Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки

Такая трактовка педагогической технологии предполагает, что основой ее разработки может быть только некая обобщенная схема авторского проектирования процесса обучения.

Двусторонняя "личностность" ситуации обучения позволяет уточнить и содержание понятия "личностно-ориентированное обучение", трактуя его, как такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.

Подчеркивание специфики личностно-ориентированного обучения требует развернутого анализа психологических особенностей присвоения (оспособления) учеником учебного материала, что слабо проработано в педагогике и педагогической психологии. Исключение составляют работы П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др., выполненные в русле теории планомерного формирования умственных действий и понятий [6, 12-13].

Обучение в рамках теории планомерного формирования рассматривается как процесс управления интериоризацией. Закономерности "перехода и свертывания", намеченные теорией, многократно проверены на различном материале. Результаты этих изысканий подтвердили правомерность теоретических представлений. Однако интериоризация является скорее обозначением некоторого общего принципа освоения учащимися материала (конечно, все интериоризуется, конечно, в этом принимает участие речь, как специфически человеческое образование и т.п.) и не снимает вопроса о конкретных механизмах, обеспечивающих развитие и функционирование личности, включая и процессы оспособления ею учебной деятельности.

Теоретической основой разработки подобной модели механизмов может выступать категориальная схема "процесс-механизм", предложенная Г.П. Щедровицким. [6, 12] Используя ее, Н.А. Алексеев разработал модель механизмов развития и функционирования личности, в состав которой вошли рефлексия, персонализация и стереотипизация.[6]

Рефлексия рассматривается как деятельность по освоению оснований собственной деятельности. Персонализация связана с выявлениями публикацией экзистенциальной сущности человека. Стереотипизация как механизм обеспечивает сравнение и вписывание личности в общепринятые (или общие) нормы и способы поведения и деятельности.

Собственно педагогический подход к использованию разработанной Н.А. Алексеевым модели личностных механизмов заключается в том, что рассматриваемые в модели механизмы позволяют уточнить возможные основания классификации учебных предметов в контексте организации личностно-ориентированного обучения. Так, в отличие от традиционного деления предметов на естественно - научные, физико-математические и гуманитарные в настоящей работе предлагается классификация, основанная на таком критерии, как "способ подачи - оспособление", т.е. в основании мы попытались отразить единство и взаимообусловленность дидактического препарирования учебного материала и особенностей его освоения учащимся.

Оказалось возможным выделить три группы предметов, которые условно можно обозначить как структурно-ориентированные, позиционно ориентированные, смысло-ориентированные. Названия достаточно условные и номинальные, не претендующие на логическую строгость. В педагогике предпринимались попытки аналогичной классификации учебных предметов в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.С. Цетлин, где выделялись предметы, в которых учащиеся осваивают основы наук, определенные области человеческой деятельности или приобретают опыт эмоционально-оценочного отношения к действительности.

Общее психолого-педагогическое содержание каждой группы предметов заключается в преимущественной ориентации на возможности этого знания быть представленным именно таким образом и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы "резонировали" учебному материалу и деятельности по его поводу.

Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комплексно-методического оснащения и психологические акценты, которые более точно реализуют идею личностно-ориентированного обучения.

Так, смысло-ориентированный способ организации обучения предполагает создание условий для вчувствования, проживания, переживания, т.е. тех условий, системообразующим фактором для которых выступает механизм персонализации ("я - в мире"). М.В. Кларин считает, что по методу организации учебной деятельности это эмоционально-личностный поиск смыслов, выработка и проживание ценностных отношений.

Группу смысло-ориентированных предметов составляют все предметы искусства (включая музыку) и литература. Со стороны субъекта учения освоение предметов данной группы, как считает Ф.Е. Василюк, предполагает вчувствование, вживание в предмет, переживание ситуации, причем, с акцентом не столько ощутить, например, автора, сколько через него ощутить себя. [100, 9]

К предметам, освоение которых строится на структурно-ориентированной основе (под последним Н.А. Алексеев подразумевает "возможность жестко и однозначно - для учебного (!) предмета - задать схематизм его организации, связанный, как правило, с аксиоматикой, типичные алгоритмы его презентации и освоения"), относятся не только математика, физика, но и химия, география, биология и др., которые по традиционной классификации относятся к другой группе предметов. [6]

Освоение блока аксиоматических дисциплин предполагает создание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения по типу "мир-во мне". Системообразующим фактором в данном случае выступает механизм рефлексии. Психологически и методически акцент делается на интериоризации, тогда как в первом случае - на экстериоризации. По методу организации учебной деятельности, как считает В.В. Давыдов, это "квазиисследовательский" поиск "нового" знания. [202, 53]

К предметам группы "позиционно-ориентированных" относятся история, родной, иностранный язык, юриспруденция и др., т.е. предметы, которые "приемлют" в своем изложении многозначность позиций, неоднозначность трактовок, определенную "размытость" утверждений и объемов используемых понятий и др. По методу организации учебной деятельности (по определениию М.В. Кларина) это коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск инструментальных ориентиров к имитируемой реальности. [122, 15]

Предложенная А. Н. Алексеевым общая модель софункционирования личностных механизмов оказалась весьма конструктивной не только для "личностной" классификации учебных предметов, но и для уточнения параметров личностной развитости и целевых ориентиров при организации личностно-ориентированного обучения.

