Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки

- Как движется медведь в музыке? (Медленно).

- Как музыканты называют скорость звука? (Темп).

- Кто изобразил медведя? (Дети показывают рисунки).

- И последний гость?

Фрагмент "Тигр" - слушание.

- Каким цветом рычит тигр? (На доске обозначается цветом).

- Кто изобразил тигра? (Дети показывают рисунки).

И так, друзья, на примере "Лесной польки" мы еще раз убедились с вами, что звуки Природы имеют свои краски. А окраска звука, голоса у музыкантов называется тембр. И теперь нам осталось в пении выполнить образы героев "Лесной польки" с учетом тембра каждого героя, его характера.

("Лесная полька"- разучивание I куплета).

- Звуки Природы разнообразны, неповторимы и разноцветны.

- Какие цвета вам несут эти звуки?

С. Долгушин "Кукушка и эхо".

Учитель называет музыкальные инструменты, на которых будут играть дети.

Повтор-эхо ("ку-ку") на инструментах (колокольчик-сопрано, колокольчик-альт, ксилофон).

Разучивание на инструментах и работа над характером звукоизвлечения:

Я си - жу на су - ку.

СО, СО, МО СО, СО,МО.

- Внимание, музыкальная загадка! О чем расскажут вам эти звуки?

Учитель играет на ручных барабанах ритм "Африканского танца".

- Ритм какого произведения был сейчас исполнен?

- Какие инструменты были использованы в исполнении ритма "Африканского танца"? (Ручные барабаны, природные инструменты - притопы).

Учитель вспоминает ритм девочек и мальчиков отдельно, добавляет трех ребят:

1. Ритм девочек.

2. Ритм мальчиков.

3. Исполнение 2-х ритмов - учитель - "вождь племени".

("Африканский танец" - исполнение).

Обобщение.

- Какие инструменты звучали у нас на уроке? (Природные инструменты, ручные барабаны, ксилофон, колокольчик).

- Чем отличаются их голоса? (Тембром)).

- При помощи каких музыкальных выразительных средств композитор создает образы героев песни? (Динамика, ритм, темп).

Домашнее задание: Приготовить маску любимого героя "Лесной польки".

На основании аналитического подхода к структуре и содержанию программы С.Л. Долгушина "Мир музыки", анализа посещенных уроков и подробных протоколов занятий мы пришли к мысли проведения диагностических мероприятий, способных дать более целостное представление об эффективности применяемых методов в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению.

Глава IV. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

4.1 Содержание диагностических методик

Для проверки эффективности выявленных методов в контексте личностно-ориентированного обучения в условиях уроков музыки по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки" было проведено диагностическое обследование. Его цель заключалась в наблюдении, анализе и обобщении динамики развития учащихся в процессе освоения учебного материала по нескольким уровням:

- на уровне: когнитивного, операционального и мотивационного компонентов музыкально-эстетических вкусов;

- на уровне эмоциональной отзывчивости на музыку;

- на уровне познавательных способностей;

- на уровне проявлений продуктивно-творческой деятельности.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

- выявление и учет специфики содержания диагностических методик;

- отбор серии диагностических методик по заявленной проблематике;

- разработка цикла художественно-диагностических методик в их отличие от диагностик общепедагогических и психологических;

- обработка результатов диагностического обследования учащихся;

- формулировка выводов о результативности проведенной экспериментальной работы со школьниками и обозначение перспектив дальнейших научно-практических исследований.

Проведение диагностических методик осуществлялось с помощью индивидуально-группового метода.

При разработке и проведении серий диагностических методик учитывались основополагающие положения процедур. Первое положение связано с рядом моментов, способствующих созданию психологической установки у школьников на проведение с ними диагностических занятий. В диагностическом обследовании большое значение имеет целый комплекс психологических моментов, сопутствующих данной процедуре и отражающихся прямо или косвенно на ее результатах. Так, например, при общении с учениками в ходе диагностирования прилагались все усилия для создания доброжелательной атмосферы занятия. Общение проходило в доверительном тоне, непринужденной манере. В качестве помощников для эксперимента были приглашены лица, неоднократно присутствующие на занятиях, т.к. в психолого-педагогической литературе указывается факт, что знакомство испытуемого с экспериментатором заметно влияет и улучшает в пользу испытуемых результаты данной процедуры (E.L. Sacks, 1925; A.Tsudziki, Y.Hata, T.Kuze, 1957 и др.).

В то же время доброжелательность способствует установлению не только личностного, но и творческого контакта.

Предварительное знакомство также помогло выполнению еще одного требования к процедуре диагностирования: исходить не столько от достигнутого на определенный момент реального уровня музыкального развития испытуемого, сколько от видения и понимания индивидуальных перспектив в музыкальном развитии каждого школьника. Т.е., экспериментатор должен уметь проецировать музыкальное развитие ребенка, "работать" с ним в зоне "ближайшего развития" музыкальной культуры, художественного интеллекта, музыкальных способностей. Индивидуальный опрос дал возможность проявлять гибкость в подходе к учащимся в соответствии с их возможностями.

К разряду специфических особенностей художественной диагностики относится процесс проецирования личностных качеств испытуемых на предъявляемый объект или субъект. Действие этих механизмов отчетливо прослеживается в области художественной и музыкальной педагогики. В частности, В.И. Петрушин пишет, что "…музыкальное произведение представляет собой своеобразный экран. То, с каким образом связываются у человека те или иные переживания, может охарактеризовать его как личность, несущую в себе определенные жизненные ценности".

