Разработка методики преподавания макраме в школе

Фронтальная форма учебной работы, имеет ряд существенных недостатков [30].Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своих разноуровневых работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу [31]. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения. Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке.

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении[32].

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, его реальным учебным возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они пользовались правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей и 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На уроке учащиеся объясняют свою часть нового материала[33].

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера». Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования, сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток.

Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая[34].

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой[35].

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Только при таких условиях «...работая в составе группы, звена, - писал известный русский дидакт МА Данилов, - школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования». Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. По другому - он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности. Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов[36]:

1.Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2.Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3.Работа по выполнению учебного задания.

4.Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5.Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6.Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в шассе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7.Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Исследования И.М. Чередова показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющему управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы учеников, направлять их деятельность, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах. Регулируя взаимодействие учащихся, учитель отмечает особенности их поведения в разных учебных ситуациях. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы, третьи разрешают спор недозволенными способами или занимаются другими делами. В роли арбитра выступает учитель. Он направляет учебную деятельность в нужное русло. Следит за тем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач. Регулирует темп работы, обращает внимание на слабых, пассивных учеников, помогает им включиться в активную деятельность.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Самостоятельная работа учащихся на уроке[37]. Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы, в частности приемам развернутого и свернутого описания, объяснения, выведения правил и предписаний, выхода на формулирование идей и их предварительного развертывания по смыслу и содержанию, т.е. тем приемам, которые составляют основу учебно-познавательной деятельности школьника.

Понятие о самостоятельной работе ученика. Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой -форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно, самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:

- в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

- формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимые объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.

Уровни самостоятельной деятельности школьников

Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1.Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3.Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше - это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающего учителя - довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

В качестве примера практической работы на уроке по макраме, приведу описание работы над изделием «Собачка», которое выполняют ученики[39].

Для работы понадобится 170-180 м веревки толщиной 3 мм, глаза, нос и язычок для мордочки (можно использовать пуговицы).

Нарежьте 28 нитей длиной 16-22см и начните плетение с левого уха. Одну нить уложите на подушке углом в форме уха (основа) и способом 3 навесьте сложенные вдвое 10 нитей: 1 нить в вершину угла, 5 - на левый край уха, 4 - на правый. Распределите концы по 4 и, начиная от вершины угла, сплетите 4 ряда сетки из двойных плоских узлов, постепенно включая в работу по 2 свободных конца с краев и увеличивая количество узлов в рядах с 1 до 4. Так же сплетите правое ухо, навесив на его вершину 1 нить, на левый край 4 нити, а на правый - 5. Расстояние между кончиками ушей 17 см.

Перекиньте друг на друга правый конец от основы левого уха на левый конец от основы правого уха и на образовавшуюся сдвоенную основу (8 см) способом 3 навесьте сложенные вдвое 6 нитей длиной по 6- 6,5 м.

Распределите нити по 4 и, продолжая плести в шахматном порядке, выполните ряд из 13 плоских узлов (от левого уха до правого), включив также в работу 2 конца сдвоенной основы и 12 новых нитей. Следующий ряд сплетите из 14 узлов, введя в работу левый конец от основы левого уха и правый конец от основы правого уха.

Далее сплетите еще 6 рядов сетки, уменьшая каждый ряд на 1 узел (от 13 до 8). Затем наклоните к середине под углом 45° по 1 крайней нити (узелковые) и завяжите на каждой репсовым узлом по 2 крайние правые и левые нити от каждого ряда сетки. После этого сплетите следующий ряд из 7 плоских узлов и навяжите на узелковые нити по 6 крайних нитей этого ряда. На оставшихся 16 нитях сплетите 4 узла и по 2 крайние нити навяжите на узелковые. Далее выполните 3 узла сетки и по 2 нити навяжите на те же узелковые нити, выполняя каждой по тройному вертикальному репсовому узлу. На средних 8 нитях сплетите сетку из 6 рядов, располагая узлы в таком порядке: 2, 1, 2, 1, 2, 1. Затем навяжите 8 нитей на те же узелковые (по 4 на каждую) и свяжите их концы репсовым узлом - получился нос.