Так, параметрическое описание рефлексии вполне обоснованно может быть осуществлено в терминах самостоятельности, способности к содержательному анализу, планированию собственной деятельности, осознанности ее оснований. Механизм персонализации предполагает личностное видение ситуации, что параметрически выражается в особенностях иерархизации ценностей, структурности и устойчивости мотивации, ее направленности и т.п. Стереотипизация тесно связана с позиционным определением личностного отношения к ситуации: с точки зрения технологии - это диалог личностей, а параметрически - это описание характера и особенностей общения, способности личности слушать и слышать, уметь принимать иную точку зрения, аргументировать и отстаивать свою, быть критически конструктивной и т.д.

Предложенная классификация учебных предметов, определение педагогической технологии и уточненное определение личностно-ориентированного обучения позволяют нам дать обобщенную ориентировочную схему алгоритма разработки технологии обучения. (Порядок перечисления действий педагога не является строго заданным).

1. Формулировка диагностичной цели обучения в терминах характеристик субъекта учения.

2. Определение типа психического развития учащихся.

3. Выбор или разработка программы курса обучения относительно типа психического развития учащихся.

4. Выбор методов и средств, адаптированных относительно типа развития учащихся и с ориентацией на предметно-специфическое содержание.

Предметно-методическое представление возможной организации обучения для того или иного типа учащихся по мнению Н.А. Алексеева должно рассматриваться лишь как отправная точка для начала работы с ними.[6] Общая методология организации личностно-ориентированного обучения предполагает, что по мере освоения учебных предметов и соответствующих способов деятельности внутри предметного знания осуществляется переход к иной - более сложной - организации их учебной деятельности.

Реализация данного этапа разработки технологии не должна рассматриваться как организация только интеллектуальной деятельности учащихся. Характер самостоятельности, особенности взаимоотношений с учителем, форма реализации и др. - все это направлено на формирование личностного отношения к учению, ориентировано на создание поля востребования личностного потенциала учащихся.

1. Предметно-специфическое "модулирование" методов и форм передачи знаний и опыта деятельности. Речь идет о необходимости учета специфики предмета как относящегося к одной из групп: "структурно-", "позиционно-" или "смысло-ориентированных".

2. Индивидуализация педагогической технологии за счет выбора личностно значимых, хорошо освоенных и адекватных индивидуальному стилю методов и приемов обучения.

3. Разработка средств диагностики процесса оспособления учащимися учебного материала и характера их развития.

Глава III. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

3.1 Личностно-ориентированный подход к музыкально-образовательному процессу в условиях интегрированного урока музыки (по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки", 1-4 кл.)

Выдвижение педагогической наукой на рубеже XX и XXI вв. новой парадигмы образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей, обусловило поиск новых путей его реализации, разработку, апробацию и внедрение адекватных педагогических технологий во всех предметных областях. Как отмечалось выше, первостепенными ценностями становятся уважение к ученику как партнеру в образовательном процессе, отношение к ребенку как к субъекту учебно-воспитательной работы, учет интересов личности ученика и его возможностей, способностей, склонностей, демократический стиль взаимоотношений учителя и ученика и т.п. Наибольшими возможностями в достижении этих ценностей, на наш взгляд, обладают уроки предметной области "Искусство", в том числе уроки музыки. В развитии личности ребенка средствами музыкального искусства можно выделить несколько направлений - развитие эмоциональной сферы, направленность на учебные возможности каждого ученика, опора на успех в достижении положительных учебных результатов, развитие музыкального мышления, создание условий самореализации, самостоятельности ученика, раскрытие субъектного опыта ученика, развитие музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности и связанного с этим развития волевой сферы личности. В то же время педагогическая наука и практика определили ряд негативных моментов, затрудняющих достижение поставленных целей:

- предметам эстетического цикла в общеобразовательных школах по-прежнему отводится второстепенная роль (достаточно вспомнить непрекращающиеся дискуссии по поводу педагогической оценки на уроке музыки - "отметка" или "зачет-незачет");

- высокие цели и сложные задачи, вытекающие из новой парадигмы и встающие перед музыкальным воспитанием, и, до смешного, малое время, отводимое на урок музыки - один час в неделю. Как же и, самое главное, когда учитель может противостоять потоку квазиискусства, обрушивающегося на молодое поколение?;

- предельное, хоть и объясняемое экономическими трудностями, сокращение времени на внеклассную воспитательную работу;

- слабая материально-техническая и кадровая обеспеченность музыкального образования в общеобразовательных школах.

Результатом такого пренебрежения к музыкальному воспитанию стало усиление разрыва между общеобразовательной школой и искусством, проявление у большинства молодежи тотального культурного нигилизма относительно классического искусства. Наметившийся в последнее время чрезмерный крен в сторону престижных (денежных) профессий опасен многими тупиками личностного развития. На наш взгляд, противостоять этому, дополнять и уравновешивать прагматизм может общение с искусством, которое через свою гуманистическую направленность способствует духовному становлению и развитию личности ребенка, присваивающего вечные человеческие ценности - любовь, красоту, добро, достоинство. Важно отметить при этом, что общение с музыкальным искусством на уроке позволяет ненавязчиво, легко, на положительном эмоциональном фоне организовать взаимодействие ума, воли и чувств школьника, т.е. тех глубинных интеграционных процессов, которые являются результатом деятельности целостной личности.