В ходе проведения диагностических методик учитывалось, что при восприятии музыкального произведения обязательно проявляется проекция субъективности восприятия личностью событий или ассоциативных рядов.

При проведении обследования, по возможности, избегалось использование: 1) незнакомого музыкального инструментария; 2) заданий, не связанных с обозначенной проблематикой и не имеющих конкретной формулировки. Первое связано с тем, что неумение обращаться с инструментами может привести либо к их нежеланию включаться в выполнение задания, либо наоборот, заставит их взять в руки инструменты только ради того, чтобы собственноручно апробировать их. При невыполнении этого положения показатели музыкального развития могут оказаться несколько ниже. Второе обусловлено тем, что неконкретность поставленных перед школьниками задач и вопросов, а также удаленность их от сути изучаемой проблемы утяжеляет и затрудняет проведение диагностического обследования.

Второе положение, тщательно соблюдаемое при разработке и проведении исследования, связано с выявлением и особенностей диагностических методик особого рода - художественной диагностики. Объектом последней является духовно-творческий опыт детей - неотъемлемый компонент личностно-ориентированного подхода к обучению. Сама по себе процедура диагностики культурного и духовного роста личности - процедура сложная из-за отсутствия механизмов точных измерений этого роста. Поэтому мы солидарны с высказыванием Е.Ю.Артемьевой, суть ее замечания состоит в следующем: "…поскольку речь идет об индивидуальных свойствах субъекта, каждая протокольная запись индивидуальна и принципиально не допускают …статистического представления результатов… И приходится переходить от статистики численных результатов к статистике по логике результатов, т.е. создавать статистические критерии для проверки гипотез, содержательно интерпретируемых как "однонаправленность результатов". Интастатистические - это непараметрические критерии. Они менее распространены, чем известный набор критериев проверки гипотез и часто их приходится строить заново для специализированных задач. В связи с отмеченной индивидуализацией результатов, видимо, полезно применять и такие формы описания, которые позволяют добиться доказательных выводов нестатистическим путем".Достичь доказательности выводов таким образом, т.е. интрастатистически, значительно труднее, чем стандартизировать задания для школьников и их ответы, и отразить это все в сводной таблице, "выплеснув вместе с водой ребенка", т.е. преднамеренно отстраниться и проигнорировать неповторимость и индивидуальность процесса и результаты детского музыкально-художественного творчества. Тем более что процедура стандартизации для некоторой части заданий, как в данном исследовании, так и в целом для художественной и музыкальной педагогики, не всегда приемлема и оправдана. Это объясняется тем, что выполнение учащимися музыкально-диагностических заданий зачастую не поддается стандартизации по той простой причине, что единственное верное решение поставленной задачи отсутствует, не существует, т.к. в художестве и творчестве оценивается неординарность музыкального решения ребенка, любой личности. Поэтому однотипичность детских вариантов, их приближенность к усредненному решению или продемонстрированному им образцу скорее всего относится к более низким результатам.

Применение интрастатистических методов оценивания результатов музыкально-художественной деятельности школьников осуществляется при проведении серии художественно-диагностических методик, в содержание которых входило: пластическое или изобразительное воплощение музыкального образа, вокальная или инструментальная импровизация, вербальная интерпретация музыкального образа, моделирование музыкального произведения.

В диагностических методиках исключалось отождествление, сравнение и оценивание (с позиций "лучше", "хуже") вариантов решений одной и той же задачи экспериментаторами и школьниками, и оставалось право за последними на непосредственность и самобытность восприятия и интерпретации музыкальных произведений.

При разработке содержания диагностических заданий соблюдалась репрезентативность. Так, материальное обеспечение для выполнения диагностики и его содержание не выходило за рамки условий музыкального образования и воспитания школьников. Ученикам не давались задания, требующие от них профессиональных знаний, умений и навыков (например, сыграть пьесу на фортепиано, написать диктант, просольфеджировать номер и т.п.). Выполнение заданий было связано со способностью школьников к постижению художественно-информационной природы музыкального звука и ее личностной интерпретации для понимания и осмысления процессов, происходящих в себе и окружающей действительности.

Валидность эксперимента была связана со следующими моментами: 1) содержанием заданий, их направленностью на конкретный параметр изучаемого; 2) критериями оценок изучаемых качеств и способностей учащихся; 3) конструктивностью и последующим обоснованием теоретической значимости полученных результатов. Основанием выделенных параметров валидизации диагностического исследования послужила классификация валидности тестов А. Анастази в монографии "Психологическое тестирование" (Пер. с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. Кн. 1-2. М.: Педагогика, 1982)

Для достижения диагностики по содержанию, систематически проверялось и оценивалось их содержание с целью установления соответствия этих заданий - репрезентативной выработке и исследуемому параметру музыкального развития школьника. Для достижения валидности диагностики по критериям, определялось, насколько по полученным результатам можно судить об уровне музыкально-художественного развития школьников. И, наконец, для достижения валидности диагностики по конструктивному признаку, определялось, в какой мере полученные результаты могут стать основанием для дальнейших теоретических прогнозов относительно музыкально-художественного развития учащихся, другими словами, осуществлялось проектирование "зоны ближайшего музыкально творческого развития" каждого ребенка.

4.1.1 Диагностика уровня восприятия музыки как художественного явления

Методика "Диалог с миром".

