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства- участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» (статья 24) [94]. Вместе с тем, Конвенция не определяет конкретных форм образования лиц с ограниченными возможностями и не устанавливает конкретных сроков внедрения инклюзии в системы образования стран-участниц. Она лишь определяет общие направления и принципы совершенствования образования.

В следствии изложенного, инклюзивное образование понимается и воспринимается через более широкое понятие образования как права и в более широком видении целей образования для всех.

Инклюзия влечет за собой изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и стратегиях и предполагает много вариантов, а не только одну модель, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех участников данного процесса.

1.1 Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья» (далее - ОВЗ) охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста.

В федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (гл. 1, ст. 2, п. 16) дано определение понятия «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [94].

В соответствии с разными профессиональными подходами к феноменологии понятия «ограниченные возможности здоровья» и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения. Наиболее распространенными основаниями являются следующие:

1. причины нарушений;

2. виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;

3. последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.

Необходимо отметить тот факт, что некоторые подгруппы ОВЗ переходят из одной классификации в другую, иные представлены в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются [32]. Наиболее популярная, на наш взгляд, классификация В.В. Лебединского. Различает следующие категории детей с нарушениями в развитии [43]:

1)дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Законом от 29.12.2012 г. № 273 [94; ст. 79, п. 5] «Об образовании в Российской Федерации» определены следующие категории детей с ОВЗ, которые также описаны в дошкольной образовательной программе «От рождения до школы» Под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой в разделе «Коррекционная и инклюзивная педагогика» [М.В. Жигорева, 15, 56]:

· дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер -- нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;

• дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;

• дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;

• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;

• дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабо выраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);

• дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение -- органическое поражение головного мозга, обусловливающее нарушения высших познавательных процессов;

• дети с нарушениями развития аутистического спектра, представляющие собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями -- нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков, аффективные проблемы становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой;

• дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений, например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др. Степень выраженности нарушений различна.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Потребность - важнейший стимул человеческой деятельности. Потребность в образовании - это сложная комплексная потребность, имеющая свою структуру и конкретизирующаяся в таких потребностях, как потребности в знаниях, умениях, навыках, общении, самообразовании, самореализации, самоактуализации. Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют особые образовательные потребности.

В.З. Денискина понимает под термином «особые образовательные потребности детей с ОВЗ» «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию или инклюзию в образовательном пространстве образовательной организации» [27].

Т.В. Фуряева определяет «особые образовательные потребности» детей с ОВЗ как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса» [75,76].

Современные научные представления позволили ученым выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности:

• Потребность в как можно более раннем выявлении первичного нарушения в развитии.

• Потребность в целенаправленном специальном обучении, которое должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка.

• Потребность в своевременном определении всех направлений развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у ребенка в силу характера первичного нарушения, и возраста, в котором оно наступило.

• Потребность во введении в содержание обучения ребенка с ОВЗ специальных разделов, ориентированных на целенаправленное решение задач его развития. Например, ребенок с нарушением зрения, зрения и слуха, интеллекта нуждается в специальном разделе обучения - социально-бытовой ориентации, где он изучает функции различных социальных служб и правила элементарного социального поведения в быту, правила социального взаимодействия, коммуникации.

• Потребность в построении «обходных путей» обучения, т.е. использовать специфические средства, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка.

• Потребность в индивидуальном подходе, в целостности планирования и реализации индивидуального образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы.

• Потребность в системном мониторинге успешности овладения детьми адаптированной образовательной программой и соответствия этих программ их познавательным возможностям.

• Потребность в специфическом использовании традиционных методов обучения. Коррекционная направленность применения традиционных методов обучения, а также коррекционная направленность предметного преподавания, воспитательного воздействия и досуговой деятельности.

• Потребность в том, чтобы проведение коррекционно-педагогического процесса осуществлялось специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, дефектологами, логопедами).

• Потребность в организации доступной образовательной среды.

• Потребность во включении семьи в процесс образования ребенка и особая подготовка родителей силами специалистов.

• Потребность в медико-психолого-педагогическом сопровождении.

*Потребность специфической работы по профессиональной ориентации.

• Потребность во всесторонней оценке потребностей и необходимых ресурсов для нормального функционирования семьи ребенка с ОВЗ.

Признание за детьми с ОВЗ особых образовательных потребностей, позволяет им иметь равный доступ к образованию. Индивидуальную образовательную траекторию/программу (далее - ИОП) можно понимать как процесс последовательного удовлетворения потребностей в образовании и формирования новых. В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования; согласно порядку организации и осуществлению образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014).