Различные виды музыкальной деятельности на уроке связаны в первую очередь с эмоциональной, чувственной сферой ребенка, они не отягощены необходимостью точного запоминания большого объема учебной информации и последующего ее воспроизведения, дают возможность смело высказывать свои мысли об услышанном музыкальном произведении, предлагать различные варианты его исполнительской интерпретации (при всей условности в данной ситуации термина "интерпретация"), благоприятные условия для развития познавательных и творческих способностей. В данной связи перед нами были поставлены следующие задачи:

- на теоретическом уровне определить возможность реализации личностно-ориентированного подхода к музыкально-образовательному процессу в условиях интегрированного урока музыки (по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки", 1-4 класс) [94];

- в контексте опытно-экспериментальной работы проверить эффективность выявленных методов;

При выявлении условий способствующих реализации личностно-ориентированного обучения в рамках рассматриваемой программы мы руководствовались следующими тезисами, сформулированными на основе содержания первой и второй главы исследования:

1. Личностно-ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

2. Образное понимание обучаемого: "человек - семя" - имеет генетическую программу развития и противопоставляется традиционному пониманию - "человек-глина" не имеющему изначальной сущности. Образование рассматривается как развитие потенциальных качеств учащегося.

3. В центре личностно-ориентированного образовательного процесса стоит ученик с его субъективным опытом, индивидуальностью, чем признается высшая самоценность личности ребенка.

4. Обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие "освоение", чем понятия "изучение" и "усвоение".

5. Ведущей деятельностью процесса обучения является не преподавание, а деятельность познания.

6. Роль учителя заключается в организации образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

7. В процессе обучения необходимо опираться на субъектный опыт ученика (т.е. раскрыть содержание индивидуального опыта ребенка и добиться личностного усвоения этого содержания), знание психофизических особенностей школьника и равноправное партнерство с учителем.

3.1.1 Характеристика программы, ее цель и задачи

Методологической и общетеоретической базой предлагаемой программы "Мир музыки" явились: концепции полихудожественного образования и воспитания (Б.П.Юсов), музыкального образования (Д.Б. Кабалевский), элементарного музицирования (К. Орфа), креативного развития (Дж. Гилфорд), теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин), теории развития музыкальных способностей и музыкального восприятия (А.Л. Готсдинер, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, К.В. Тарасова, Б.М.Теплов). В программе также нашли отражение идеи свободного танца и пластики, элементы эвритмии Э. Жак-Далькроза (понимание закономерностей музыки через импровизированное движение). В ходе создания программы автор руководствовался следующими положениями:

1) Отбор и структурирование ее содержания проводилось на основе модели, соответствующей концептуальным положениям музыкального полихудожественного образования:

- модульное сочетание искусств со сменой их преобладания на трех основных ступенях в соответствии с возрастным доминированием у детей определенных видов художественного мышления (по Б.П. Юсову) [93, 128];

- гибкое сочетание с внеклассно-дополнительными и специализированными формами художественного образования, куда прошедшие пик возрастного доминирования формы искусства мягко выводятся для работы со специализированными группам детей.

2) В содержательном насыщении и выборе педагогических методов делался акцент на детскую инициативу не только в практическом плане, но и в усвоении художественного наследия путем преображения достижений культуры в стимул саморазвития, через творческие усилия самих детей.

3) Процесс творческого развития детей проходил с учетом полихудожественной природы детства и линией культурного развития ребенка (доминантности).

4) Интегрированный урок строился на творческом взаимодействии с ребенком, его личном участии в образовательном процессе через культуру и искусства.

5) Музыкальная деятельность учащихся (элементарное музицирование: пение, игра на орф-инструментах, музыкально-импровизационная деятельность; музыкально-ритмические движения; слушание музыки) являлась основой для интеграции различных видов искусств во всей их внутренней взаимосвязи, со всеми определенными творческими закономерностями.

Программа предусматривает достижение целостности креативного развития ребенка по нескольким параметрам:

- на уровне активизации креативной деятельности ребенка как независимого фактора одаренности;

- на уровне отражения музыкальной организации в содержании ассоциативно-образных ощущений (синестезия) в процессе полихудожественной деятельности;

- на уровне развития и дифференциации музыкальных способностей;

- на уровне взаимопроникновения типов восприятия композиторского, исполнительского и слушательского.

При разработке программы учитывались достижения в области методики музыкально-креативного развития детей младшего школьного возраста, а также существующие принципы и методы начального музыкального образования и воспитания. Задачей начальной ступени является раскрытие сенсорной сферы ребенка, умения видеть и чувствовать цвет, звучание, уметь двигаться, учитывая пространство действия, пространство своего тела и пространство партнера; знать основные виды художественной деятельности и их общие особенности, уметь включиться в работу и завершить её продуктивно, формировать воображение ребенка, умение сочетать имеющиеся в распоряжении средства и возможности, инструменты для достижения задачи работы, уметь взаимодействовать с партнерами в коллективной деятельности, получать представление о разных видах произведений искусства уметь их воспринимать, зачем нужны музеи, библиотеки, театры, и другие сведения о сфере культуры, понимать связь искусства с окружающим миром, через искусство попытаться ощутить себя ("Я, Музыка и Мир"), значение художественной деятельности в жизни людей и труде. Критическими для младшего возраста являются работа с цветом (до 9 лет), фонетикой слова и речи (до 10 ??12 лет), развитие двигательной сферы и ориентировки в пространстве, освоение формы и объема в лепке и конструировании, техника работы различными материалами и инструментами искусства. По определению автора базовыми положениями программы являются следующие:

1. "Под полихудожественной деятельностью подразумевается, прежде всего, сложный структурный процесс, требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения; развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.

2. Музыкальная полихудожественная деятельность - феномен творческой активности детей, реализующий многие психические функции, важные для целостного развития личности ребенка. Именно поэтому музыкальная полихудожественная деятельность представляется эффективным средством не только креативного, музыкального развития, но и диагностики развития эмоциональной сферы ребенка, в частности его эмоциональной сферы, в частности его эмоциональной отзывчивости на музыку.