В ходе этой методики определялась способность школьников к осуществлению вневременного диалога с композиторами и музыкальными исполнителями разных эпох и времен. Как уже было указано выше в тексте, поле человеческой культуры насквозь диалогично. Диалог - это: 1) форма существования культуры, в том числе музыкальной; 2) "питательная среда" культуры; 3) мотив и результат музыкально-творческой деятельности людей. В связи с этим была поставлена цель - выявить степень осознания учащимися потребности, возможности и необходимости общения людей со своими предшественниками и потомками с помощью музыкального искусства. Для этого в ходе методики школьникам предъявлялись для прослушивания специально подобранные музыкальные произведения как визитные карточки разных эпох и стилей, и предлагалось рассказать о содержании полученной в процессе восприятия музыки информации. В числе произведения, предъявляемых школьникам, были следующие: О.Магиденко - "Скоморохи", Ф.Куперен - "Маска № 1".

Высказывания учащихся оценивались по следующим критериям:

- осознание разновременных периодов создания произведений;

- прочувствование характера и понимание музыкального образа каждого из произведений;

- установление эмоционально-окрашенного контакта с образами этих произведений;

- понимание возможности и необходимости осуществления внутреннего диалога с образом музыкального произведения и композитором (как выразителем собственной позиции);

- понимание важности общения с музыкой других эпох, композиторов и стилей. Ответы и высказывания школьников распределялись по следующим уровням:

- высокий уровень - самостоятельное и верное определение школьником исторического периода создания музыкального произведения; адекватная характеристика основного эмоционального и жанрового характеров произведения; вербальное описание музыкального образа; способность к установлению эмоционально-окрашенного контакта с образом произведения; моделирование возможных путей установления диалога с музыкальным образом произведения; объяснение возможности осуществления диалога с музыкальным героем и композитором музыкального произведения; понимание музыки как особого "языка" в процессе общения людей;

- средний уровень - определение школьником с помощью учителя исторического периода создания музыкального произведения; не достаточно полная характеристика основного эмоционального и жанрового характеров произведения; признание возможности (но не подкрепленной собственным опытом) установления эмоционально-окрашенного контакта с образом произведения; использование отдельных элементов при моделировании диалога с героем и композитором музыкального произведения;

- низкий уровень - неспособность к определению (даже с помощью взрослого) исторического периода создания произведения; неадекватная характеристика эмоционального и жанрового характеров произведения и музыкального образа; отсутствие в музыкальном опыте навыков моделирования диалогических отношений с героем и автором музыкального произведения; непонимание музыки как искусства, не знающего временных границ и языковых барьеров.

Результаты диагностической методики "Диалог с миром" показали следующее: процесс художественного освоения мира школьниками в непрекращающемся диалоге культур с помощью языка музыки должен осуществляться не по принципу количественного накопления знаний в области музыкальной культуры, терминологических определений и профессионального словаря в области музыкального искусства.

Работа в этом направлении дает желаемые результаты в том случае, когда общение ребенка с музыкой воспринимается им не на ознакомительно-познавательной основе, а как для установления диалогического контакта с различными субъектами художественного пространства-времени человеческого общества, как канал художественного общения с культурами других эпох и народов, типов художественной ментальности и мировоззрения, а также с собственным внутренним диалогическим пространством. Примером тому могут служить детские ответы, типа: "Музыка помогает мне понять людей из другого времени, "Разговор с музыкой помогает мне лучше понять самого себя", "Когда я слушаю музыку, то я как бы разговариваю с ней без слов", "Через музыку я как будто разговариваю с другими людьми". Ответы школьников позволяют судить о том, что процесс диалогического общения с музыкой основывается на явлении синестезии: субъект диалога воспринимается не абстрактно, а в пространственных координатах, создаваемых воображением и зрительными ассоциациями учащихся. Еще один вывод, который сформулирован по результатам данной диагностической методики заключается в том, что процесс музыкально-художественного диалога с миром позволяет ребенку представить его целостность в художественно-выраженной форме. Такое направление работы соответствует сути музыкально-педагогической концепции массового музыкального образования и воспитания и принципиально отличается от изложения содержания предметов теоретического цикла в детских музыкальных школах, где творчество композиторов и музыкальные стили изучаются в исторической периодизации. При анализе высказываний школьников по выделенным критериям было подмечено, что учащиеся в экспериментальных группах были способны к установлению эмоционально-окрашенного контакта с музыкальными образами произведений, выбранных для проведения этой диагностической методики. Школьники не только верно определяли настроение персонажей в каждом произведении, но и давали адекватные этим музыкальным образам вербальные, пластические и художественно-изобразительные характеристики. Школьники экспериментальных групп при этом высказывали свои суждения относительно музыкального пространства, в котором пребывают и действуют эти герои. Так к высокому уровню были отнесены те ответы, в которых они сумели на слух определить произведения как "старинные" и "современные" и, в то же время, осознавали возможность диалога (и даже полилога) произведений, образов и сознаний в мировой музыкальной культуре; адекватно отразили в пластике, жесте и рисунке основной эмоциональный характер произведения; смоделировали возможные вопросы для диалога с героями музыкальных произведений; передали масштабные и качественные характеристики музыкального пространства этих героев: пространство всенародного праздника, веселого гуляния - в первом случае (О.Магиденко - "Скоморохи"), и пространства более камерного, интимного - во втором случае (Ф.Куперен - "Маска №1"). Более того, школьники экспериментальных групп отметили, что музыкальное пространство первого произведения вмещает в себя много действующих лиц - это скоморохи, гуляющие люди, зрители. А музыкальное пространство второго произведения - это пространство одного персонажа (неизвестного лица, разгадать тайну которого помогает музыка). К среднему уровню были отнесены ответы, в которых учащиеся с помощью учителя смогли дать характеристику основного эмоционального и жанрового характера каждого произведения; согласились с предложением о возможности установления эмоционально-окрашенного контакта с героями произведений, но признавались, при этом, что вступить во внутренний диалог с героями музыкальных произведений им удается не всегда; давали отрицательные ответы на наводящие вопросы экспериментатора о роли музыки в установлении диалогических отношений с людьми разных поколений; затруднялись с определением музыкального пространства произведений. К низкому уровню были отнесены те ответы, в которых школьники не смогли: установить различий в стилевой и жанровой характеристике произведений; определить разницу во временном периоде их создания; признать возможность и личностную значимость диалогического общения; настроиться на мысленное взаимодействие и контактирование с героями и образами в пространстве музыкальных произведений. Таким образом, проведение данной методики показало, что школьники способны понять, осознать и прочувствовать разницу течения времени в условиях реальной жизни и при восприятии музыкального произведения; они признают возможности музыки переносить слушателей в иное пространство и устанавливать диалогические и полилогические формы общения с субъектами художественного диалога, осуществляемого на языке музыкального искусства.