1.2 Специальные образовательные условия инклюзии в дошкольных образовательных организациях

Этап дошкольного детства -- время вхождения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему - дошкольное обучение и воспитание. Дошкольное детство обладает уникальным потенциалом, который можно и нужно использовать в решении задач включенного образования. Именно от того, насколько успешно сложатся взаимоотношения со сверстниками в детском коллективе дошкольной организации, во многом будет зависеть успешность адаптации, социально- культурной интеграции и в целом социализации ребенка с ОВЗ на последующих этапах обучения и развития.

И.Д. Маркевич и Л.Ф. Фатихова рассматривают особые образовательные потребности детей с ОВЗ в качестве особых условий организации обучения и воспитания, а также получения ими специальной психолого-педагогической помощи [74].

Способность включиться в обычную группу детей характеризует не столько возможности самого ребенка с ОВЗ, сколько качество работы дошкольной организации, наличия в нем адекватных условий для развития воспитанников с особыми потребностями. Поэтому для полноценной функциональной и социальной инклюзии необходима особая организация предметного взаимодействия, межличностных контактов и общения, равноправное партнерство, снятие социальной дистанции.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» в части 3 статьи 79 ФЗ № 273 от 29.12.2012 г. под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья [2].

Значительное разнообразие особых образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.).

Можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптации ребенка в соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

Само понятие специальных условий можно разложить на следующие компоненты:

- организационное обеспечение создания специальных условий в ДОО;

– материально-техническое обеспечение;

– организационно-педагогические условия;

-программно-методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса;

- психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в образовательной организации;

- кадровое обеспечение.

Для оптимального осуществления инклюзивного образования на этапе дошкольного детства необходимо создавать следующие специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ в организации общеразвивающего вида:

1. Создание нормативно-правового и программно-методического обеспечения.

В организации должна быть разработана нормативно-правовая база, задающая концептуально - содержательные основы развития инклюзивных подходов к образованию детей с ОВЗ.

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо осуществлять в соответствии со специальными программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития, поэтому ДОО должно быть укомплектовано специальной литературой по коррекционному обучению.

2. Создание предметно-развивающей среды.

Для успеха инклюзивного образования необходимо создание адекватной возможностям ребенка предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно- игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др. (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева) [30].

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях детского сада общеразвивающего вида является оснащение его специальным оборудованием, к примеру:

· для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимы специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки; следует предусмотреть наличие пандуса;

· для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места;

· для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и другие технические устройства.

3. Кадровое обеспечение.

Важное условие обеспечения удовлетворения специальных потребностей детей является наличие в дошкольной организации общеразвивающего вида специалистов: учителя - логопеда, учителя - дефектолога, педагога - психолога, социального педагога, а также высокий уровень профессиональной компетентности педагогов, что является концептуальной проблемой на данном этапе государственных образовательных реформ, и становится пронизывающей и связующей основой в организации и содержании инклюзивного образования.

С этой целью необходима подготовка педагогов к инклюзивному образованию, с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов и педагогов дошкольных организаций.

4. Создание психолого-педагогического сопровождения.

В дошкольных организациях общеразвивающего вида необходимо создавать психолого-медико-педагогические консилиумы, цель которых - организация воспитания, обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, расширение круга общения детей, а также психологическая и социальная поддержка семей. Организация комплексного коррекционно-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает участие каждого специалиста, а именно, старшего воспитателя, воспитателя, учителя-дефектолога, учителя- логопеда, педагога-психолога, социального педагога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинской сестры.

В начале каждого учебного года необходимо проводить комплексное обследование детей с ОВЗ специалистами и воспитателями. В соответствии с медицинскими диагнозами разрабатывать индивидуальные маршруты развития на каждого ребенка, определять развивающую нагрузку.

На этапе реализации каждого индивидуального маршрута развития ребенка с ОВЗ возникает задача - создание комплексной целенаправленной работы. На протяжении всей коррекционной работы детям с ограниченными возможностями здоровья требуется внимание и участие медицинских специалистов, так как многие виды нарушений связаны с органическими поражениями центральной нервной системы. Коррекционное воздействие на детей оказывается более эффективным в сочетании со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы.

Все педагоги, которые будут сопровождать детей с ОВЗ, должны знать основы коррекционного воспитания и обучения таких детей. В процессе пребывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации педагогам необходимо:

· включать в занятия всех детей группы, независимо от особенностей здоровья, разрабатывая для каждого из них индивидуальную коррекционно-развивающую программу;

· создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к без оценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации;

· корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ребенка;

· при оценке динамики продвижения ребенка с ограниченными возможностями здоровья сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим с собой на предыдущем уровне развития;

· педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе.