3. Музыкально деятельность объединяет элементарное музицирование, музыкально-ритмические движения, слушание музыки, а также является основой для интеграции различных видов искусств. Музыка органичным компонентом входит в те виды художественной деятельности, которые связаны с двигательными, речевыми, пластическими, зрительными образами.

4. Музыкальная полихудожественная деятельность способствует развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, освоению элементов музыкального языка в контексте выразительных качеств лексики других видов искусства.

5. Полихудожественное развитие предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе. Таким образом, при правильной организации учебного процесса интегрированное преподавание музыки становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий учителя и ученика, который направлен: на понимание общезначимых, культурных ценностей; на развитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видах искусства". Таким образом, цель программы - развитие творческих, созидательных способностей детей, формирование их художественной культуры в контексте интеграции музыкального искусства с другими видами творческого познания действительности.

Автором формулируются следующие задачи программы:

познакомить учащихся с богатейшим миром звуков, основываясь на деятельности по восприятию и анализе звуковой реальности (формирование первоначальных представлений и понятий, эстетического отношения к музыкально-звуковой деятельности);

освоение учащимися выразительных особенностей музыкального языка (на примере самостоятельных творческих заданий и в процессе слушательского анализа);

приобретение навыков активного оперирования музыкальной лексикой в контексте элементарного воплощения художественных образов (в том числе, приобретение навыка передачи зрительных ощущений, наблюдений, фантазий через музыку);

формирование и развитие художественного, ассоциативно-образного мышления на примере интеграции искусств (музыкальное - хореографическое - изобразительное и театральное искусство);

воспитание и развитие музыкальных способностей (ритмического, интонационно-ладового, гармонического, тембрального, регистрового слуха), логики музыкального мышления;

привитие навыков сольного и ансамблевого исполнения на элементарных музыкальных инструментах;

гармоничное развитие продуктивных творческих способностей детей на основе взаимодействия (на уровне сущностных, лексических проявлений) различных видов искусств.

При разработке программы автором учитывалась специфика детской аудитории, её возрастные особенности, многоплановость урока по видам работы, а также необходимость формирования систематических, активных, целенаправленных и развивающихся по своему содержанию творческих проявлений у всех учащихся. Чтобы эти творческие проявления имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, программа предполагает разнообразный комплекс педагогических воздействий, которые проявляются как в особом принципе подхода к отбору дидактического материала, (который служит основой для формирования конкретных творческих навыков), в использовании специальных форм работы, способствующих созданию атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринуждённости (например, различные виды игр), так и в разработке творческих заданий и их постановки, и мн. др. Предусмотренные программой методы детского созидательного творчества (методы визиофонографики, ассоциативной, интонационно-речевой, пластической, инструментальной и др. видов импровизаций, музыкальное (компилятивное) моделирование, эвристические методы: синектика, "мозговой штурм" и др.), дают возможность учителю включать в познавательную деятельность учащихся поисково-художественную практику.Основополагающим показателем результативности программы, используемых в ней приемов и методов работы, является мобилизация созидательных творческих сил и способностей учащихся, через глубоко прочувствованные занятия, в том числе, через занятия импровизацией и моделированием.

3.2 Особенности личностно-ориентированного подхода к процессу музыкального образования и воспитания в условиях программы "Мир музыки"

В современной технократической цивилизации музыкальное образование отодвигается на второстепенный план. Между тем, новые достижения педагогики и психологии доказали важнейшую роль музыкальных занятий не только в эстетическом, но и в интеллектуальном развитии детей.

Чтобы стать личностью, человеку необходимо сформировать целостное представление о мире, осознать в нем себя и свое предназначение. Художественное освоение мира в форме образного осознания и преобразования происходит в рамках противоположностей "прекрасное" (красота) - "безобразное". С помощью противоположностей "добра" и "зла" этика осваивает действительность оценочно-императивным способом. Теоретическое познание идет от "незнания" к "знанию" (истине). Три взаимодополняющих друг друга способа освоения мира своеобразны и незаменимы в силу своей специфики: научного, художественного, морального сознания, сторон сложного синтетического процесса мышления.

Учитывая, что музыка (наряду с другими дисциплинами предметной области "Искусство") в контексте личностно-ориентированного обучения относится к группе смысло-ориентированных предметов, где системообразующим фактором выступает механизм персонализации ("я - в мире"), нам показалась наиболее интересной сквозная тема программы по музыке (для 1-4 кл.) С.Л. Долгушина "Я, Музыка и Мир". [94]

Ее цель - определение условий, поиск оптимальных подходов, средств, форм и педагогических приемов, способствующих формированию отношения к искусству как носителю высшей эстетической ценности, развитию художественно-творческого восприятия музыки и музыкальной культуры учащихся.

Среди задач:

Создание условий для художественного познания мира учащимися через собственную деятельность.

Развитие у школьников эстетической способности чувствовать, воспринимать и создавать художественные образы. Приобщение к лучшим образцам музыкальной классики.

Формирование музыкальной культуры учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Активные формы участия школьников в процессе их обучения - хоровое и сольное пение, игра на детских музыкальных инструментах, слушание и анализ музыкальных произведений, движение под музыку, музыкальные импровизации, игры могут стать и формой усвоения социального опыта людей и опыта общения. Учащиеся увлеченно реагируют на музыкальное "воссоздание" жизненных явлений и чувств, они с интересом следят за "превращением" музыкальных звуков то в "пейзаж", то в "настроение", то в "портрет".