4.1.2 Диагностика способности школьников к художественно-информационной природе музыкального искусства

В данном блоке диагностических методик изучались:

- степень сформированности их представлений о звуке как одном из средств ориентации человека в окружающем пространстве физического мира;

- понимание учащимися информационно-коммуникативной природы речевых и музыкальных интонаций;

- осознание значения музыкальных композиций как художественного способа кодирования и трансляции информации;

- прочувствование важности личностной окрашенности музыкально-звуковой информации;

- самопознание в процессе восприятия и передачи музыкально-художественной информации.

В этот блок входили следующие диагностические методики: 1) "Что я узнал в музыке о себе?", 2) "Что мне музыка рассказала о других?", 3) "Что мне музыка рассказала о мире?"

В последовательности диагностических методик этого блока соблюдалась специально намеченная и общая для всех остальных блоков диагностических методик тенденция: от освоения пространственно-временных параметров внутреннего мира ребенка - через художественное освоение пространства и времени других людей и музыкальных образов - к освоению пространства-времени всего окружающего мира, Вселенной. И, как завершающий этап логики познания, сопоставление музыкально-художественной информации о мире других людей и всей Вселенной, с одной стороны, с пространством собственного внутреннего мира, с другой стороны. Таким образом, процесс освоения школьником музыки как художественного явления мира имеет принципиально незавершенный характер, а осознание им личностной значимости процесса художественного освоения мироздания возвращает его вновь к самому себе, своему внутреннему миру.

Степень сформированности школьных представлений о художественной информационности музыкального звука определялась по следующим критериям:

- осознание школьником роли музыки в процессе самопознания;

- понимание диалогической природы общения человека с произведениями искусства, в том числе музыкального искусства;

- расширение и углубление представлений учащихся о своем внутреннем мире;

- познание с помощью языка музыки мира человеческих чувств, эмоций и переживаний;

- сопоставление и сравнение в процессе общения с музыкой состояния своего внутреннего мира с внутренним миром других людей и музыкальных образов;

- восприятие музыки как художественно выраженной информации о мире, самом себе и человечестве всех эпох и поколений.

В ходе первой методики под названием "Что я узнал в музыке о себе?" школьникам предлагалось описать свои впечатления и ощущения, возникающие в период прослушивания музыки. В качестве музыкального материала послужили произведения: Ф.Шопен -- Прелюдия; П.Чайковский -- "Апрель. Подснежник" (из фортепианного цикла "Времена года").

Критерии в этой методике были следующие:

- степень развитости способности школьников к прочувствованию настроения музыкального произведения, ощущения своего сопереживания ему;

- уровень сформированности у учащихся мысле-действий, проекции поступков под впечатлением прослушанной музыки;

- степень осознанности пространственных характеристик своего настроения, вызванного музыкой;

- способность к сопоставлению характеристик физического времени и художественного времени под впечатлением музыкального произведения;

- мера идентификации своего внутреннего мира с художественным пространством-временем музыкального произведения.

Соответственно критериям были выделены следующие уровни:

? высокий уровень - высокая степень развитости способности школьника к прочувствованию настроения музыкального произведения, возникновение глубокого переживания и яркого эмоционального отклика на музыкальное произведение; возникновение мотивов и направленности мысле-действий какжелания явить миру свое отношение к образу музыкального произведения; способность к обозначению пространственных характеристик своего настроения в зависимости от его модальности; прочувствование влияния ярких музыкальных и художественных эмоций на восприятие продолжительности времени под воздействием музыкального произведения и в условиях реальной жизни; способность к полной идентификации и погружению в пространство-время музыкального произведения;

- средний уровень - достаточно высокая степень развитости способности школьника к прочувствованию настроения музыкального произведения, сопровождающаяся в некоторых случаях глубоким сопереживанием и эмоциональным откликом на него; возникновение у школьника не ярко выраженных и отчетливо осознаваемых им намерений заявления миру своего отношения к нему как следствия эмоционального переживания музыки; способность к обозначению "пространства" своего настроения в зависимости от модальности этого настроения;

- низкий уровень - неразвитая способность школьника к прочувствованию настроения музыкального произведения; отсутствие у него мотивов явления миру своего отношения к нему под впечатлением художественных произведений; неспособность представить себе "пространство" своего настроения и различать особенности течения музыкального и реального времени; нежелание идентифицировать себя и свой внутренний мир с героем и музыкальным пространством произведения.