Щеки сделайте так: отделите под ушами по 12 нитей и сплетите двойными плоскими узлами 10 см "мехового" полотна, перекрещивая рабочие нити. Высота петель 2 см.

Соедините 12 нитей от левой щеки, 8 левых нитей от левого глаза и сплетите 5 см мехового полотна. То же сделайте справа.

Туловище - 20 см "мехового" полотна (в работе 56 нитей). После этого сплетите 5-7 см, откладывая по краям после каждого ряда сразу по 4 нити и образуя из них ровный край.

В середине оставьте свободными 20 нитей и на их концах завяжите узлы "капуцин".

Пришейте язык, глаза и нос.

3.3 Организация контроля. Экспериментальная апробация использования методов обучения

Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др.

Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения. После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так; вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы - решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основная часть - самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть - ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечения их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок, который в школьной практике приобретает весьма нестандартную структуру. Это - уроки «погружения», уроки творчества, уроки пресс-конференции, уроки-диалоги, уроки-аукционы, межпредметные уроки, уроки взаимного обучения учащихся, уроки - творческие отчеты, уроки-конкурсы и многие другие. Их главная цель - возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду, достижение которой обычно связывается с той или иной степенью импровизации учителя на уроке. Однако какую бы форму ни приобретали нестандартные уроки в практике работы того или иного учителя, они всегда включают в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации; формулировка проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока - подведение итогов работы. Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя[40].

Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того, следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер.

Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики. Однако и педагогам-теоретикам, и учителям-практикам не следует забывать о том, что нередко из-за поиска формы обучения и введением в практику калейдоскопа нестандартных уроков в угоду сиюминутному интересу школьников снижается результативность обучения, уровень серьезной познавательной работы; затраты времени на подготовку таких уроков часто несоизмеримы с их результатами.

Экспериментальная апробация по формированию знаний, умений учебно-творческой деятельности учащихся на базе разработанного дидактического пособия проводилась в средней школе, на уроке Технология в 8-х классах.

В ходе экспериментальной апробации были проведены циклы уроков по изучению темы « Макраме как разновидность плетения». В течение всего раздела прошло 8 занятий (2 раза в неделю) в обоих классах.

В эксперименте участвовало 27 учащихся 8-х классов (14 - контрольный класс, 13 - экспериментальный класс).

Эксперимент был направлен на проверку гипотезы настоящего дипломного исследования.

Для участия в данном эксперименте выбирались учащиеся, которые находятся приблизительно в равных условиях в начале эксперимента.

Главное отличие при изучении темы «Макраме как разновидность плетения» в контрольном и экспериментальном классах заключалось в том, что в экспериментальном классе занятия велись с применением компьютерных технологий.

В контрольном классе применялась традиционная методика обучения школьников технологии.

В ходе работы, результате наблюдений и анализа преподавания темы «Макраме как разновидность плетения» были выявлены некоторые наиболее характерные подходы в изучении нового материала с применением персонального компьютера.

Для того чтобы оценить результаты эксперимента учащимся были предложены: тесты, письменный опрос, практическая работа.

Все вышеперечисленные методы оценки знаний были применены в конце эксперимента. Данные методы оценки знаний были составлены в соответствии с требованиями программ по технологии. При анализе выполнения форм контроля знаний проводилось сравнение качества знаний учащихся контрольного и экспериментального класса в конце эксперимента.

В первую группу из методов контроля, которые применялись для оценки результатов экспериментального исследования, выделяются дидактические тесты, которые определяются как набор стандартизированных заданий по определенному материалу. Тесты устанавливают степень усвоения пройденного материала учащимися.

Тест начальных знаний учащихся нашего эксперимента содержал 10 теоретических заданий. Максимальное количество баллов, которое мог заработать ученик 5 баллов, то есть по 2 балла на каждый правильно отвеченный вопрос.

Практическая работа служит для формирования умений и навыков на базе изученного теоретического материала(в соответствии с таблицей1, рисунком 31).