Практика показывает, что непосредственно выражать творческую природу музыкального искусства могут лишь методы, приемы и формы опирающиеся на специфику музыкального языка. Ведь именно они позволяют ребятам активно использовать накопленный интонационный опыт для собственного музыкального творчества. Хотя эта деятельность с педагогической точки зрения, является наиболее трудной и требует максимума энергии, находчивости, художественных способностей и критического осознания, но очевидно, что она дисциплинирует работу воображения детей, развивает их собственное отношение к художественным проблемам.

Именно так происходит духовное возвышение ребенка, формирование его жизненных интересов, ценностных ориентаций. Одной из важнейших особенностей процесса обучения и воспитания на уроке музыки является поиск правильного соотношения между рациональным и эмоциональным, обращение к уму и сердцу ученика одновременно.

Общение с музыкальным произведением - это эффективнейший путь восприятия мира. По нашему мнению, все формы и виды общения с музыкой должны быть развивающими, стимулирующими познание, побуждающими к действию. Ведь это очень важно, когда у ребенка появляется желание и готовность постичь смысл своей деятельности, когда есть ощущение и необходимость сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что наилучшим образом может выразить его слышание или видение того или иного явления, факта. А результат может выразиться иногда в одной интонации, поэтической фразе, движении, рисунке. Существенна именно эта внутренняя работа ученика, процесс мыслительного экспериментирования с выразительными средствами. "Недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться в структуре самого произведения ??необходимо еще и творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис", - писал Л.С. Выготский. [69, 49]

В рамках учебных занятий по программе "Мир музыки" создаются благоприятные условия для активизации внутренних ресурсов ребенка, в первую очередь его творческого воображения, фантазии, которые необходимы как для активного восприятия музыки (в том числе, в контексте других видов искусства), так и в повседневной жизни человека.

В качестве действенного средства для этого могут выступать различные ассоциативные игры, так как здесь ребенок - субъект творчества. Никто кроме него не может знать верного решения стоящей перед ним творческой задачи. Такие игры - определенная форма обучения и творческого развития, в которой одновременно действуют два начала: познавательное и игровое. Основная задача включения в урок ассоциативных игр нам видится в развитии умения передавать свои эмоции, чувства, образы посредством звуков, мимики, пластики, цвета. Например: игра "Цвет и звук", "Мой звук", "Эмоции". (Описание содержания следует ниже).

Использование подобных игр с детьми младшего школьного возраста, как нам кажется, способствует пробуждению их внутренней активности, умению анализировать результаты коллективно выполненной работы, появлению качественно новых идей и образов.

Повышенный интерес ребят разного школьного возраста к различным видам и формам художественной (музыкальной) и полихудожественной деятельности общеизвестен: они с удовольствием рисуют, сочиняют простые мелодии, стихи, сказки, поют, принимают участие в театрализованных представлениях и т.п. И упускать возможность целенаправленного формирования творческого восприятия, постижения музыкального искусства детьми, значит сознательно отказаться от воспитания их музыкальной культуры. А ключевая проблема приобщения к искусству подрастающего поколения - развитие их художественных интересов. И эти психологические особенности школьников просто нельзя не учитывать, поскольку предварительная стадия восприятия музыки заключается именно в возникновении интереса, установки на восприятие того или иного музыкального произведения. Так же к основным уровням структуры музыкального восприятия относят: слышание музыки как физический и психофизиологический процесс, переживание и понимание музыки; эстетическую оценку произведения. Наконец, заключительную стадию восприятия, выходящую за временные рамки непосредственного контакта слушателя с музыкой, - это последействие произведения, т.е. осмысление и переосмысление после прослушивания (исполнения).

Слушательский опыт (жизненный и художественный) индивидуально неповторим, такой же характер приобретает и поток ассоциаций, возникающий в сознании воспринимающего музыкальное произведение. Постигая музыку, человек мысленно соотносит (сознательно или бессознательно) ее содержание со своими взглядами, эмоциями и, пропуская воспринимаемое содержание через их призму, видоизменяет, трансформирует его. Как отмечал Б. Асафьев, "слушатель проходит путь, пройденный композитором, но привносит в него свои идеи, вкусы, привычки и даже просто душевную расположенность".

И в свою очередь, учитель обязан выстроить общение с музыкой так, чтобы направить его, прежде всего, на воспитание ребенка, раскрытие его духовного потенциала, нравственное совершенствование, очищение, просветление его души.

Например, это может быть постановка проблемы урока:

- От чего зависит способность человека воспринимать, чувствовать красоту и силу музыки?

- Может ли музыка оставить нас равнодушными или она всегда вызывает эмоциональный отклик в душе человека?

Или такие вопросы: к кому обращена эта музыка? О чем "говорит" колокол?

Либо вопросы, нацеленные на наблюдение за жизнью музыки: что нарисовала музыка? Где заканчиваются возможности музыки? (о музыке С.В. Рахманинова). Удивит ли вас эта музыка?

Так же возможно предложить детям такие задания: а сейчас мы дадим высказаться музыке… Постарайтесь почувствовать человека, которого вы никогда не видели…

Мы полагаем, что дальнейшие размышления ученика и учителя, их совместный поиск решений, ответов на поставленные вопросы, предложенные задания, позволяют в какой-то степени приблизиться к высшему уровню взаимоотношения человека и музыки, выделяемому современными исследователями (Ю.Н. Рагс, О.В. Марковой) - "постичь с помощью музыки высший духовный смысл бытия, который достигается выходом за пределы самого себя, своего ограниченного существования".

Такой подход к изучению музыки в условиях интегрированных уроков музыки по рассматриваемой нами программе является достаточно актуальным. Предлагаемые детям вопросы и творческие задания заставляют мыслить, чувствовать, переживать, оценивать, создавать образы, развивать способность к различным видам музыкальной полихудожественной деятельности, творческого мышления, что является одним из важнейших составляющих художественной, музыкальной культуры человека.