Второй в этом блоке была методика под названием "Что я узнал в музыке о других?". Содержание и структура этой методики аналогичны предыдущей. В качестве сопоставительных объектов в данной методике были избраны личность ребенка и мир человеческих взаимоотношений. Данная методика является опытом апробации и экстраполяции концептуальных положений М.М.Бахтина об образе "другого" из области литературоведения в область методики массового музыкального образования и воспитания. В ходе проведения этой методики звучала музыка Р.Шумана "Первая утрата" и "Арагонская хота" М.Глинки.

Критерии в этой диагностической методике были следующие:

- степень развитости способности школьника к распознанию в музыке образа "другого";

- способность к погружению в "эмоциональное поле" образа "другого";

- степень осознания значимости установления эмоционально-личностного контакта с образом "другого" в музыке;

- способность к установлению внутреннего диалога с образом "другого";

- степень осознанности пространственных характеристик образа "другого";

- мера идентификации своего внутреннего мира с художественным пространством-временем образа "другого" в музыкальном произведении.

Соответственно критериям были выделены следующие уровни:

- высокий - высокая степень развитости способности школьника к распознанию в музыке образа "другого" (человека, личности); способность "слиться" с эмоциональным состоянием "другого"; осознание личностной потребности в установлении контакта с образом музыкального произведения как образом "другого"; способность к вербальной и пластической характеристике пространственных границ в настроении образа "другого"; высокая степень идентификации своего внутреннего мира с художественным пространством-временем образа "другого";

- средний уровень -- не высокая степень развитости способности школьника к распознанию в музыке образа другого человека, другой личности; преимущественно однонаправленная проекция эмоционального характера музыкального произведения на свой внутренний мир; не всегда возникающая способность и потребность соединиться в музыке с эмоциональным состоянием образа "другого"; отсутствие стремления к установлению эмоционально-личностного контакта с образом "другого" в музыкальном произведении; непонимание и неспособность выразить художественно-пространственные характеристики образа "другого";

- низкий уровень -- не развитая способность школьника к распознанию в музыке образа другого человека, другой личности; отсутствие потребности в эмоциональном резонансе с образом "другого" в музыке; непонимание и, как следствие этого, невозможность выразить пространственно-временные характеристики образа "другого".

Третьей в этом диагностическом блоке была методика под названием "Что мне музыка рассказала о мире?". Данная методика как бы подводит итог в процессе диагностирования у школьников способности к различению художественно-информационной природы музыкального звука и ее личностно-значимой интерпретации. В ходе методики учащиеся делились своими впечатлениями от прослушанной музыки в вербальной форме и участвовали в различных видах музыкально-художественной деятельности.

В данной методике были определены следующие критерии:

- степень осознания школьником информационной природы музыкального звука и ее значения для формирования адекватных представлений об окружающем мире;

- способность к выделению в информации музыкального звука различных аспектов (коммуникативного, изобразительного, выразительного и др.);

- степень осознания и выражения школьником личностно-значимого смысла пространственно-временных характеристик, отраженных в музыкальном звуке;

- способность к установлению диалога с миром через содержание и образы музыкального искусства;

- готовность и адекватность выражения образа мира в различных видах музыкально-художественной деятельности.

В соответствии с критериями были выделены уровни:

- высокий уровень ??осознание и оригинальное выражение школьником своего понимания роли музыки в освоении пространства и времени окружающего мира; подкрепление конкретными примерами своего понимания значения музыкального искусства в процессе общения людей; изображение и выражение различных явлений мира в собственном музыкальном творчестве; интерпретация учащимися пространственно-временной и информационной природы музыкального звука через прочувствование и осознание ими личностно-значимого смысла обозначенных характеристик звука; самостоятельное нахождение оригинальных творческих приемов в различных видах музыкально-художественной деятельности для передачи своих впечатлений о художественной целостности мира;

- средний уровень - осознание школьником и его желание выразить свое понимание роли музыки в освоении пространства и времени окружающего мира; демонстрация учащимися примеров музыкального творчества с использованием звуко-изобразительных приемов при характеристике пространства и времени мира; отсутствие в комментариях школьников понимания и осознания личностного смысла своей музыкально-художественной деятельности;

- низкий уровень - неспособность школьника к осознанию роли музыки в освоении пространственно-временных характеристик окружающего мира; непонимание роли музыки как канала для получения и передачи информации о мире.

Подведем итог данного раздела. Диагностическое исследование проводилось с целью анализа и обобщения динамики процесса освоения учащимися музыки как художественного явления мира. В соответствии с выделенными ранее в исследовании компонентами, Каждый из трех диагностических блоков методик соответствовал одному из выделенных ранее в исследовании компонентов, характеризующих органичную целостность пространственно-временного и информационного поля музыкального искусства. Все методики проводились в соответствии с общедиагностическими требованиями, а также с учетом специфики данного исследования.