Таблица 1. Результаты диагностических работ при проведении форм контроля в контрольном классе

№	ФИО ученика Контрольной группы	Формы проводимых контролей в ходе эксперимента	Итого	Традиционная система оценок знаний
		Тест	Письменный опрос	Практическая работа
1	Ахметова С.	3	3	3	10	4
2	Беляк К.	3	3	2	8	3
3	Глушко Л.	2	3	4	9	3
4	Гусева О.	2	4	3	9	3
5	Замараева А.	4	4	4	12	4
6	Исмакова Ж.	3	3	5	11	4
7	Калембетова К.	2	3	2	7	3
8	Креккер В.	5	3	4	12	4
9	Кужаниязова М.	4	5	4	13	5
10	Кукенова Ж.	2	3	5	10	4
11	Пендор А.	3	3	2	8	3
12	Плугина О.	5	4	4	13	5
13	Сенкевич М.	3	3	3	9	3
14	Шаройко А.	4	4	2	10	4

Таблица 2. Результаты диагностических работ при проведении форм контроля в экспериментальном классе

№	ФИО ученика Экспериментальной группы	Формы проводимых контролей в ходе эксперимента	Итого	Традиционная система оценок знаний
		Тест	Письменный опрос	Практическая работа
1	Братышева А.	5	4	4	13	5
2	Гервикова А.	4	5	4	13	5
3	Зеленф Н.	4	4	3	11	4
4	Лапшина А.	5	3	3	11	4
5	Маштаева А.	3	4	3	10	4
6	Муканова Н.	3	5	3	11	4
7	Погодина А.	3	3	4	10	4
8	Рукавицина И.	5	4	3	12	4
9	Саватеева А.	4	4	5	13	5
10	Фёдорова О.	4	3	5	12	4
11	Флейта В.	5	5	4	14	5
12	Шашаева А.	3	5	5	13	5
13	Шандро В.	3	4	4	11	4

Таблица 3. Отчет по успеваемости школьников за четвертую четверть 2010-2011 учебного года по предмету «Технология»

Учитель: Фишер Л.В.	Предмет: технология
Класс	Кол-во	Оценки	%	%	СОУ (%)
	учащихся	5	4	3	2	качества	успеваемости
Контрольный	14	2	6	6	0	57	100	57
Экспериментальный	13	5	8	0	0	100	100	78



Рисунок 31. Диаграмма 1. Результаты исследования в Контрольном классе

Рисунок 32. Диаграмма 2. Результаты исследования в Экспериментальном классе

Итого получаем максимальное количество баллов, которое мог заработать ученик в ходе всего эксперимента - 15 баллов.

Условное обозначение отношения набранных школьником баллов к традиционной системе оценок знаний:

«5» - 13-15 баллов;

«4» - 10-12 баллов;

«3» - 7-9 баллов;

«2» - 0-6 баллов.

С помощью таблиц 1, 2, 3 и диаграмм 1, 2 отобразим результаты диагностических работ эксперимента.

Если мы выведем результаты исследовательской работы в виде диаграммы по столбцу Итого.

Письменный опрос представлен в виде 10 вопросов. Максимальное количество баллов, которое мог заработать ученик 5 баллов, то есть за каждый полно и верно раскрытый вопрос ученик получает 2 балла.

Практическая работа по теме « Макраме как разновидность плетения». Максимальное количество баллов, которое мог заработать ученик 5 баллов.

Анализ результатов экспериментальной части исследования.

Для того чтобы сравнить степень обученности двух экспериментальных классов, вычислим процент качества и процент успеваемости данных классов.

Из этих данных следует, что после проведения эксперимента Контрольный класс отстает на 43% от Экспериментального класса по уровню качества знаний [42]. Также для этих групп была высчитана степень обученности учащихся по формуле:

«5»Ч100

«4»Ч64ч количество учащихся = СОУ

«3»Ч36

«2»Ч16

Получили, что степень обученности учащихся Экспериментального класса на 21% больше, чем степень обученности учащихся Контрольного класса. Все ученики 8 класса Экспериментального класса работали очень увлеченно, дисциплина на уроке была отличная, ученики были очень творчески вдохновлены. Как видно из выше представленных таблиц и диаграмм, использование современных компьютерных технологий положительно влияют на качество знаний и умений учащихся при изучении темы « Макраме как разновидность плетения».