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ в дошкольной организации общеобразовательного вида предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог должен создавать условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. На занятиях игры и упражнения должны выбираться с учетом индивидуальных программ обучения. Так же необходимо предусмотреть варьирование организационных форм коррекционно- образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. В данной модели могут гармонично сочетаться развивающие и коррекционные подходы в обучении.

Для большинства детей с ограниченными возможностями здоровья характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение занятий, гигиенических процедур, прием пищи.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ должны определяться методы обучения. При планировании работы использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов нужно решать индивидуально. В тех случаях, когда основная программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, должны составляться индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, необходимо предусмотреть включение в работу инновационных технологий, оригинальных методик и предметов. Так, например, для детей, имеющих глубокие задержки речи, интеллекта, слуха использовать невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, картинки-символы и др.

5. Взаимодействие детского сада и семьи - необходимое условие полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья в пространстве инклюзии. Важно сохранить в семье и детском саду единство и согласованность всех требований к ребенку. Задача воспитателей и специалистов - помочь родителям понять сущность имеющихся у ребенка отклонений. Непрерывную связь с родителями необходимо осуществлять через консультации, практикумы, родительские собрания, индивидуальные тетради для рекомендаций и другие формы работы. Родители должны получать информацию о том, какие знания, умения и навыки необходимо закреплять у ребенка, познакомиться с различными игровыми приемами, которые направлены на его всестороннее развитие.

Следовательно, в зависимости от имеющихся в образовательной организации условий, реализация инклюзивного подхода в образовании особых детей в разных ДОО может быть весьма различной.

Сделаем следующие выводы:

Доступным для детей с ограниченными возможностями здоровья образовательную организацию делают, прежде всего, педагоги, способные или не способные реализовать особые образовательные потребности детей различных категорий.

На федеральном уровне сейчас ведется масштабная подготовка педагогов, вырабатываются педагогические технологии, разрабатывается соответствующая литература. Подготовка новых кадров замечательно, а вот педагогов практиков, в этот переходный период, на уровне всех субъектов Российской Федерации ждет напряженная работа.

Для формирования педагогической грамотности педагогов в инклюзивной практике дошкольного образования необходима комплексная подготовка в этом направлении. Профессиональное развитие педагогических работников осуществляется с помощью курсов повышения квалификации, которые предполагают дополнительные профессиональные образовательные программы в области коррекционной педагогики в достаточном объеме, не реже чем каждые три года в научных и образовательных учреждениях, имеющих лицензию на правоведения данного вида образовательной деятельности. Конечно, курсы повышения квалификации в направлении коррекционной педагогики и инклюзивного образования очень актуальны и педагогов следует направлять на обучение, но и внутри ДОО можно проводить методическую работу по повышению педагогического уровня воспитателей и специалистов к осуществлению реализации программы инклюзивного образования. К примеру, семинар-практикум, объединяющий в себе ряд интерактивных занятий для педагогов и специалистов образовательной организации, может выполнить эту задачу. Данная форма профессионального образования и самообразования позволяет повысить эффективность педагогического взаимодействия между участниками инклюзивного процесса [14].

Также, необходима систематическая просветительская работа с родителями. Чтобы помощь родителей была действенной, а дело развития стало общим для семьи и детского сада, надо обучать не только детей, но и родителей. Общаться, обмениваться опытом и мнениями, обсуждать проблемы и вместе искать пути и способы их решения. [Перчихина Е. В., 59]

От уровня профессионализма и психологической готовности педагогов во многом зависит продуктивность коррекционного, образовательного и воспитательного взаимодействия со всеми участниками инклюзии.

Очевидно, в условиях включенности в образовательное пространство

«особых» детей, разработчиком и движущей силой организационных и содержательных направлений воспитания и обучения в инклюзии выступает инклюзивная грамотность педагогов.

1.3 Нормативно-правовые основы инклюзивного образования

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Особый статус ребенка с ограниченными возможностями здоровья подчеркивается всеми существующими нормативными правовыми документами, регламентирующими специфику содержания и организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях.