Разработка и проведение диагностических методик выявило необходимость методологического обоснования принципов художественной диагностики, наметить перспективы и пути обобщения всего имеющегося в этом направлении работы передового педагогического опыта. Добиться доказательности выводов нестатистическим путем, то есть интрастатистически (по Е.Ю.Артемьевой) значительно труднее, чем стандартизировать задания для школьников и ранжировать в сводной таблице их ответы, тем самым преднамеренно отстраниться и проигнорировать неповторимость и индивидуальность процесса и результаты детского музыкально-художественного творчества. Тем более что сама процедура стандартизации для некоторой части заданий, как в данном исследовании, так и в целом для художественной и музыкальной педагогики, не всегда приемлема и оправдана. Это объясняется тем, что выполнение учащимися музыкально-диагностических заданий зачастую не поддается стандартизации по той простой причине, что единственно верное решение поставленной задачи отсутствует, не существует, так как в художестве и творчестве оценивается неординарность музыкального решения ребенка, любой личности. Поэтому повторяемость, схожесть и однотипичность детских вариантов, их приближенность к усредненному решению или продемонстрированному им образцу скорее всего относится к более низким результатам, по степени их ранжирования, нежели нечто неординарное в вербальной или невербальной реакции ребенка на музыку.

Применение интрастатистических методов оценивания результатов музыкально-художественной деятельности школьников осуществлялось при проведении серии художественно-диагностических методик, в содержание которых входило: пластическое или изобразительное воплощение музыкального образа, вокальная или инструментальная импровизация, вербальная интерпретация музыкального образа, моделирование музыкального произведения.

Интерпретация результатов первой методики этого цикла ("Что я узнал в музыке о себе?") показала следующее: у школьников экспериментальных групп музыкальные произведения вызывали глубокий эмоциональный отклик, они воспринимали музыкальный образ или героя произведения как субъекта диалогических отношений. В результате такого внутреннего диалогического общения учащиеся осознавали свое отношение к герою или образу музыкального произведения и, тем самым, познавали себя, моделировали свои поведенческие реакции в той или иной ситуации, обозначенной средствами художественной выразительности. Учащиеся адекватно характеризовали общий эмоциональный настрой и достаточно тонко дифференцировали эмоциональные нюансы произведения. Они были способны выразить пространство и глубину основного эмоционального состояния произведения в различных видах музыкально-художественной деятельности: вербально, пластически, в насыщенности красок и выразительности графических линий живописных композиций. Учащиеся сопоставляли эмоциональный настрой произведения со своим ощущением течения времени в нем.

В целом динамика развития школьников в экспериментальных группах значительно превзошла уровень развития детей в контрольных группах.

В соответствии с выделенными критериями к высокому уровню были отнесены такие ответы школьников, как: "Музыка произведения напомнило мне о том состоянии, когда меня незаслуженно обидели", "У меня было очень грустное настроение", "Мне было радостно и хотела поделиться ей со всеми", "Мир добрый, в нем много радости, эта радость переполняет меня, ей тесно во мне", "Когда я слушаю это произведение, то время проходит быстро". Приведенные ответы учащихся из экспериментальных групп свидетельствуют об адекватном восприятии ими музыкального образа и эмоционального настроения произведения, их способности соотнести его с состоянием собственного внутреннего мира и познать самого себя, дать качественную характеристику внутриличностного пространства. Все это подтверждает правомерность и эффективность избранного нами направления музыкального образования и воспитания школьников, способствует развитию у них более тонкого дифференцированного восприятия нюансов своих переживаний и эмоций под впечатлением прослушанной музыки.

В контрольных группах процент школьников, воспринимающих музыкальное произведение как способа и пути познания себя, внутреннего мира своих переживаний, оказался значительно ниже. Интерпретация хода диагностических методик и их результатов у школьников контрольных групп такова: ответы детей в этих группах, отнесенные к высокому уровню, были получены в результате заинтересованного и участного отношения детей к выполнению предложенных им творческих заданий, их чуткого эмоционального реагирования на музыкальное произведение и умения в предельно сжатые сроки соотнести вопросы и задания экспериментатора с содержанием своего внутреннего мира и музыкального произведения. Все это является косвенным свидетельством психологических, возрастных и музыкально-художественных способностей школьников к самопознанию и познанию мира в процессе восприятия музыкальной информации.

В ходе второй диагностической методики ("Что я узнал в музыке о других?") проверялась способность школьников к распознанию в музыке информации об окружающих ребенка людях - современниках и предшественниках, а также о музыкально-художественных образах, персонажах и героях. Учащиеся экспериментальных групп показали достаточно высокую степень восприимчивости как целостного содержания музыкально-информационного потока, так и способность его дифференцирования. Данная методика, как, впрочем, и две остальные диагностические методики этого блока, основывалась на четырех главных функциях искусства, о которых писал М.С.Каган: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной. Выбрав данный тезис М.С.Кагана как методологический ориентир, мы рассматриваем музыкальное искусство в контексте данной методики как: способ познания внутреннего мира других людей, метод формирования у школьников ценностных предпочтений в мире музыки и этике человеческих взаимоотношений, путь формирования и преобразования своего внутреннего мира в соответствии с высокими идеалами шедевров искусства, канал для установления коммуникативных взаимодействий с миром.

В связи с этим у школьников экспериментальных групп исследовалась динамика развития их восприимчивости к музыке как к "каналу" получения художественно-закодированной информации о различных субъектах их коммуникативных взаимодействий из мира искусства и мира реальной жизни. К высокому уровню были отнесены такие ответы школьников, как, например: "Я почувствовал настроение героя этого музыкального произведения и оно передалось мне", "Если бы я был с этим человеком в его трудные минуты, я бы помог ему", "Теперь я знаю, что некоторым людям бывает в жизни очень тяжело", "Мне понятна, радость людей на этом празднике, и я хотел бы быть вместе с ними", "Как хорошо, что в жизни у людей горе сменяется радостью", "Человеку нужно всегда делиться с другими людьми своими печалями, горем и, обязательно, радостью".