Бесспорно и то, что познание мира, самого себя через музыку и наоборот будет более глубоким и осознанным, когда учащиеся будут включены в собственную художественную деятельность. Исходя из этого положения, ниже мы освещаем ряд педагогических методов выявленных в процессе настоящего исследования и направленных на развития творческих способностей младших школьников в условиях полихудожественного подхода к урокам музыки по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки" (1-4 кл.).

3.2.1 Методы основанные на монохудожественном подходе к музыкально-образовательному процессу

Данные методы преследуют две основные задачи:

1) развитие ценностных ориентаций личности ребёнка в музыке: эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование личностной потребности в восприятии музыки и музицировании (мотивационная направленность ребенка), способности к творческому самовыражению музыкальной креативности (вариативности, импровизации, сочинении).

2) выявление и формирование у детей музыкальных способностей: темпо-ритмическoro, звуковысотного, ладового чувства и отдельных параметров репродуктивного музицирования (вокального или инструментального).

Таким образом, в данной группе творческих заданий находит отражение целостная структура развития музыкальных способностей состоящая (по К.В. Тарасовой) из двух основных подструктур: 1) эмоциональной отзывчивости - базового компонента музыкальности и 2) познавательных музыкальных способностей - сенсорных (музыкальный слух: мелодический, тембровый, динамический, гармонический, чувство ритма), интеллектуальных (репродуктивное и продуктивное мышление, музыкальная память, музыкальное воображение) и частных (сенсомоторные исполнительские данные). Ниже рассмотрим особенности методов на конкретных творческих заданиях.

1. Интонационно-речевой метод.

а)Речевая игра. ("Таря-Маря", русская народная потешка) - речевая диалогическая игра для воспитания ритмического и интонационного слуха, навыков инструментального сопровождения речи. Непременным условием является выразительное мимическое и жестовое сопровождение диалога, которое помогает рождению выразительной интонации.

Учитель рассказывает:

П.: Таря-Маря в лес ходила...

Д: В лес ходила? и т. д.

Последние две строчки можно сопровождать ритмичной или свободной аметричной игрой на любых шумовых инструментах. Очень выразительно здесь сопровождение ad libitum на ксилофонах с точным и активным исполнением ритма речи. Логичным продолжением этой речевой игры будет декламация детьми чепуховых потешек, дразнилок из русского фольклора. Каждому ребенку Можно выучить по две веселые строчки заранее и рассказать их на посиделках. Возможно, что-нибудь смешное вам удастся придумать вместе спонтанно.

Таря-Маря. Русская народная песня. Речевая игра

Кроко, Роко, Коко, Дил. (Слова В.Орлова) - речевая игра с инструментами. Вначале она разучивается как речевое упражнение со следующими учебными задачами: стабилизация ощущения метра, практическое освоение ритмических рисунков из восьмых и четверных, развитие чувства формы, подготовка к восприятию двухголосия, творческая игра звуками речи и инструментов. Учитель может использовать все предложенные варианты, а также придумайте свои. Если позволяет свободное пространство класса, после разучивания игры ее можно инсценировать. Двумя веревками определяются границы "реки", на берегу которой сидит "крокодил" с удочкой (палочка с веревкой 70 см, на конце которой с помощью внутреннего узелка закреплена коробочка от "киндера"). Ритмично декламируя первое четверостишие, дети двигаются вприпрыжку, сопровождая чтение звучащими жестами (игрой на инструментах). Во время чтения второго четверостишия на слова, произносимые tutti, дети запрыгивают в "речку", поддразнивая "крокодила" по-своему, ритмичными хлопками и точно вовремя выскакивая обратно. Крокодил пытается поймать их -- осалить удочкой зазевавшихся, которые выбывают из игры.

Кроко-Роко. Вступление

б) "Интонационно-речевая живопись". Пение по линиям - своеобразный способ рисования голосом, возникающий от сочетания речи и пения, голосового скольжения (глиссандирования) и свободных певческих кластеров (звуковых пятен). Модели исполняются группой детей, сочетания голосов образуют произвольную кластерную линию. Педагог и дети моделируют рукой относительную высоту этой линии, управляют ее движением в пространстве. Интонационно-речевая деятельность подобного рода влияет на развитие пластичности, гибкости голоса, его диапазона, помогает осознать выразительность голосовых регистров и позволяет избежать нежелательного психологического дискомфорта от пения (особенно у детей с нарушением координации между голосом и слухом - "гудошников"), плавно и естественно подводя к точному звуковысотному интонированию (см. задание ниже).

2. Метод графического пения.

"Графическое пение" - следующая ступень в формировании у ребенка понимания звуковысотного движения - пение песенки, мелодия которой записана символами. По графической записи мелодии "Шли мы, шли" (см. пример) учащимся видна не только звуковысотная линия, но и ритмическая (четверти представлены более протяженной горизонтальной чертой). Два варианта песенки разделены нотным станом, на котором дети могут записать свои мелодии по мере выполнения задания. Задача заключается в том, чтобы ребенок подобрал ("сочинил") мелодию песенки, используя поступенное движение, и спел ее самостоятельно или с игрой на звуковысотных орф-инструментах (колокольчиках, металлофоне, ксилофоне). Подбор мелодии возможен не только от "до", "фа", "соль", т.е. по звукам диатонического звукоряда, но и от других звуков (уже на хроматических звуковысотных ударных инструментах). В последнем случае существенно указание учителя: если при подборе встретиться пластина хроматического звукоряда (на фортепиано - черная клавиша), то под чертой графика в этом месте следует сделать пометку (ею может быть черный вертикальный прямоугольник). В качестве демонстрационного варианта учитель может предложить учащимся исполнить мелодию "на себе". То есть пропевая какой-либо вариант, дети легонько шлепают себя по различным частям тела: коленям - животу - груди (либо по животу - груди - макушке), сохраняя заданный мелодический рисунок. Учитель может "посочинять" с учащимися мелодии в таком виде. Не нужно бояться неточностей и ошибок. Важно, чтобы дети получили удовольствие от пения и поняли, что способны сочинять.