Нормативная база федерального уровня [94]

1. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 года №273 «Об образовании в Российской Федерации»

2. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

3. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35847)

4. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35850)

5. Постановление Правительства РФ №1297 от 1 декабря 2015г. «Об утверждении государственной программы РФ «Доступная среда» на 2011 - 2020 годы

6. Постановление Главного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 года № 26 Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 "Санитарно- эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья", зарегистрировано в Минюсте РФ 14 августа 2015 года, рег. № 38528

7. Письмо Минобрнауки РФ от 29 марта 2016 года № ВК- 641/09 "Методические рекомендации по реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации, профессиональному самоопределению детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их образовательных потребностей". Реализация адаптированных образовательных программ

8. Письмо Минобрнауки России № ВК-1179/07 от 27 мая 2016 г. "О дополнительных разъяснениях".

9. Письмо Минобрнауки России № ВК-15/07 от 13 января 2016 г. "О направлении методических рекомендаций". Модели раннего выявления детей с ОВЗ

10 .Письмо Минобрнауки России № 07-3735 от 13 ноября 2015 г. "О направлении методических рекомендаций". Практики образование детей с ОВЗ

11 .Письмо Минобрнауки России № ВК-449/07 от 10 марта 2016 г. "О направлении методических рекомендаций". Расчет нормативов на детей с ОВЗ

12 .Распоряжение Правительства РФ №831-р от 30 апреля 2016г. «Об утверждении перечня товаров и услуг, предназначенных для социальной адаптации и интеграции в общество детей-инвалидов»

13 .Рекомендации по делам инвалидов

14 .Методические рекомендации по проектированию АООП образовательной организации

15 .Разработка специальной индивидуальной образовательной программы (СИОП)

16 .Технологическая карта проектирования АООП НОО для обучающихся с ЗПР.ООП НОО - АООП НОО обучающихся с ЗПР: соответствие разделов образовательных программ

17 .Приказ от 31 июля 2015г. № 528н "Об утверждении порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида"

18 .Приказ от 15 октября 2015г. № 723н "Об утверждении формы и порядка представления органами исполнительной власти субъектов индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида"

19 .Федеральный закон от 01.12.2014 N 419-ФЗ (ред. от 29.12.2015) "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам социальной защиты инвалидов в связи с ратификацией Конвенции о правах инвалидов"

20 .Федеральный закон РФ от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации"

21 .Приказ от 9 ноября 2015 г. № 1309 "Об утверждении порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи"

22 .Федеральный закон РФ от 28 ноября 2015 года № 348-ФЗ "О внесении изменений в Федеральный закон "О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей"

23 .Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1015 "Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования"

24 .Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 "Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования"

25 .Письмо Минобрнауки России от 28.10.2014 N ВК-2270/07 "О сохранении системы специализированного коррекционного образования"

26 .Письмо Минобрнауки России от 10.12.2012 N 07-832 «О направлении Методических рекомендаций по организации обучения на дому детей-инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий»

27 .Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 года № 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико- педагогической комиссии".

Выводы по I главе

На современном этапе, безусловно, неблагоприятным фактором проводимых в образовании изменений является экономический кризис в стране и дефицит бюджета. Материальные затраты на создание доступной среды, оборудования и пр. не является единственным фактором, осложняющим процесс преобразования образовательной системы.

Самая большая проблема организационно-содержательных аспектов обучения и воспитания детей с ОВЗ кроется в сознании общества, в общечеловеческих ценностях, в профессиональной и психологической неподготовленности и это относится ко всем участникам образовательного процесса: к педагогам, к родителям нормально развивающихся детей, к родителям детей с ОВЗ. Далеко не все родители детей с ОВЗ хотят отдать своего ребёнка, например, в обычную группу детского сада, опасаясь, что их ребёнка «заклюют». К сожалению, эти страхи нельзя назвать безосновательными.

Итак, во второй главе мы поставили задачей исследовать и проанализировать успехи и затруднения педагогов-дошкольников, включенных в инклюзию, а также, выявить отношение родителей дошкольников с ОВЗ и здоровых, к воспитанию и обучению детей в условиях инклюзивного образования в рамках констатирующего эксперимента.



Глава II. Состояние особых образовательных условий в дошкольных образовательных организациях на современном этапе

Особенностям организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов сегодня уделяется большое внимание. Это связано с современными тенденциями развития общества и содержанием поставленных на государственном уровне задач по обеспечению реализации прав детей на физическое, интеллектуальное, психическое, духовное и нравственное развитие.

В данной работе мы устанавливаем коренным организационно- содержательным аспектом в реализации нынешних образовательных реформ

- изменение сознания педагогов дошкольных организаций. Предстоит выявить уровень перестройки самосознания педагогов, психологической готовности и профессиональной подготовленности в условиях инклюзии на данном этапе. Только через педагогов может быть запущен процесс организации и прирост содержательных накоплений в инклюзивной практике.