Интерпретация результатов данной методики показала, что при соответствующей методически направленной работе у школьников возможно сформировать основы такого отношения и понимания музыкального искусства, при которых они каждую встречу с музыкой воспринимают как возможность для расширения своих представлений о жизненных событиях, ситуациях и обогащения своего эмоционально-личностного контекста их "проживания", как путь приобщения к широкой гамме человеческих переживаний и расширения рамок своего художественного и жизненного опыта. В контрольных группах школьники в целом были склонны воспринимать музыку как некий отвлеченный мир образов, сюжетов и идей, не имеющих, однако, прямого отношения к реальной жизни. Более того, их музыкальные вкусы, ориентации и кругозор были ориентированы преимущественно на современные шлягеры. Они не воспринимали произведения и образы предшествующих времен и эпох как путь для проникновения в диалогическое пространство человеческой культуры. То есть в музыке для них приоритетным был характер новизны и псевдо-современности: чем новее - тем лучше. В результате такого подхода к музыке школьники лишаются не только широкого спектра художественно-коммуникативных взаимодействий, но и теряют ощущение связи времен, которое осуществляется и поддерживается за счет традиций и преемственности в культуре и искусстве.

Заключительная методика этого блока и всего диагностического комплекса называлась "Что мне музыка рассказала о мире?". Ее результаты показали, что школьники экспериментальных групп проявили высокую степень восприимчивости информационной наполненности музыкальных звуков, интонаций и комплексов. Их ответы свидетельствовали о понимании содержания музыкального звука как своего рода информационном носителе о мире окружающей действительности и мире человеческих взаимоотношений. Характерно, что учащиеся были способны не только воспринять музыкальную информацию, но и осуществить действие обратного порядка - послать в мир через музыкальный звук свою информацию, свое понимание о состоянии миров - внешнего и внутреннего.

Так, например, исследуя качество звучания различных элементарных музыкальных инструментов (треугольников, румбы, маракасов, ложек, барабана и др.) и приемов игры на них (как традиционных, так и придуманных самими детьми), они сопровождали свои инструментальные и вокальные пробы вербальными пояснениями, помогающими понять суть их творческого замысла. Например, гулкие басы фортепиано и удары по барабану символизировали "бездну -- черную и страшную", "колодец, в который спускали пленников злые пираты" и т.д. удары палочками по маленькому треугольнику символизировали в звуковой форме "путешествие по царству Снежной королевы - безжизненному, холодному и неуютному" и т.д.

При разработке положений и материала этой диагностической методики использовался видоизмененный тест слуховой апперцепции -- проективной методики исследования личности, опубликованный Д.Стоуном в 1950 году. Содержание данного теста заключается в том, что испытуемому предлагалось прослушать различные звукозаписи (стук пишущей машинки, звук рожка, завывание ветра и т.д.). После прослушивания каждого из наборов звуков (10 наборов по три типа звуков в каждом) детям нужно было придумать историю, связанную с этими звуками. Д.Стоун рекомендовал использовать тест слуховой аппперцепции прежде всего для обследования незрячих лиц.

Наши изменения данного теста при проведении диагностической методики касались прежде всего его содержания: использовались не просто наборы звуков, а звуков музыкальных. Во-вторых, методика была ориентирована на выявление образных и субъективно-перцептивных характеристик музыкальной информации при восприятии детьми как отдельных музыкальных звуков и музыкальных интонаций, так и фрагментов или музыкальных произведений в полном их объеме. После прослушивания предложенного музыкального материала школьники составляли рассказ о музыке, о том, какую информацию объективного и субъективного характера о мире они смогли получить в процессе восприятия предложенного музыкального материала. В третьих, методика проводилась со зрячими детьми.

При проведении этой методики мы не ограничивались изучением восприимчивости учащихся к музыкальному звуку как носителю художественной информации о внешних параметрах окружающего мира -- объемах, масштабах, глубинах, высот, длительности, протяженности, отдаленности или близости, а также качественных характеристиках этого мира в музыкальном звуке -- плотности или разряженности (пространства и фактуры), затемненности или высветленное (пространства и регистров), опечаленности или радостной приподнятости (настроения и лада в музыке) и т.д. Мы старались определить, насколько адекватно школьники воспринимают информацию музыкального звука о внутреннем мире человека. Результаты показали, что учащиеся способны воспринимать в музыкальном произведении звукоизобразительные приемы, дающие представление о внешних параметрах окружающего мира и с достаточно высокой степенью адекватности определять качественные характеристики состояния внутреннего мира субъектов и их художественных контактов. Более того, школьники экспериментальных групп практически всегда совмещали в своих ответах характеристики этих двух миров -- внешнего и внутреннего, определяя внутренний мир субъекта своего художественного контакта через описание его внешних -- ситуативных и поведенческих -- признаков. Подводя итог анализа и интерпретации результатов проведенного диагностического обследования, отметим, что экспериментальные музыкальные занятия, разработанные на основе личностно-ориентированного подхода к процессу обучения и постижения художественно-информационной природы музыкального звука, способствовали решению целого комплекса задач: развитию у школьников навыков моделирования количественных и качественных признаков музыкального пространства; осознанию ими музыкального искусства как способа и пути для установления вневременных и всевременных диалогических взаимоотношений с творцами, героями, персонажами и образами музыкальных произведений; постижению личностно-эмоциональной окрашенности своего внутреннего и окружающего миров в их сопоставлении, сравнении и сопряжении. Таким образом, любое музыкальное произведение для школьников раскрывалось как путь освоения художественной реальности мира.