3. Метод ритмизации текста (по графическому рисунку и нотной записи).

а). Ритмизация текста по графическому рисунку (см. пример ниже) известна и широко применима в практике работы над определением ритма в словах. Для начала берутся слова из двух слогов с ударением на первый слог и из четырех с ударением на третий. Первые читаются учащимися протяженно (и в дальнейшем они будут соединяться с длительностью четверти), вторые более свободно (в дальнейшем - восьмые). Слова из трех слогов осмысливаются с ритмической стороны немного позднее; в них ударный слог, соответствующий четверти, должен находиться в начале либо в конце слова. То есть дети на примере этих слов знакомятся с I - П и П - I (как вариантом ритмических формул - I - I и П - П). Для большей эффективности работы над ритмом часто используется скандированное чтение слов в сопровождении хлопков. Это немаловажный момент в работе, так как "речевой поток постоянно изменяющихся звуков только тогда может быть схвачен, воспринят и осознан как сообщение, когда слух разобьет его на …слоги" (Е. Назайкинский). Работу лучше всего проводить в виде последовательного и выборочного чтения слов из разных разделов. Необходимо детям самостоятельно подбирать слова, картинки, рисовать рисунки на определенную ритмоформулу. Чтение слов в ритме связано с ритмическими слогами. В наше практике работы мы использовали слоги "Та" и "ти" в виде закрепления их за длительностью, а не за долей.



б) Ритмизация текста по нотной записи (см. пример "Сонные стихи"). Дети должны ритмизовать текст хлопками, точно передав его настроение. Далее возможен перенос ритма на незвуковысотные ударные инструменты, которые учащиеся выбирают самостоятельно. Тембр звучания инструментов должен соответствовать воплощаемому образу (напр., треугольник).



4. Метод моделирования

а) Мелодическое моделирование. Модель представляет собой форму рондо, где рефреном служит песенная закличка. Её исполняют все дети. Партии солистов выбираются по желанию. Все они - "продавцы птиц, которые своим голосом стараются заманить покупателя к себе". С детьми можно экспериментировать в поисках интересных интонаций, регистров, характеров для яркого исполнения коротких речевых текстов. К каждому речевому мотиву добавлен ритмический, который исполняется шумовыми инструментами. Постоянным фоном при исполнении "Птичьего базара" может быть не только предлагаемое инструментальное остинато, но и звучание детских свистулек, дудочек и охотничьих манков. Интересной будет работа над этой моделью с многоголосным исполнением всех речевых мотивов одновременно. Звучание хора согласуется с показом дирижёра (учителя или ребёнка) говорить всем тише, громче, шептать и т. д. Дирижёр может вычленять из общей массы говорящих партии по своему желанию, а может и "покупать птичек", т. е. прекращать условным жестом речь кого-либо из детей. Чередуя пение и речь можно будет в итоге "закрыть" базар, так как "все птички будут куплены". Ещё одним вариантом работы над "Птичьим базаром" может быть чередование пения с многоголосным исполнением эпизодов. Многоголосие возникнет в результате последовательного наложения солирующих голосов друг на друга с остинатным повторением речевых мотивов. Остинатное исполнение речевого мотива каждого следующего эпизода должно звучать до появления первого соло. Выглядит это следующим образом:

Заклинка, 1-й эпизод - исполняется первое соло.

Заклинка, 2-й эпизод ??исполняется второе соло, затем на его репризу накладывается первое соло.

2-е соло, повтор.

1 -е соло, повтор.

Заклинка, 3-й эпизод - исполняется третье соло, на его повторение накладывается второе соло и на репризное повторение второго - первое.

3-е соло, повтор, повтор.

2-е соло, повтор.

1 -е соло, повтор.

Заклинка, 4-й эпизод -4-е соло, повтор, повтор, повтор.

3-е соло, повтор, повтор.

2-е соло, повтор.

1 -е соло, повтор и т. д.

б) Ритмо-мелодическое моделирование. Основной текст этого стихотворения исполняется говорным пением, повторяя каждую фразу 2-3 раза. Второй голос вступает по знаку педагога либо его появление предварительно оговаривается. Из вариантов, предлагаемых для сопровождения на ксилофонах или металлофонах, дети выбирают по желанию любой мотив. Так как всё сопровождение звучит в пентатоническом звукоряде, опасность ошибок исключена. С учащимися можно подобрать иные инструменты для сопровождения этих стихов. Ими могут быть стеклянные предметы, звуки детских арф или глиссандо на металлофоне, игра на струнах фортепиано, шелест листов бумаги, звукоизобразительные слоги "динь", "день", "эль", щелчки пальцами, игра щелчками по пластинкам ксилофонов и металлофонов, негромкое прикосновение к оркестровой тарелке и т. д. Пригодным для такого аккомпанемента может быть всё, что поможет созданию прозрачного, светлого настроения пробуждающейся Природы.

в) Интонационно-мелодическое моделирование по мимическим образам (см. пример ниже). Предварительно учащимся предлагается найти интонации соответствующие каждому мимическому образу (1) и записать их нотами. В следующем задании (2) дети пытаются сочинить мелодии на основе мимических рисунков.