Из всего сказанного сделаем вывод, что экспериментальная апробация показала то, что применение компьютерных технологий при изучении раздела « Макраме как разновидность плетения» с помощью мультимедийных средств обучения является важнейшим условием эффективной реализации современного образовательного процесса. Необходимым компонентом технологии формирования умений учебно-творческой деятельности учащихся выступает мультимедийная поддержка обучения на основе использования современных технических средств, возможно повысить уровень знаний, а также добиться более осознанного и глубокого понимания учащимися учебного материала.

Эксперимент показал: созданный интегрированный курс ускоряет введение детей в художественную жизнь, в реальную художественную культуру не только в качестве зрителей, слушателей, но и активных участников художественного творчества. Благодаря этому формируется целостное представление о декоративно-прикладном искусстве. Это дает возможность понять образный язык народного искусства , становиться источником для самостоятельного творчества учащихся.

Обучая народному искусству, учитель должен научить детей видеть истоки, корни в любом виде народного искусства. Поэтому большое внимание должно уделяться самостоятельному творчеству учеников. Всё это способствует формированию эстетического отношения к действительности, интенсивному художественному развитию мышления, формированию эстетических чувств, достижению большинством учащихся высокого и среднего уровней в развитии способностей к декоративному творчеству.

Эстетическая ценность и огромное воспитательное воздействие произведений народного искусства в том, что источником художественного содержания служит окружающая действительность. Это создает благоприятные условия для более полного раскрытия разнообразных форм связей уроков декоративно-прикладного искусства с другими видами деятельности. Обогащение эстетического опыта учащихся помогает учителю решать задачи воспитания активно мыслящей личности в соответствии с требованиями жизни. В ходе эксперимента выяснилось, что одной из причин, тормозящих развитие декоративного творчества школьников, является проявление элементов схематизма в представлениях об окружающем мире, в недостаточной активизации мыслительной деятельности личности, не использующей всех своих возможностей.

Заключение

В сфере трудового воспитания открываются поистине безграничные возможности формирования широкого спектра эстетических способностей личности. Возможности эстетического формирования личности в труде уникальны, потому что человек с трудом связан повседневно на протяжении практически всей жизни. В труде человек выступает в сложной совокупности социально-психологических характеристик, а потому эстетическое воздействие труда теснейшим образом связано с нравственным воспитанием и формированием культуры общения. В труде человек не только созерцает, но и сам творит красоту, причем в сфере осуществления ему присущих способностей и умений: здесь каждый может найти возможности для реализации собственных творческих способностей.

В процессе труда одно из главных мест занимает образование, которое способствует передаче знаний, умений и опыта всего человечества. Издревне образование направлено на формирование гармонически развитой личности, которое невозможно в наши дни без развития эстетических взглядов и вкусов.

Список использованной литературы

1. Атутов П.Р. Связь трудового обучения с основами наук. - М: Просвещение, - 1988.- С. 128.

2. Атутов П.Р., Поляков В.А., Андрианов П.П., Байдалинова Э.А. и др. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 1 ./Под ред. Атутова - Москва: ИОСОРАО, - 1997. - С.230.

3. Атутов П.Р., Поляков В.А., Андрианов П.П., Аксенова Э.А. и др. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Часть 2./Под ред. Атутова - Москва: ИОСОРАО, - 1998. - С.176.

4. Ахматов А.Ф. Педагогическое руководство производительным трудом//Советская педагогика, - 1985, -№ 6.- С.15-18.

5. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников - М.: Педагогика, - 1981.-С. 192.

6. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. - М.: А.П.О., - 1993. С.91.

7. Ю.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии -М.: Педагогика. - 1989. - С.192.

8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство "Питер", - 2000. - С. 304.

9. Борев Ю.К. Эстетика - 3-е издание - М.: Политиздат. - 1981. - С. 399. ил.

10. Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учеб.-метод, пособие/ Под ред. Шпикаловой Т.Я., Поровской Г.А. - М.: Гуманит. изд. Центр ВААДОС, - 2000. - С. 272. с. ил.

11. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Просвещение. - 1982 - С. 20-31.

12. Гартвиг А.Ф. "Ручной труд, как метод обучения и воспитания в семье и школе". - Москва, - 1912. - С. 14-76.