4.2 Диагностические исследования когнитивного, операционального компонентов музыкально-эстетических вкусов школьников

Изучение музыкально-эстетических ориентации, предпочтений, вкусов детей проводилось по параметрам когнитивной и операциональной (поведенческой) направленности личности ребенка по отношению к музыке.

4.2.1 Диагностика когнитивного компонента музыкально-эстетических вкусов учащихся

Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли, каждый человек воспринимает внешний мир, других людей и себя сквозь призму созданной им познавательной системы - "персональных конструктов". Важную роль играет введенное Л. Фестингером понятие "когнитивный диссонанс" - расхождение имеющегося у субъекта опыта с восприятием актуальной ситуации. Изучение когнитивного компонента мышления привело к систематическим исследованиям в области экспериментальной психологии познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и т. д.

Получение сведений о личностных музыкальных предпочтениях ребенка осуществлялось в процессе краткой беседы-анкеты в ситуации доверительного общения. В дальнейшем эти данные сопоставлялись с данными беседы на эту же тему с родителями и педагогами.

В процессе исследования были разработаны критерии уровня развития когнитивного компонента музыкально-эстетической направленности ответов детей:

- низкий уровень развития когнитивного компонента музыкальных предпочтений, вкусов ребенка характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к музыкальным видам деятельности;

- средний уровень - выражается в наличии интереса к музыке, но с ярким предпочтением развлекательной направленности музыкальных жанров (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;

- высокий уровень - ярко проявленный демонстрируемый интерес к музыкальным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям -- как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров).

Ниже приводим результаты проведения теста:

Тест-опросник выявления когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентации детей на начало и конец эксперимента

Класс	Результаты	Высокий Уровень %	Средний уровень %	Низкий уровень %
КК	На начало эксперимента	9,6	58,5	31,9
ЭК	На начало эксперимента	8,9	60,2	30,9
КК	На окончание эксперимента	11,6	69,3	19,1
ЭК	На окончание эксперимента	21,3	78,7	-

4.2.2 Методика изучения операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических предпочтений, вкусов, убеждений

В ходе данного направления исследования были разработаны следующие тесты:

Тест "Музыкальный магазин"

Выявление операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических взглядов личности представляет собой определение уровня сформированности реально используемых ребенком приемов эстетической ориентировки, с помощью которых реализуется применение музыкальных знаний и мотивов в качестве регуляторов собственного поведения в актах реального выбора музыки.

Цель: изучение практико-ориентированных предпочтений, реального выбора музыкальных ориентации, характеризующих музыкальные вкусы (поведенческие реакции) личности.

Стимулирующий материал составляли три (возможно и более) серии по восемь музыкальных фрагментов, каждый из которых отражает жанр или самостоятельное направление музыкального искусства. Предъявление фрагментов осуществляется индивидуально в аудиозаписи последовательно по одному образцу музыки из каждой серии заданий.

Музыкальные направления, используемые в построении диагностики операционального (поведенческого) компонента музыкальных вкусов личности ребенка:

- народная вокально-хоровая музыка;

- народная инструментальная музыка;

- народная вокально-инструментальная музыка;

- классическая вокально-хоровая музыка;

- классическая инструментально-симфоническая музыка;

- классическая вокально-инструментальная музыка;

- современная классика авангардного направления;

- современная развлекательная (массовая) музыка;

- музыкотерапевтические программы;

- духовная музыка.

Ниже приводим примеры задаваемых вопросов:

-- Представь, что родители дали тебе денег для того, чтобы ты выбрал в музыкальном магазине понравившуюся музыку. Ты отправился (с кем-то из взрослых) в магазин и продавец предложил тебе прослушать музыку из разных музыкальных альбомов. Остается лишь выбрать ту, которую ты предпочитаешь остальным. Выбирать можно любое число музыкальных записей.

Критерии оценки:

- низкий уровень музыкально-эстетических вкусов характеризуется выбором лишь развлекательных образцов музыкального искусства (1 балл);

- средний уровень -- выбор двух образцов различных направлений музыкального творчества (2 балла);

- высокий уровень -- проявление интереса к трем (и более) различным музыкальным направлениям (жанрам) с предпочтением классических произведений (3 балла).

Трехкратное предъявление серий (с перерывами для отдыха) давало возможность получить информацию о реальных музыкальных предпочтениях ребенка (см. таблицу 2).

Наряду с предлагаемым тестом изучения операционального компонента музыкальных предпочтений и вкусов ребенка проводилось включенное в диагностический процесс педагогическое наблюдение за реальными музыкальными выборами ребенка.

В кабинете музыки был в наличии большой выбор аудиокассет и CD с записями различных музыкальных направлений, жанров, стилей. Дети имели возможность брать домой понравившуюся им музыку для прослушивания (или перезаписи для себя). Наблюдая за реальным музыкально - операциональньм выбором ребенка, ведется диагностический учет динамики музыкальных вкусов, предпочтений ребенка в течение продолжительного времени.

Кроме того, в нашей исследовательской практике имел место метод самостоятельного составления концертных программ детьми для праздника-концерта к какому-либо важному событию. Анализ репертуара составленной ребенком программы служил диагностическим материалом для изучения музыкальных ориентаций ребенка в ситуации реального выбора музыкальных образцов, имеющих для него личностно значимый смысл.