2.1 Организация и содержание констатирующего экспериментального исследования

Цель педагогического эксперимента - выявить готовность педагогов ДОО к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии, а также определить отношение родителей дошкольников к обучению детей в условиях инклюзивного образования.

В связи с поставленной целью исследования определены задачи эксперимента:

1) Определить выборку респондентов: педагогов ДОО и родителей воспитанников;

2) Разработать анкету для участников эксперимента;

3) Диагностировать готовность педагогов ДОО и родителей к инклюзивному образованию;

4) Описать проект развития профессионального взаимодействия с педагогами и родителями ДОО в инклюзии;

5) Выявить динамику готовности педагогов ДОО и родителей воспитанников после реализации разработанной нами модели.

Описание выборки эксперимента:

Исследование было проведено в Восточном административном округе (ВАО) города Москвы. Принимали участие в исследовании педагоги из двух дошкольных корпусов, включенных в состав образовательного комплекса ГБОУ школа (2 школы и 4 дошкольных корпуса).

В выборочную совокупность вошли:

· воспитатели - 16 человек (1 человек = 6% от 100%)

· и специальные педагоги, в количестве 4 человек: логопед, дефектолог, психолог 1, психолог 2 (1 человек = 25% от 100%)

· 6 родителей обычно развивающихся детей (1 человек = 17% от 100%)

· и 6 родителей детей с ОВЗ (1 человек = 17% от 100%). Методики исследования:

1.Анкета для педагогов.

Педагоги заполняли анкету, направленную на выявление инклюзивной грамотности в условиях инклюзивной практики.

2. Анкета для родителей .

2.2 Анализ данных констатирующего экспериментального исследования

Результат анкетирования педагогов

Педагогический стаж воспитателей и специальных педагогов:

- у 40% опрошенных (в том числе дефектолог и психолог) педстаж составляет от 10 до 15 лет;

- у 20% опрошенных (в том числе психолог) - педстаж составляет от 3 до 6 лет;

- у 30% (в том числе логопед) - педстаж составляет от 6 до 10 лет;

- 10% педагогов проработали в должности более 20 лет.

Уровень образования педагогических работников (воспитателей и специалистов) показал, что:

- многие участники эксперимента - 60% (в том числе дефектолог, логопед и психологи) имеют высшее образование;

- 40% педагогов имеют среднее специальное педагогическое образование. Полагаем, что в представленные проценты вошли педагоги с большим стажем работы, так как раньше не требовалось высшее образование в должности воспитателя.

На вопрос «Знаете ли Вы о существовании нескольких вариантов получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?», 56% воспитателей ответили, что затрудняются ответить; лишь 19% осведомлены о том, что инклюзивное образование возможно, как в обычных группах ДОО, так и в виде отдельных групп для детей с ОВЗ - 19%; и 38% респондентов знают о существовании отдельных коррекционных организаций. Дефектолог, логопед и психологи располагают специальными знаниями о вариантах получения образования детьми с ОВЗ (рис.1).



Рис. 1. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Какие вы знаете варианты получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми инвалидами?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

Как видно из рисунка 2, большинство воспитателей не допускают реальной возможности получения образования в общеобразовательных организациях детей с ОВЗ - 82 %, т.е. нет направления у воспитателей в отношении инклюзии. Анализируя результаты ответов специальных педагогов, отчетливо видно разграничение на сторонников инклюзии и дифференцированного обучения: дефектолог и психолог голосуют за отдельные коррекционные организации - 50%, а логопед и другой психолог за инклюзивное пространство - 50%.



Рис. 2. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Как вы думаете, где должен обучаться дошкольник с ОВЗ: в инклюзии или в специальных организациях?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г

У 56% воспитателей нет представлений по АООП (АОП) (категория ответов «затрудняюсь ответить»); 44% считают, что АООП (АОП) - это учет особенностей детей с ОВЗ; ещё 38% педагогов уверены, что это - применение специальных методов и средств обучения; 31% видят необходимость в предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого- педагогической и социальной помощи; и всего 19% педагогов придают значение привлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс. Таким образом, начальное представление работы над адаптацией образовательной программы у воспитателей верное. Следует обратить внимание на дробление воспитателями всех приоритетных составляющих адаптированной образовательной программы для развития детей с особенностями, то есть, имеет место недостаточный уровень специальных знаний. Результат опроса специалистов показывает иной уровень профессиональных специальных знаний: 100% опрошенных понимают важность всех составляющих АООП (АОП) (рис.3).



Рис. 3. Количественные результаты по ответам педагогов на вопрос «Что Вы понимаете под адаптацией образовательной программы?» на констатирующем этапе эксперимента 2016г