13. Государственный и образовательный стандарт высшего профессионально го образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности "030600 технология и предпринимательство".

14. Жураковская В.М., Симоненко В.Д. Десять творческих проектов для учащихся 7-9 классов. - Брянск, 1997.

15. 3авзягинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. - М. Просвещение. - 1982 - С. 9-18.

16. Заречная Л.П. Особенности подготовки учителя обслуживающего труда в педагогическом институте: - Дисс. канд. пед. наук Ростов-на-Дону, - 1990. - С. 362.

17. Заречная Л.П. Проблемы подготовки учителя обслуживающего труда в перспективе развития педагогического образования. - Славянск-на-Кубани.-1998 - С. 181.

18. Заречная Л.П. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки учителя обслуживающего труда. Славянск-на-Кубани. - 1998. - С. 638.

19. Зарубежный и отечественный опыт подготовки к труду в условиях рыночных отношений./отв. Ред. Сасова И.А. - М.: НИИ ТП АПН СССР- С. 135.

20. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация. - М.: Просвещение, 1989. - С. 192.

21. Иванович К.А. О подготовке учителей общетехнических дисциплин для средней общеобразовательной школы. - М.: Изд. АПН РСФСР. - 1962 - С. 3-36.

22. Ильина Т.И. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.: Знание. - 1975. - С.122.

23. История костюма. Эксмо.- М. : 1997.

24. История костюма. Эпоха. Стиль. Мода. - СПб. "Паритет", - 2001. - С. 120, ил.

25. Каган М.С., Коськов М.А. Художественное конструирование: Система практики, система оценки - Лениздат, - 1973. С. 17-48.

26. Казаринова В.И. Красота, вкус, экономика - М.: Экономика. - 1985 - С. 240.

27. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. - 3-е изд. перераб. И доп. - М.: Вышая школа. - 1987. - С. 358.

28. Костюм в России под. Ред. Беспаловой Е.Р. - "АРТ - Родник". - М. 2000.

29. Кубанские станицы. Этические и культурно-бытовые процессы на Кубани. Ред. Чилтов К.В. изд. "Наука"-М.: 1967. - С. 148-171.

30. Леонова Л.А Методика исследования процесса формирования профессиональных навыков швеи-мотористки. - М.: Профиздат. 1986. С. 40-68.

31. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учеб. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, - 1992. - С. 528.

32. Маслова Г.С. Народная одежда русских, украинцев и белорусов в 19 начале 20 веков "Восточнославянский этнографический сборник".-М.: 1956. - С. 588.

33. Мельников Л.В., Осипова Л.В., Фридман Т.В. Методика трудового обучения (обслуживающий труд). - М.: Просвещение. - 1985. - С.14-98.

34. Методика обучения технологии./ Под ред. Симоненко В.Д. Брянск, 1998.- С. 296.

35. Овечкин В.П., Симоненко В.Д. Концепция технологического образования школьников в общеобразовательных учреждениях РФ: Гуманитарно-деятельный подход. - М. - Бр., 1998. - С. 29.

36. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли: Учебное пособие 2-е изд., перераб. и допол. Изд. - М.: Высшая школа. 1984 - С. 336.

37. Ориентация школьников на профессии сферы обслуживания. - М.: Просвещение, 1981 - С. 252.

38. Основы теории проектирования костюма- М.: Легпромбытиздат, 1988. - С. 325.

39. Педагогический словарь. Том 2. Изд. Академии педагогических наук. - М. - 1960.

40. Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энкциклопедия. 1964 - Т. 4 -С. 912.

41. Педагогика /Под ред. Пидкасчетова П.И. - М.: РПА, 1996.

42. Программы для общеобразовательных учреждений. Технология 1-4, 5-11 классы. Под ред. Хотунцева Ю.Л., Симоненко В.Д. С. 80-81,106, 96, 218 - 222.

43. Проект в обр. обл. "Технология." Гитман Е.К., Гитман М.Б. С. 136-137.

44. Рондели Л.Д. Народное декоративно-прикладное искусство: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - С. 144, ил.

Размещено на Allbest.ru