5. Метод импровизации.

а) Инструментально-речевая импровизация ("Ранним утром", см. пример ниже). Импровизационно-творческое задание на создание коллективного звукового аккомпанемента к тексту. Звуковая форма всего произведения является подвижной, летящей с изменениями и перепадами динамики, характеров и состояний. С детьми на орф-инструментах сочиняются мелодии к каждой речевой фразе с выбором лучшего варианта для исполнения его всеми. (Подобные формы по принципам элементарного музицирования Карла Орфа представлены в тематических занятиях Т. Тютюнникова, Т. Боровик в журнале "Дошкольное воспитание" за 1997 - 1999 г. Также: Л. Алексеева, Т. Тютюнникова. Музыка. Учебно-методические материалы для детей старшего дошкольного возраста. М., 1998).

"Дождик накрапывает" - игра-импровизация с орф-инструментами в пентатонике. Каждый учащийся берет инструмент. Учитель показывает по очереди каждому участнику музицирования по четыре метрических пульса (сыграть четыре звука на инструменте) без пауз, в одном темпе. Необходимо помнить, что главное здесь - игра звуками, поэтому неизбежные вначале неточности в метре не должны омрачать радости игры. Когда дети будут легко справляться с четырьмя пульсами подряд, задание можно усложнить. Можно предложить играть по два звука без пауз, стараясь не пропустить время своего вступления. Следует обратить внимание детей на необходимость играть тихо и осторожно, прислушиваясь к звучанию каждого инструмента. Группа из нескольких человек (оставшихся без музыкальных инструментов) декламирует на фоне музыки дождика следующее стихотворение:

Мелкий дождик моросит

Кап, кап, кап, кап - (щелчки пальцами по очереди каждой рукой).

В листьях сада шелестит

Кап, кап, кап, кап

Мокнет мяч у ворот

Кап, кап, кап, кап

Мокнет поле, огород

Кап, кап, кап, кап

(В. Степанов)

б) Вокально-инструментальная импровизация "Осенняя гамма". Эта небольшая модель открывает для учащихся возможность попробовать спонтанно импровизировать, так, как они могут это делать. Простейшая импровизация будет заключаться в ритмизации и индивидуальной вокализации названий нот гаммы. Учитель предлагает детям угадать, какую ноту нужно спеть и сыграть на инструментах после того, как он прочтет очередную строчку стихотворения. Позднее можно поиграть с нотами по-другому: найти слова, в которых они прячутся, и спеть их на одном звуке. Например: до-до-домик, до-до-дождик, до-до-долька, до-до-помидоры; до-до-тэйквандо; ми-ми-милая, ми-ми-мишка, ми-ми-мишура; ля-ля-лягушонок, ля-ля-земля, ля-ля-склянка, ля-ля-труля-ля и т.д. Дети подходят к инструментам по очереди (или по желанию). Кажущаяся такой простой, она может повторяться, усложняясь, много раз: спеть ноту на заданный педагогом ригмический мотив, на протяжении всей игры сохранить единое метрическое движение без пауз между играющими, спеть ноту, слово и украсить их движением.

"Дед Мороз" (стихи М. Клоковой). Озвучивание текста по графическим знакам, спонтанная импровизация на инструментах. Учитель читает детям стихотворение и предлагает подумать, какие инструменты лучше выбрать для его озвучивания. Они вначале могут звучать после выделенных слов, а когда дети хорошо познакомятся с текстом, то вместе с ним. Каждый учащийся может зарисовать в тетради для творческих работ свою "партию": на чем и как ее сыграть. Следует обратить внимание на варьирование ритма при декламации стиха. Здесь приведена только одна из множества возможных ритмических комбинаций, которые могут быть найдены и использованы при повторных исполнениях модели.

Надо сказать, что графические обозначения могут быть многосмысловыми и обозначать различные характеристики звуков: один и тот же знак может быть истолкован как характеристика тембра, соответственно которому нужно подобрать инструмент, как способ игры на инструменте, как характеристика движения звуков и т.д. Графические символы могут быть придуманы для различных инструментов и затем использоваться для составления простейших тембровых партитур, в которых фиксируется последовательность игры инструментов, а также может моделироваться динамика и фактура в самом общем виде.

Можно нарисовать любую подобную партитуру на большом листе и предложите детям ее озвучить. Если за знаками зафиксировано звучание определенного инструмента, учащиеся могут изобретать различные способы игры на них, стараясь найти оригинальное звучание. Партитуры предполагают озвучивание графической записи в самых разнообразных вариантах. Здесь не может быть "правильно" или "неправильно". Пути перевода знаков в звуки и звуков в знаки множественны. Любой вариант принимается как возможный. Учитель должен поговорить с детьми о различных и неповторяющихся путях озвучивания одной и той же записи.

Дети могут сами придумывать элементарные графические символы для записи звуков, рисовать собственные партитуры, озвучивать их. Задача педагога -- подтолкнуть их к созданию подобных партитур. Это может быть интересным домашним заданием или отдельным специальным занятием, на котором дети получат бумагу и цветные фломастеры для индивидуальной работы, (имеющиеся инструменты раскладываются перед ними). В домашнем задании они могут придумать партитуру для самых обычных предметов, из которых можно извлечь звуки: карандашей, бумаги, стеклянных стаканов, металлических предметов, крупы, насыпанной в коробочки. Зарисованные таким способом тембровые партитуры озвучиваются вначале другими детьми, а затем самим автором. "Инструменты" при этом могут быть выбраны любые, не только авторские.